Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến tại trường cao đẳng sơn la

Mục đích Nghiên cứu để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến, tại trường CĐSL dùng trong kiểm tra đánh giá kết q

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Hiện nay, trong việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường Cao đẳng Sơn La(CĐSL), bên cạnh hình thức đánh giá bằng câu hỏi tự luận, đánh giá bằng câu hỏi cổ điển cải tiến, nhà trường đã tiến hành đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trên giấy Điều này phù hợp với chủ trương phòng chống tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo, với yêu cầu đánh giá sinh viên, sinh viên phải đảm bảo chính xác, công bằng, khách quan để có những giải pháp điều chỉnh phù hợp nhằm cải tiến quá trình dạy học, nâng cao chất lượng đào tạo Mặt khác, việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ để đánh giá sinh viên tại trường CĐ Sơn La là cần thiết nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

1.2 Việc vận dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá trong nhà trường nhằm thực hiện cơ chế dạy – kiểm tra độc lập, là một trong những ưu tiên hàng đầu nhằm tiếp cận với đào tạo tín chỉ

1.3 Hệ thống câu hỏi TNKQ có những ưu điểm cơ bản như người dạy vận dụng trong quá trình giảng dạy, người học ứng dụng để tự kiểm tra điều chỉnh nhận thức của bản thân Nhà trường ứng dụng trong kiểm tra kết thúc học phần

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trắc nghiệm ra đời từ thế kỷ 19 nhưng chủ yếu dùng để đo một số đặc điểm của con người Đến thế kỷ 20 E Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học

Ở Mỹ những năm 1920 người ta đã sử dụng trắc nghiệm vào trong quá trình dạy học Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng đánh giá kết quả học tập của học sinh Năm 1961 cùng với sự phát triển của trắc nghiệm, hàng loạt các công ty trắc nghiệm ra đời, lúc này ước lượng có khoảng 2000 công ty chuyên nhận xuất bản trắc nghiệm

Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ máy tính trong việc xử lý kết quả trắc trên diện rộng tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực

Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở tất các các cấp học, bậc học, Ví dụ như tại Mỹ, Anh, Pháp…

Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học

Năm 1972 Miền Nam đã xử dụng trắc nghiệm trong ôn thi tú tài và

một số tài liệu trắc nghiệm cũng ra đời trong thời gian này

Năm 1976 tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “ Bước đầu nghiên cứu nhận thúc tâm lý của sinh viên Đại học Sư phạm ” Năm 1978 Ông tiếp tục thành công trong đề tài

“Vận dụng phương pháp test và phương pháp k iểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học ”

Từ năm 1995 trắc nghiệm được quan tâm nghiên cứu trở lại Bộ Giáo dục và đào tạo và các truờng đại học đã tổ chức hàng loạt các cuộc hội thảo trao đổi thông tin, tập huấn về việc cải tiến phương pháp KTĐG kết quả học tập của học sinh sinh viên Các khóa huấn luyện cung cấp những hiểu biết về lượng giá trong giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm

Tháng 4 năm 1998 trường Đại học Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập một

số học phần của các khoa trong trường

Năm 2006 trắc nghiệm khách quan được sử dụng cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi đ ại học cho môn học ngoại ngữ Năm 2007 có bổ sung thêm môn Vật lí, Hóa học, Sinh học Đến nay trong việc thực hiện đổi mới KTĐG đang được sử dụng rộng rãi kết hợp hình thức kiểm tra TNKQ và TNTL ở tất cả các môn học cấp học bậc học

3 Mục đích

Nghiên cứu để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong

dạy học môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến, tại trường CĐSL dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau khi hoàn thành chương trình học môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến,

nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

- Tìm hiểu thực tiễn việc dạy, học, kiểm tra đánh giá môn PTVPTP hàm một biến cho hệ cao đẳng sư phạm Toán Lý, Cao đẳng Sư phạm toán

- Xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ cho nội dung học phần PTVPTP hàm một biến đảm bảo của yêu cầu đề ra

- Thử nghiệm sư phạm đối với sinh viên hệ cao đẳng Toán Lý K48 sau khi học xong 3 tín chỉ môn phép tính vi phân tích phân tích phân hàm một biến

- Đề xuất biện pháp ứng dụng trong nhà trường, vận dụng hợp lý hệ thống câu hỏi trác nghiệm khách quan góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ đạt các tiêu chuẩn về độ giá trị, độ tin cậy và có định hướng sử dụng hợp lý vào việc dạy học, kiểm tra đánh giá nội dung dạy học môn phép tính vi phân, tích phân hàm một biến thì có thể nâng cao chất lượng dạy học và kiểm tra toán ở CĐSL

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu đề tài

- Nghiên cứu về cơ sở lí luận, nội dung chương trình phép tính vi phân hàm một biến, mục tiêu chương trình đào tạo, đối tượng sinh viên cao đẳng sư phạm Toán lý K48

- Đề tài nghiên cứu, xây dựng khoảng 180 câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn đưa vào ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến tại trường CĐSL

- Nghiên cứu sử dụng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến đối với hệ 2 tín chỉ cho sinh viên lớp CĐSP Toán Lý K48

7 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận, nghiên cứu chương trình, mục tiêu đào tạo của hệ CĐ Toán Lý K48

- Phương pháp điều tra quan sát

- Phương pháp thống kê toán học

Chương 2: Đề xuất hệ thống câu hỏi TNKQ nội dung môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến

9 Kế hoạch thời gian

Tính từ tháng 15/8 năm 2011 đến 15/5 năm 2012

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN, CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ MÔN HỌC VÀ CHƯƠNG TRÌNH HỌC TRONG TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA VỀ VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN PHÉP TÍNH VI PHÂN VÀ TÍCH PHÂN HÀM MỘT BIẾN

1.1 Đo lường và đánh giá trong giáo dục

1.1.1 Khái niệm về đo lường và đánh giá trong giáo dục

Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục Quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không?

- Đo lường (Measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách định

lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục

- Kiểm tra/Lượng giá (Assessment) là việc đánh giá năng lực hoặc phẩm

chất của sản phẩm đào tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó, căn cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo) Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu

và chẩn đoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative)

để tổng kết Trong giảng dạy ở nhà trường, các đo lường trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi người dạy

- Đánh giá (Evaluation) là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác

định, đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị

Trong giáo dục, có 6 loại đánh giá chính:

1- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu của kinh tế-xã hội

2- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo

3- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo

4- Đánh giá quá trình đào tạo (bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết)

5- Đánh giá tuyển dụng

6- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo theo chuẩn ISO của nhà trường

1.1.2 Phân loại các mục tiêu dạy học và các mức độ của lĩnh vực nhận thức

Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trong lĩnh

vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến

phức tạp nhất như sau:

- Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Điều đó

có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó

có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các

từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một

hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần

của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì

nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để

hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự

án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân

lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố,

tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Bảng tóm tắt dưới đây cho biết các mức độ của mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức Giáo dục có thể nhằm vào các mục tiêu rất thấp như giúp người học nhận biết sự vật hiện tượng cho đến đánh giá tức là có năng lực phán xét, phê phán

Bảng 1.1 Bảng tóm tắt các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom

Các mức Nội dung của các mức Nhận thức cao

Đánh giá Phán xét, phê phán, so

sánh, phân biệt, biện luận, đưa ra kết luận, hỗ trợ

Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công

thức hoá, thiết kế, sáng tác, xâydựng, sắp xếp lại, sửa chữa

Phân tích Phân biêt, biểu đồ hoá,

ước lượng, phân chia, suy luận,sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra

Áp dụng Trình diễn, tính toán,

giải quyết, điều chỉnh nhỏ, sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ

Hiểu Phân loại, giải thích,

tổng hợp lại, biến đổi,

dự đoán,phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng hay

vấn đề

Nhận thức thấp

Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác

định, mô tả, liệt kê, kết nối, lựachọn, phác thảo

Ngày nay, nhiều nhà khoa học còn đề nghị bổ sung hai mức nhận thức là khả năng chuyển giao và khả năng sáng tạo Tuy nhiên, đối với giáo dục Việt Nam thì 6 mức nhận thức trên đủ để đánh giá nhận thức của sinh viên

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan

1.1.3 Đánh giá kết quả học tập của sinh viên

1.1.3.1 Kết quả học tập của sinh viên

Có thể được hiểu theo hai cách khác nhau về kết quả học tập của sinh viên tuỳ theo mục đích của việc đánh giá

• Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của sinh

viên, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt được và thời gian bỏ ra

• Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một

sinh viên so với các bạn cùng học

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của sinh viên, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giảng viên và nhà trường, cho bản thân sinh viên để họ học tập ngày một tiến bộ hơn

1.1.3.2 Mục đích của việc đánh giá kết quả học tập

Theo Popham (1999), đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhằm các mục đích sau:

Đối với giảng viên:

- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của sinh viên nhằm để giảng viên

có cơ hội giúp sinh viên khắc phục những yếu kém của họ và tránh giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ những điều sinh viên đã biết

- Giám sát quá trình tiến bộ của sinh viên và giúp giảng viên thấy được sự

tiến bộ đó có tương xứng với mục tiêu đề ra hay không

- Giúp giảng viên có cơ sở cho điểm hay xếp loại sinh viên

Đối với sinh viên:

- Làm cho sinh viên hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập

- Giúp sinh viên phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu

- Phát huy tính tích cực sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu trong học tập

Đối với nhà quản lý:

- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin

phản hồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình

- Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục

- Một phần hỗ trợ việc đánh giá giảng viên thông qua kết quả giảng dạy 1.1.3.3 Cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của sinh viên về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của sinh viên v.v và cả thái độ của sinh viên trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

Quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:

1- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho người học

2- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

3- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được

về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

4- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của sinh viên, xem xét mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giảng viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm

Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học

1.1.4 Phương pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường, là phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi của một người nào đó, trong một lĩnh vực nào đó Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm theo các hình thức sau:

Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp trắc

nghiệm ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

- Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô

thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

- Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi

được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất Trắc nghiệm viết lại được chia

thành hai nhóm chính:

+ Nhóm các câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời theo

dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến, đưa ra câu trả lời trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi thường

bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể lựa chọn câu trả lời cho từng câu một cách ngắn gọn

Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn

hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn

thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ

số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giảng viên soạn) là trắc

nghiệm do giảng viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các

kỳ kiểm tra với số lượng sinh viên không lớn và không thật quan trọng

Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc

nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ

- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm

nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của thí sinh

- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn

sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm

Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc

nghiệm theo chuẩn(norm-referrencedtest) và trắc nghiệm theo tiêu chí (criterionreferrencedtest)

- Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với các các nhân khác cùng làm một bài trắc nghiệm

- Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức

độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định cho trước

1.1.5 Công cụ đo lường kết quả học tập

1.1.5.1 Phân loại công cụ đo

Các nhà giáo dục phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dạng:

- Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi là câu hỏi TNKQ,

thường gọi tắt là câu hỏi trắc nghiệm TNKQ là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi là

“khách quan” vì cách cho điểm khách quan không phụ thuộc vào người chấm Đề thi sử dụng toàn câu hỏi TNKQ được gọi là đề TNKQ hoặc gọi tắt

là đề trắc nghiệm

- Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời không có sẵn thí sinh

phải viết câu trả lời gọi là câu hỏi trắc nghiệm tự luận, thường gọi tắt là câu hỏi tự luận Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, sinh viên trả lời dưới dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của sinh viên trong một khoảng thời gian đã định trước Đề thi sử dụng toàn câu hỏi tự luận được gọi

là đề trắc nghiệm tự luận hay gọi tắt là đề TL

Trong thực tế ngoài việc sử dụng đề TNKQ và đề TL, người ta còn sử dụng dạng đề hỗn hợp gồm cả câu hỏi TNKQ và câu hỏi tự luận

Tuỳ theo mục đích sử dụng mà các câu hỏi cũng được phân chia thành hai nhóm:

- Nhóm câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kiến thức

- Nhóm câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kỹ năng

Bảng 1.2 Bảng phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đo lường và đánh giá trong giáo dục

Dạng câu hỏi TNKQ Dạng câu hỏi TL

1.1.5.2 So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận

Cả hai phương pháp, TNKQ và TL, đều là những phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập Cần nắm vững bản chất từng phương pháp và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ

Bảng 1.3 So sánh phương pháp TNKQ và TL

Hình thức câu hỏi / đề

thi

- Một bộ câu hỏi trong

đó mỗi câu hỏi đều kèm theo các phương án trả lời cho sẵn để sinh viên lựa chọn phương án trả lời đúng yêu yêu cầu kiến thức

- Một bộ câu hỏi trong

đó mỗi câuhỏi không kèm theo các phương ántrả lời mà sinh viên phải tự luận để đưa ra câu trả lời

- Khó soạn câu hỏi - Dễ soạn câu hỏi

- Dễ sai về diễn đạt, nội dung câu hỏi thiếu chính xác (vì có nhiều câu hỏi nên khó rà soát)

- Ít bị sai sót về diễn đạt, nội dung rõ ràng

Mức độ phức tạp khi

viết câu hỏi và tổ hợp

đề

- Dễ chuẩn bị đáp án, hướng dẫn chấm - Khó xây dựng đáp án, hướng dẫn chấm, xây

- Phải dành nhiều thời gian cho sinh viên làm bài, khó kiểm tra toàn

chức thi kiểm tra - Sinh viên khó sử dụng tài liệu, loại trừ

tiêu cực trong thi cử

- Sinh viên dễ quay cóp

sử dụng tài liệu, tiêu cực trong thi cử

Vấn đề đoán mò

phương án trả lời đúng - Sinh viên có thể đoán mò

- Sinh viên không đoán được câu trả lời đúng

Độ tin cậy của đề thi - Độ tin cậy cao hơn - Độ tin cậy thấp

- Có thể đánh giá đầy

đủ các mức nhận thức nếu các câu hỏi được soạn kỹ

- Dễ đánh giá được các mức nhận thức cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

Tính giá trị của đề thi - Bao quát toàn bộ

chương trình nên đánh giá chính xác hơn, có thể có độ giá trị cao hơn

- Không bao quát toàn

bộ chương trình nên độ giá trị có thể không cao

- Khó phân tích, đánh giá câu hỏi

1.1.6 Yêu cầu của công cụ đo lường và đánh giá trong giáo dục

Các đề thi-kiểm tra là công cụ để đo lường thành quả học tập của sinh viên Theo Gronlund (1998) và Linn & Gronlund (1995), bộ công cụ để đo lường đánh giá trong giáo dục cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Có các khái niệm rõ ràng về các kết quả học tập dự định đánh giá (mong muốn sinh viên đạt được mức kiến thức kỹ năng nào, phân bậc các kiến thức

và kỹ năng đó, các tiêu chí đánh giá)

- Đề thi-kiểm tra đáp ứng được mục tiêu của kỳ thi-kiểm tra

- Sử dụng các dạng thức thi-kiểm tra khác nhau để loại trừ được nhược điểm của từng dạng thức

- Dạng thức thi-kiểm tra phải phù hợp với các kết quả học tập dự định đo lường, với các thông tin dự định phản hồi với sinh viên

- Có số lượng câu hỏi – bài tập thích hợp để đánh giá đầy đủ và chính xác nhận thức của sinh viên

- Quy trình thi-kiểm tra phải công bằng với sinh viên

- Có các tiêu chí cụ thể để phân tích, lý giải các kết quả đạt được của sinh viên

- Có thông tin phản hồi kịp thời cho sinh viên, nhấn mạnh những điểm mạnh cần phát huy và điểm yếu cần khắc phục

- Kết quả đo lường phải hỗ trợ cho việc chấm điểm (đối với người học) và

hỗ trợ hệ thống báo cáo của nhà trường

1.1.7 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.1.7.1 Tiêu chí để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Để có thể đo được chính xác kết quả học tập của sinh viên thì cần phải có bộ công cụ đo lường - các đề thi đảm bảo độ tin cậy và có tính giá trị, điều đó chỉ có thể thực hiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế, thử nghiệm và đánh giá bằng khoa học đo lường Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các tiêu chí sau:

- Mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng câu hỏi cần được xác định rõ

- Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt được mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra

- Dạng thức của câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi - kiểm tra

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập cục

bộ (độ phân biệt)

- Các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp và phù hợp với văn hoá, đạo đức

1.1.7.2 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng có phê phán Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ những câu quá tồi, sửa chữa những câu hỏi có thể sửa được và giữ lại những câu đáp ứng yêu cầu

Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phương pháp: phương pháp chuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu)

Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính của câu hỏi thi, qua đó chúng

ta biết được câu hỏi tốt và chưa tốt Các nhà nghiên cứu (Crocker & Algina, 1986) đã phân loại các chỉ số thường được sử dụng trong phân tích định lượng như sau:

1- Những chỉ số mô tả sự phân bố trả lời của các thí sinh về một câu hỏi cụ thể (trung bình cộng và phương sai)

2- Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lời của sinh viên

về một câu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang được quan tâm

3- Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi thi kiểm tra và mối liên hệ với những tiêu chí cụ thể

Một thống kê thường được sử dụng để mô tả các thông số trên câu hỏi thi kiểm tra là giá trị p (độ khó của câu hỏi), phương sai, một số chỉ số phân biệt

như hệ số tương quan poin-biserial, hệ số tương quan biserial, hệ số tương quan phi Mỗi chỉ số thống kê này đều quan trọng với những mục tiêu cụ thể khi phân tích câu hỏi thi kiểm tra

Trong những bài kiểm tra TNKQ dùng trong lớp học, giảng viên thường quan tâm đánh giá câu hỏi qua hai đại lượng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm

Khi soạn xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính Độ lớn của các đại lượng đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trên một mẫu thí sinh, dựa vào kết quả thu được từ các câu trắc nghiệm và bài làm của thí sinh

Để xác định độ khó, độ phân biệt thường được tiến hành như sau: chia mẫu sinh viên tham gia làm bài kiểm tra thành 3 nhóm :

+ Nhóm điểm cao H: Từ 25% đến 27% số sinh viên đạt điểm cao nhất

+ Nhóm điểm thấp L: Từ 25% đến 27% số sinh viên đạt điểm thấp nhất + Nhóm điểm trung bình M: Từ 46% đến 50% số sinh viên còn lại

Tuy nhiên, nếu trong lớp học với số lượng sinh viên không đông, có thể chỉ chia thành hai nhóm: nhóm điểm thấp (50%) và nhóm điểm cao (50%)

Thống kê độ khó:

Độ khó của câu hỏi (giá trị p) bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu

trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi

N: tổng số sinh viên tham gia làm bài kiểm tra

NH: tổng số sinh viên ở nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi

NL: tổng số sinh viên ở nhóm kém trả lời đúng câu hỏi

NM: tổng số sinh viên ở nhóm trung bình trả lời đúng câu hỏi

Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường lựa chọn câu hỏi có hệ số p với 0,25 ≤ p ≤ 0,75 đối với các bài trắc nghiệm dùng trong lớp học

Thống kê độ phân biệt:

Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau (giỏi, trung bình, kém v.v), khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt

Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức: N H N L

Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường lựa chọn câu hỏi có hệ số

phân biệt D với 0,25 ≤ D ≤ 0,75, tuy nhiên cũng có thể xem xét các câu hỏi

1.1.8 Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan

Hai đại lượng đặc trưng rất quan trọng để đánh giá chất lượng bài trắc nghiệm đó là độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy:

Trắc nghiệm là một phép đo mà thước đo là bài trắc nghiệm dùng để đo

lường một năng lực nào đó của thí sinh Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm

Các phương pháp ước lượng độ tin cậy là: phương pháp thi hai lần; dùng các bài trắc nghiệm tương đương; phương pháp dùng phép tính phương sai; phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm; phương pháp Kuder – Richardson

Các loại tính chất giá trị: giá trị tiên đoán; giá trị so với tiêu chí cho sẵn; giá trị nội dung

Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi Nếu thực hiện các quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo

sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm

Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng Khi bài trắc nghiệm không có độ thi cậy, tức là phép đo nhờ bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của

nó Nói cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có độ giá trị

Đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một

cái gì khác chứ không phải cái nó cần đo, trong trường hợp đó thì bài trắc

nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp

1.1.9 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Ngân hàng câu hỏi TNKQ là một tập hợp các câu hỏi TNKQ và đáp án Nó

sẽ là một công cụ để đắc lực đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học, kiểm tra

đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo

- Trong giảng dạy: giảng viên căn cứ vào ngân hành câu hỏi để thực hiện

phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy thu thập thông tin, dạy

năng lực xử lý thông tin và năng lực giải quyết vấn đề

- Trong học tập: giúp sinh viên xác định kiến thức chuẩn môn học mình cần

phải nắm; giúp sinh viên tự học và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng

kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau; giúp sinh viên có thể học

nhóm, trao đổi thảo luận trên cơ sở các câu hỏi có sẵn trong ngân hàng

- Trong kiểm tra đánh giá: sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ có sẵn giúp

tiện lợi cho việc ra đề thi kiểm tra; hạn chế tiêu cực trong thi cử

- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ cũng là giải pháp đa dạng hoá các loại

hình đào tạo (tại chức, từ xa, e-learning v.v), nhằm mở rộng quy mô đào tạo

mà vẫn giữ vững và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo

1.1.10 Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Bước 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi-kiểm tra

- Sử dụng vào việc theo dõi, giám sát kết quả học tập

- Để phân loại sinh viên

- Đánh giá tất cả sinh viên

- Đánh giá một mẫu đại diện (kỹ thuật chọn mẫu: ngẫu nhiên đơn giản, phân

Bước 5: Thiết kế câu hỏi thi

- Lựa chọn dạng câu hỏi thi

- Kiểm tra lại xem dạng câu hỏi thi đã được lựa chọn có tính khả thi không

- Lựa chọn và tập huấn những người tham gia viết câu hỏi thi để thống nhất cách viết

- Viết câu hỏi thi

- Giám sát tiến độ của người viết câu hỏi thi và chất lượng câu hỏi

Bước 6: Rà soát, xem xét lại câu hỏi thi

- Tập hợp các chuyên gia để rà soát nội dung và cách diến đạt câu hỏi

Bước 7: Thử nghiệm

Bước 8: Phân tích câu hỏi thi

Bước 9: Sửa chữa và hoàn thiện

mô lớn người ta phải chuẩn bị hết sức cẩn thận về đề thi, quy trình thi, thể thức chấm điểm, cách công bố kết quả Quá trình chuẩn bị đó hết sức công phu và tốn kém mà một kỳ thi thông thường ở lớp học không thể làm nổi

Kỳ thi được chuẩn bị công phu như vậy được gọi là kỳ thi tiêu chuẩn hóa

Các câu hỏi trong một đề thi tiêu chuẩn hóa là các câu đã được thử nghiệm, phân tích để xác định được độ khó, độ phân biệt của từng câu và độ tin cậy,

độ giá trị của cả bài Quy trình tổ chức một kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa rất phức tạp Có thể tóm tắt các bước của quy trình đó như sau:

Bước 1: Xác định môn thi và những nội dung tổng quát cần kiểm tra Đồng

thời, định ra yêu cầu về các mức kỹ năng, chẳng hạn: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Để thực hiện bước này người ta thường lập một ma trận 2 chiều: các dòng phân theo các phần nội dung, các cột phân theo các mức kỹ năng, trong mỗi ô ghi số câu hỏi cần thiết (hoặc tỷ lệ phần trăm) của phần nội dung và mức kỹ năng tương ứng

Bước 2: Phân công cho các giảng viên, mỗi người viết một số câu trắc

nghiệm theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và mức kỹ năng đã xác định

Bước 3: Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp Lấy ý kiến chuyên gia Kinh

nghiệm cho thấy quá trình trao đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện

và sửa chữa được nhiều sai sót mà bản thân không nhận thấy

Bước 4: Biên tập và đưa các câu trắc nghiệm vào “ngân hàng” có thể lưu

trong máy tính Phụ trách biên tập phải là người am hiểu cả về chuyên môn lẫn kỹ thuật viết trắc nghiệm Ngân hàng câu hỏi được quản lý bằng một phần mềm tin học chuyên dụng

Bước 5: Lập đề thi và tổ chức thi thử trên một số nhóm thí sinh; các nhóm

này là “mẫu” đại diện cho đối tượng thí sinh chung làm bài trắc nghiệm

Bước 6: Chấm thi và phân tích thống kê các kết quả thi thử Phương pháp

thống kê cho phép xác định các đặc trưng của mỗi câu trắc nghiệm như độ khó, độ phân biệt, qua đó có thể đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm, phân loại chất lượng các câu trắc nghiệm

Bước 7: Gia công các câu hỏi kém chất lượng và thay các câu đã được gia

công vào ngân hàng

Bước 8: Ra đề thi chính thức: căn cứ vào dàn bài (phân bố câu theo nội dung

và mức độ kỹ năng tương ứng với bảng đặc trưng hai chiều), nhờ phần mềm tin học để chọn một cách ngẫu nhiên từ ngân hàng số câu hỏi cần thiết với các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân biệt, mức kỹ năng) để lập nên một

đề thi Phần mềm tin học có thể tạo ra các đề thi tương đương có cùng nội dung nhưng khác nhau về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu hỏi (khi có thể đảo lộn) và các phương án trả lời A, B, C, D v.v

Bước 9: In đề thi và tổ chức thi: đề thi được in sẵn, phát cho từng thí sinh

trong phòng thi Thí sinh điền vào phiếu trả lời câu hỏi

Bước 10: Chấm và phân tích thống kê các kết quả thi: có thể chấm bài trắc

nghiệm trên các hệ thống tự động gồm một máy quét quang học và một máy tính có phần mềm tin học hỗ trợ việc chấm thi Cũng có phần mềm tin học thực hiện các phép phân tích thật tỉ mỉ về chất lượng các câu trắc nghiệm và nhiều yếu tố liên quan đến bài làm của thí sinh

Bước 11: Công bố kết quả thi

Trong toàn bộ quy trình, các bước từ 2 đến 7 phải lặp lại nhiều lần để hoàn thiện dần và tăng số lượng các câu trắc nghiệm trong ngân hàng Một tác dụng hết sức quan trọng của các kỳ thi đại trà bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa là: những thông tin thu được qua việc phân tích thống kê toàn bộ bài làm của thí sinh qua các kỳ thi là những số liệu hết sức quý báu để đánh giá định lượng về tình hình giáo dục của từng khu vực, từng cộng đồng, từng nhóm thí sinh và đánh giá xu thế phát triển của chất lượng giáo dục theo thời gian, mục tiêu mong muốn

1.2 Tình hình nghiên cứu về khoa học đo lường đánh giá trên thế giới

và Việt Nam

Khoa học về đo lường đánh giá trong giáo dục bắt đầu cách đây hơn một thế

kỷ được bắt đầu ở châu Âu từ đầu thế kỷ 20, cho đến nay đã phát triển mạnh

và có nhiều thành công trong lĩnh vực đo lường, đánh giá trong giáo dục Đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học đo lường phát triển mạnh vào thời kỳ từ trước và sau thế chiến thứ hai với những dấu mốc quan trọng như trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào năm 1923

Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình, đóng góp đối với khoa học này xuất hiện thường xuyên làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn Hiện nay ở Mỹ ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ và trắc nghiệm do giảng viên soạn lên đến con số 5 tỷ Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và

sự phát triển của công nghệ thông tin, lý thuyết về đo lường trong tâm lý giáo dục cũng phát triển nhanh Trên cơ sở IRT công nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời Ngoài ra, trên cơ

sở những thành tựu của IRT, công nghệ E-RATE chấm tự động các bài tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai nhờ mạng Internet trong nhiều năm qua

Đề thi cho các kỳ thi tuyển đại học được Mỹ, Nhật, Thái Lan sử dụng toàn

bộ bằng phương pháp TNKQ, Trung Quốc cũng đã sử dụng phương pháp TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh từ nhiều năm nay

Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trong tình trạng lạc hậu và phát triển chậm hơn một số nước đang phát triển khác Trước năm

1975, ở Miền Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này

từ các nước phương Tây Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài phổ biến về khoa học này, đồng thời cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập Từ

đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức tại trường đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL được sử dụng để thí sinh tự chọn Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm đề TNKQ

Từ năm 1997 các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục lắng xuống Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theo hình “3 chung” Năm 2002, Bộ GD & ĐT đã quan tâm tới việc thành lập “Phòng kiểm định chất lượng chất lượng đào tạo” nằm trong Vụ Đại học Ngày 18/7/2003, Cục

Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập theo Nghị định

số 85/2003/NĐ-CP Quyết định thành lập Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục đánh dấu một thời kỳ mới của sự phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam Thực hiện chức năng và nhiệm vụ của mình, từ khi được thành lập các hoạt động của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục đã đáp ứng được phần nào nhu cầu đổi mới của công tác kiểm định chất lượng giáo dục của nước ta hiện nay Đồng thời các Trung Tâm Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục của các trường Đại học, các Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục của các Sở GD-ĐT cũng được thành lập, bước đầu đã thực hiện được các chức năng và nhiệm vụ của mình Đặc biệt từ năm 2005 đến nay, Đại học Quốc gia Hà Nội liên tiếp mở lớp đào tạo thạc sĩ về Đo lường đánh giá trong giáo dục, đây có thể chính là cái nôi để đào tạo các cán bộ có kinh nghiệm trong lĩnh vực Đo lường đánh giá phục vụ nền giáo dục nước nhà

Để cải tiến công tác thi cử và đánh giá chất lượng giáo dục, Bộ GD & ĐT quyết định sẽ dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi một số môn trong kỳ tuyển sinh đại học năm 2005 Đồng thời dần đưa phương pháp TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các cấp học, ngành học Đến nay đã sử dụng đề thi TNKQ trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học cho các môn thi Ngoại ngữ, Vật lý, Hóa học, Sinh học Riêng đối với môn Toán, Bộ GD-ĐT dự định triển khai dùng đề thi TNKQ trong hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học năm 2008, nhưng còn nhiều ý kiến của các chuyên gia cho rằng, câu hỏi TNKQ không đo lường hết mức độ nhận thức của sinh viên, hơn nữa vì chưa thật sự chuẩn bị tốt nên việc sử dụng đề thi TNKQ môn Toán trong hai kỳ thi này bị dừng lại Nếu chúng ta làm tốt khâu thiết kế câu hỏi TNKQ và các đề thi TNKQ được đánh giá đúng mức theo khoa học đo lường thì đề thi TNKQ môn Toán có thể được sử dụng trong các kỳ thi lớn trong thời gian sắp tới

1.3 Công tác đánh giá trong trường CĐSL hiện nay

1.3.1 Những bất cập trong đo lường và đánh giá ở trường CĐSL

• Mục đích đánh giá không được một số giảng viên xác định rõ ràng

• Một số giảng viên không được hiểu một cách đầy đủ và toàn diện về công tác đo lường, đánh giá trong giáo dục

• Một số giảng viên thường không xác định rõ mục đích của đánh giá, thường chỉ hiểu đơn giản là việc cho điểm sinh viên Sinh viên thường ít được phản hồi về kết quả học tập của mình để kịp thời điều chỉnh

• Các đề kiểm tra do giảng viên soạn không được phân tích, đánh giá nên có nhiều câu hỏi kém chất lượng không đo lường được kiến thức của sinh viên

• Thông thường giảng viên thường chỉ cho sinh viên làm đề kiểm tra tự luận, ngại ra các đề trắc nghiệm khách quan Đặc biệt với môn Toán nhiều ý kiến

cho rằng đề thi trắc nghiệm khách quan không đo lường hết các mức độ nhận thức của sinh viên

• Một số giảng viên cũng đã sử dụng đề kiểm tra TNKQ ở kì 2 năm 2011 để kiểm tra kết quả học tập của sinh viên Tuy nhiên vì không có kinh nghiệm trong việc ra đề nên các đề thi do giảng viên soạn sử dụng các câu hỏi chưa được tốt, không thoả mãn các tiêu chuẩn về độ khó và độ phân biệt Nhiều khi giáo viên phải điều chỉnh thang điểm bằng cách cho sinh viên làm được đúng nhiều nhất ứng với 100% và chia lại thang điểm

• Phần lớn đề thi đánh giá tiếp thu môn học đều nhằm đánh giá ở mức nhận thức thấp, tức là kiểm tra thuộc kiến thức là chính (biết, hiểu, vận dụng) nên người học có thể quay cóp mà không cần tư duy trả lời

• Một số giảng viên chưa có kinh nghiệm ra đề kiểm tra, đặc biệt là đề trắc nghiệm khách quan nên các đề kiểm tra do giảng viên soạn thường thiết kế trong thời gian rất ngắn, các câu hỏi không được phân tích để chỉnh sửa, thường không được thử mà cho sinh viên làm luôn

• Một số giảng viên không biết sử dụng hợp lý các dạng thức thi-kiểm tra

• Một số giảng viên chấm và trả bài không đúng tiến độ, không thông tin kịp thời những yếu kém của sinh viên để giúp họ tiến bộ

• Các đề TNKQ khi thiết kế thường mất thời gian nên phần lớn giảng viên ngại ra đề theo hình thức này

1.3.2 Một số giải pháp cho những bất cập

• Nhanh chóng xác lập các thang bậc chất lượng cho từng bậc học và phổ biến rộng rãi khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục cho toàn bộ đội ngũ giảng viên, các nhà quản lý, sinh viên, phụ huynh để cùng tham gia thanh tra, kiểm tra để đạt chất lượng mong muốn

• Cần phân biệt các cuộc thi đánh giá trình độ học vấn và thi tuyển chọn để đánh giá cho đúng Đặc biệt, nếu thực hiện gộp hai kỳ thi tốt nghiệp THPT

và thi tuyển sinh đại học làm một thì khâu thiết kế đề thi là việc vô cùng quan trọng

• Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi TNKQ

và TL) chuẩn hoá cho từng môn học của mỗi cấp học hay bậc học

Cần thành lập ngân hàng câu hỏi môn học nhằm:

1 Dùng ngân hàng câu hỏi làm chuẩn kiến thức cho môn học để thầy và trò biết dạy và học như thế nào là đạt chuẩn

2 Giảng viên dùng để đổi mới phương pháp dạy: thay độc thoại bằng đối thoại, dạy năng lực tư duy bậc cao Đảm bảo chất lượng giảng dạy của các giáo viên không chuyên hay mới tuyển nhờ có ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

3 Người học đổi mới phương pháp học: tự học, thảo luận nhóm theo câu hỏi

chuẩn

4 Dùng ngân hàng câu hỏi để ra đề thi môn học, làm khách quan hoá khâu

ra đề thi, giảm tối đa tiêu cực trong thi cử và kiểm tra đánh giá môn học trong giai đoạn hiện nay

1.4 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá trong trường CĐSL

1.4.1 Mục đích đánh giá

- Đối với sinh viên: Cung cấp cho họ thông tin ngược về quá trình học tập

của bản thân để họ tự điều chỉnh quá trình học tập, kích thích hoạt động học tập, khuyến khích năng lực tự đánh giá

- Đối với giảng viên: Cung cấp cho giảng viên những thông tin cần thiết

nhằm xác định đúng hơn về nhận thức của sinh viên trong học tập từ đó đề xuất kịp thời các biện pháp điều chỉnh hoạt động dạy học, thực hiện mục đích dạy học

1.4.2 Quá trình đánh giá

Theo Bary-King 1993, quá trình đánh giá thông thường gồm các khâu: Lượng hoá (đo lường) - Lượng giá - Đánh giá - Ra quyết định

Việc lượng hoá (đo lường) có thể thể hiện theo ba cách :

• Xếp loại: sử dụng thang định danh chia đối tượng sinh viên theo giới tính, vùng miền hoặc theo các mức độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém

• Sắp thứ tự: sử dụng thang thứ tự sắp xếp các sinh viên theo thứ tự nhất, nhì,ba…

• Cho điểm: sử dụng thang tỉ lệ phải thoả mãn yêu cầu mức độ kiến thức được đo lường của sinh viên tỉ lệ với điểm số Việc lượng hoá (đo lường) kết quả học tập của sinh viên phổ thông thông thường là việc cho điểm

Việc lượng giá ở trường CĐSL thông thường là việc lượng giá theo tiêu chí

Đó là sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của sinh viên đối chiếu với những tiêu chí nhất định

Đánh giá là một mắt xích quan trọng trong quá trình đánh giá

• Đánh giá khởi sự được thiết kế để xác định điểm xuất phát của người học, trước khi học một chủ đề nào đó, giúp giảng viên định hướng dạy học

• Đánh giá theo tiến trình được thực hiện trong quá trình dạy học nào đó, giúp giảng viên và sinh viên nắm được thông tin ngược về quá trình học tập, làm căn cứ cho việc điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò để có thể thực hiện mục tiêu đã đặt ra

• Đánh giá tổng kết được thực hiện sau quá trình dạy học (tức là sau khi kết thúc khoá học, môn học v.v), hướng vào thành phẩm cuối cùng nhằm hiểu được mức độ thực hiện mục tiêu và đánh giá tổng quát kết quả học tập của sinh viên.Những thông tin thu thập được trong quá trình đánh giá sẽ làm căn

cứ cho việc ra quyết định Giảng viên, sinh viên, nhà quản lý, phụ huynh

sinh viên sẽ phải có những quyết định kịp thời để phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu

• Câu hỏi và bài tập phải được phát biểu chính xác, rõ ràng để sinh viên có thể hiểu một cách đơn trị

• Bên cạnh những câu hỏi, bài tập hướng vào các yêu cầu cơ bản, cần chuẩn

bị cả những câu hỏi đào sâu, vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, khuyến khích sinh viên suy nghĩ tích cực

Việc đánh giá kết quả không chỉ là việc cho điểm mà cần nhận xét về nội dung, hình thức trình bày, phương pháp học tập, đề xuất được phương hướng, kế hoạch giúp sinh viên khắc phục những yếu kém, giúp giảng viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy

1.4.3.1 Biện pháp đánh giá

• Biện pháp 1: Kiểm tra thông qua hình thức kiểm tra bài cũ

• Biện pháp 2: Kiểm tra trong khi sinh viên học nội dung mới, khi giải bài tập, khi ôn tập

• Biện pháp 3: Kiểm tra khi sinh viên tiến hành bài kiểm tra định kỳ

1.4.3.2 Công cụ đánh giá

Các công cụ đánh giá sử dụng trong đánh giá kết quả học tập CĐSL hiện nay là:

• Quan sát (đo lường, đáng giá kỹ năng): giúp đánh giá các thao tác, các

hành vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng

về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

• Vấn đáp (tự luận miệng - đo lường đánh giá kiến thức): có tác dụng tốt để

đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

• Viết: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhờ sử dụng các

công cụ đánh giá là các đề TNKQ, đề TL hoặc đề hỗn hợp gồm cả câu hỏi TNKQ và TL

Bảng 1.4 Bảng so sánh công tác đánh giá ở trường CĐSL

Mục đích đánh giá - Đánh giá để chứng

minh, nhận định về kết quả học tập của sinh viên

- Đánh giá để nhận định

về kết quả học tập của sinh viên và đề xuất những biện pháp nhằm cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng học tập của sinh viên

Lĩnh vực đánh giá - Đánh giá cả kiến thức,

kỹ năng, thái độ nhưng thiên về khả năng tái hiện kiến thức

- Chú trọng tới cả kiến thức, kỹ năng, thái độ Kết hợp giữa khả năng tái hiện kiến thức và khả năng vận dụng sáng tạo của sinh viên

Cách đánh giá - Đánh giá bằng điểm

- Đánh giá mang nặng tính đồng loạt

- Đánh giá bằng điểm

và đánh giá bằng nhận xét

- Chú ý tới đánh giá từng cá nhân

Người đánh giá - Giảng viên đánh giá

Công cụ đánh giá - Đề kiểm tra viết, chủ

yếu bằng câu hỏi tự luận

- Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

- Đề tự luận

- Kết hợp cả tự luận và trắcnghiệm khách quan

1.5 Tình hình công tác kiểm tra đánh giá tại trường CĐSL

Trường CĐSL là một trường lớn của tỉnh Sơn La Năm học 2010-2012, Khoa SPTN có 11 lớp và có 3 lớp CĐ SP Toán Lý Các giảng viên của nhà trường hàng năm được tập huấn về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, nhưng kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục không được

tiếp thu một cách đầy đủ, không áp dụng vào thực tế nên kết quả đánh giá chưa chính xác

Các tổ chuyên môn với đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn tốt, nhà trường có cán bộ chuyên trách về công tác thi cử, nhưng chưa thành lập được ngân hàng câu hỏi TNKQ cho mỗi môn học dùng cho việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên Các đề kiểm tra do giảng viên soạn không được thử nghiệm, phân tích, đánh giá đã được sử dụng để kiểm tra kiến thức sinh viên Do vậy chỉ mới thực hiện việc đánh giá xếp loại sinh viên theo điểm số, lấy điểm số của các bài kiểm tra để xét thành tích của sinh viên

Đối với công tác kiểm tra đánh giá môn Toán của nhà trường, các đề kiểm tra định kỳ do giảng viên soạn thường là các đề tự luận, một số ít giảng viên

có sử dụng đề TNKQ và đề kiểm tra kết hợp các câu hỏi TNKQ và câu hỏi

TL Kết quả kiểm tra môn Toán thường chỉ là lấy điểm chứ không chú trọng đến việc phân tích, đánh giá câu hỏi kiểm tra Bởi vậy các câu hỏi TNKQ mặc dù được giảng viên sử dụng nhiều lần để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhưng không được phân tích, đánh giá theo khoa học đo lường để biết chất lượng câu hỏi Hơn nữa, phần lớn giảng viên đều không hiểu rõ ý nghĩa của công việc phân tích câu hỏi thi-kiểm tra, không quan tâm đến độ tin cậy và tính giá trị của bài kiểm tra, do đó kết quả kiểm tra đôi khi không phản ảnh đúng thực chất trình độ của sinh viên Mặt khác, mỗi giáo viên Toán của nhà trường, trung bình mỗi năm học phải ra khoảng 20 đề kiểm tra, cùng với việc soạn bài và chấm bài đã tốn quá nhiều thời gian và công sức, bởi vậy việc đầu tư thời gian để đánh giá câu hỏi và đề kiểm tra là việc làm khó thực hiện

Để giảm bớt khó khăn trong công tác ra đề thi kiểm tra, tổ chuyên môn Toán của nhà trường đã đề xuất việc cùng nhau xây dựng ngân hàng câu hỏi môn Toán dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên Công việc này đòi hỏi phải có kiến thức về khoa học đo lường đánh giá, phải tốn nhiều thời gian và công sức Tuy nhiên, các giảng viên Toán vừa là chuyên gia về môn học, nếu có thêm kiến thức về đo lường đánh giá chắc chắn sẽ góp phần đổi mới công tác kiểm tra đánh giá của nhà trường

Kết luận chương 1

Đo lường, đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo dục Tiến hành đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên đang là một trong những mục tiêu quan trọng trong công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông Việc áp dụng khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục vào công cuộc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá ở CĐSL hiện nay còn nhiều hạn chế, một phần là do giảng viên và nhà quản lý chưa

có năng lực trong công tác đánh giá Việc sử dụng các công cụ đánh giá

(trong đó có đề thi TNKQ và TL) không được thực hiện nghiêm túc từ khâu thiết kế đến việc phân tích đánh giá dẫn đến việc đánh giá không được chính xác

Giảng viên cần phải có kiến thức về đo lường đánh giá trong giáo dục, nắm được quá trình đánh giá, biết xây dựng công cụ đánh giá, tiến hành đánh giá,

ra quyết định; biết phân tích câu hỏi thi và đề kiểm tra mới có được những đánh giá chính xác kết quả học tập của sinh viên

Để xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên đòi hỏi người thiết kế phải có kiến thức về kiểm tra đánh giá, phải thiết kế, thử nghiệm và phân tích câu hỏi TNKQ, phân tích công cụ đánh giá đồng thời phải trải qua quá trình tích luỹ lâu dài mới có thể

có được ngân hàng câu hỏi

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN PHÉP TÍNH VI PHÂN HÀM MỘT BIẾN

2.1 Chương trình chuẩn môn phép tính vi phân hàm một biến

Sách giáo trình phép tính vi phân và tích phân của hàm số một biến

2.1.1 Nội dung chương trình

1 SỐ THỰC - GIỚI HẠN DÃY SỐ

1.1 Số thực

1.2 Định nghĩa giới hạn dãy số

1.3 Các định lý về giới hạn của dãy số

1.4 Các phép toán trên giới hạn dãy số

1.5 Giới hạn vô cực- vô cùng lớn - vô cùng bé

1.6 Các dấu hiệu hội tụ:

1.7 Tính một số giới hạn: Số e và logarit tự nhiên

2.1 Định nghĩa theo dãy và theo -

2.2 Sự tương đương của hai định nghĩa

2.3 Các tính chất của giới hạn

2.4 Mở rộng khái niệm về giới hạn của hàm số ( giới hạn một phía, giới hạn

vô cực và ở vô cực) Vô cùng bé, vô cùng lớn - phần chính

2.5 Các định lý về các phép tính của giới hạn, các dạng vô định

2.6 So sánh vô cùng bé, vô cùng lớn - phần chính: áp dụng để tìm giới hạn 2.7 Điều kiện để có giới hạn

3 HÀM SỐ LIÊN TỤC

3.1 Hàm số liên tục: Các định nghĩa cơ bản và các trường hợp gián đoạn 3.2 Các phép tính trên hàm số liên tục

3.3 Các định lý cơ bản về hàm số liên tục

3 4 Tìm một số giới hạn liên quan tới số e

3.5 Các định lý cơ bản của hàm số liên tục trên một đoạn

7 NGUYÊN HÀM VÀ TÍCH PHÂN KHÔNG XÁC ĐỊNH

7.1 Nguyên hàm và tích phân không xác định

Phân phối các bài kiểm tra theo chương trình

Căn cứ vào khung chương trình chi tiết môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến, giảng viên xây dựng bảng phân phối các bài kiểm tra định kỳ trong năm học 2011- 2012 như sau

+ 01 một bài kiểm tra kết thúc tín chỉ

Thực hiện theo phân phối chương trình, các giảng viên bậc CĐSP thường sử dụng hình thức kiểm tra TL để tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên Tại trường CĐSL, ngoài việc giảng viên thực hiện kiểm tra định kì theo quy định, nhà trường tổ chức thêm một kỳ kiểm tra kết thúc học phần cho sinh viên Điểm của bài kiểm tra học phần này tính vào điểm trung bình chung của môn học

Mục tiêu chung:

- Kiến thức: Học xong phần này sinh viên có các năng lực: Lĩnh hội được các khái niệm và các định lý cơ bản về giới hạn của dãy số, giới hạn cảu hàm số, hàm số liên tục, các phép toán về dạo hàm và vi phân, nguyên hàm

và tích phân của hàm số một biến Khảo sát hàm số, ứng dụng của tích phân xác định tính diện tích, thể tích các hình phẳng Biết và vận dụng được các phương pháp để tính đạo hàm, nguyên hàm, tích phân xác định,…

Áp dụng làm bài tập trong giáo trình và thấy rõ mối quan hệ giữa nguyên hàm và tích phân, tích phân suy rộng,…

- Kỹ năng: có năng lực tư duy trong hoạt động dạy và học môn toán

PTVP-TP một biến, có năng lực học tập, chiềm lĩnh tri thức cơ bản và vận dụng tri thức toán học vào thực tế giảng dạy sau này Có kĩ năng tnihs toán nhanh, đúng, chính xác Thông thạo những kỹ năng cơ bản để tính giới hạn, vi phân

và tích phân, đặt biệt là sử dụng thành thạo các phép biến đổi trong tính tích phân Áp dụng được các phương pháp PTTP để giải quyết các bài toán hình học, vật lý, cơ học

- Thái độ chuyên cần: Nghiêm túc trong nghiên cứu và học tập có tinh thần học hỏi, say mê môn học, ý thức học tập tích cực nghiêm túc

ở mức độ tính giới hạn, phân loại dãy số, áp dụng lý thuyết

tìm giới hạn của hàm số theo tính chất và định nghĩa Áp dụng các tính chất để giải các bài tập về hàm số

Chương 3

Hàm số liên

tục

- Mô tả nhận dạng được khái niệm hàm số liên tục, tính chất

và các định lý về hàm số liên tục Nắm được điều kiện để hàm số liên tục Mở rộng các KN về hàm số liên tục, liên tục đều Biết chứng minh hàm số liên tục, tìm điểm gián đoạn của hàm số

Nắm được khái niệm tích phân suy rộng, cách xét sự hội tụ của tích phân suy rộng

Bảng trọng số nội dung câu hỏi trắc nghiệm khách quan 180 câu

Mức độ nhận thức Tổng số câu

(tỉ lệ 2:2:1)

1 Số thực-Giới hạn của dãy

2.1.2 Thực hiện quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Để xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ môn phép tính vi phân hàm một biến, tiến hành thực hiện theo quy trình sau:

2.1.2.1 Mục đích đánh giá

- Đề kiểm tra là một công cụ để đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kỳ, cả năm học Khi tiến hành lựa chọn công cụ đánh giá là các đề kiểm tra Một mặt tôi tiến hành bài kiểm tra TL kiểm tra kiến thức sinh viên và tính điểm trung bình theo quy định của phòng khảo thí Các tiết kiểm tra được tiến hành vào các giờ học chính khoá buổi sáng Mặt khác, tôi sử dụng các bài kiểm tra TNKQ để thử nghiệm câu hỏi TNKQ Các bài kiểm tra TNKQ được tiến hành vào các tiết học chuyên

đề buổi chiều theo quy định của nhà trường

Xác định mục đích đánh giá qua các bài kiểm tra TNKQ được thực hiện trong năm học:

Với mục đích cung cấp cho sinh viên thông tin phản hồi kịp thời về kết quả học tập của sinh viên để sinh viên kịp thời điều chỉnh những hạn chế và giúp giáo viên điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy

2.1.2 2 Mức độ kiến thức dùng để đo lường

- Sử dụng các câu hỏi và bài tập đúng với yêu cầu chương trình, với chuẩn kiến thức được quy định trong khung chương trình dành cho hệ đào tạo cao đẳng sư phạm toán lý do trường quy định, phù hợp với trìnhđộ sinh viên Khi soạn câu hỏi TNKQ đã bám chắc vào tài liệu của Bộ GD&ĐT quy định chuấn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của chương trình môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến

- Có bổ sung thêm các câu hỏi và bài tập nâng cao, đòi hỏi kiến thức tổng hợp, khuyến khích sinh viên suy nghĩ tích cực

- Các câu hỏi và bài tập được được dùng để đo lường kiến thức theo 3 mức

độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng (theo phân loại của Bloom) Sự phân loại các mục tiêu giáo dục Toán theo phân loại các mức độ nhận thức của Bloom gồm 6 mức: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Trong thực

tế ở trường phổ thông mới chỉ tập trung kiểm tra đánh giá sinh viên ở 3 mức: biết, hiểu, vận dụng Để thiết kế các câu hỏi TNKQ nhằm mục đích đánh giá sinh viên ở các phạm trù cao hơn (phân tích, tổng hợp, đánh giá) đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian và công sức Các câu hỏi nhiều lựa chọn nếu được xây dựng cẩn thận có thể đo đánh giá được các mức độ nhận thức cao

này với một sự thành công nhất định, mặc dù các câu hỏi loại này không phải là phương tiện duy nhất để giảng viên đo lường kết quả học tập của sinh viên ở các mức nhận thức cao hơn

Nhận biết:

Nhận biết kiến thức và thông tin:

- Kiến thức về thuật ngữ: SV được yêu cầu phải nhận diện và làm quen với ngôn ngữ toán học

- Kiến thức về những sự kiện cụ thể: SV nhớ những công thức và những quan hệ.- Kiến thức về cách thức và phương tiện sử dụng trong những trường hợp cụ thể: Bao gồm kiến thức về những quy ước và phân loại phạm trù

- Kiến thức về các quy tắc và các tổng quát hoá

Những kỹ thuật và kỹ năng:

- Sử dụng các thuật toán như các kỹ năng thao tác và khả năng thực hiện trực tiếp những phép tính, những quá trình đơn giản hoá và hoàn thành các lời giải tương tự các ví dụ sinh viên đã được học trên lớp

Hiểu:

Đây là khả năng chuyển đổi dữ liệu từ một dạng này sang một dạng khác, ví

dụ từ lời nói sang hình vẽ và ngược lại; khả năng giải thích hay suy ra ý nghĩa các dữ liệu; theo đuổi và mở rộng một lập luận và giải một bài toán ở

đó có sự chọn lựa các phép toán cần thiết Các hành vi thể hiện việc hiểu có thể chia thành 3 loại theo thứ tự sau: chuyển đổi, giải thích, ngoại suy

Vận dụng:

Phạm trù này chỉ việc sử dụng các ý tưởng, quy tắc hay phương pháp chung vào những tình huống toán học mới Các câu hỏi yêu cầu SV phải áp dụng các khái niệm quen thuộc vào các tình huống không quen thuộc, phải áp dụng các kiến thức vào việc hiểu các kỹ năng vào các tình huống mới hoặc các tình huống được trình bày theo một dạng mới

2.1.2.3 Xác định nội dung chi tiết bài kiểm tra Lập bảng trọng số

- Lập bảng ma trận hai chiều, một chiều là nội dung kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của sinh viên đánh giá theo các mức độ của thang B.S Bloom Trong các đề kiểm tra chỉ đề cập đánh giá kiến thức sinh viên theo 3 mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng

- Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra và số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức

- Công đoạn trên đã được tiến hành qua các bước cơ bản sau:

+ Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức căn cứ vào số tiết quy định trong chương trình

+ Xác định trọng số điểm cho từng hình thức câu hỏi

+ Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức Để đảm bảo phân phối điểm sau khi kiểm tra có dạng chuẩn hoặc tương đối chuẩn, chia ba mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng theo tỉ lệ 2:2:1

+ Xác định số lượng câu hỏi cho từng ô của ma trận, mỗi câu hỏi dạng

TNKQ có trọng số điểm như nhau

2.1.2.4 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan

2.1.5.1 Lựa chọn dạng câu hỏi thi

Trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của sinh viên CĐSL thường sử dụng các loại câu hỏi TNKQ là: câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi ghép đôi và câu hỏi đúng/sai Trong luận văn này

nghiên cứu việc thiết kế ngân hàng câu hỏi TNKQ bao gồm các câu hỏi nhiều lựa chọn Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất sử dụng trong các đề kiểm tra TNKQ dùng để kiểm tra kết quả học tập của sinh viên CĐSL

Nguyên tắc biên soạn câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn:

• Xác định rõ ràng ý nghĩa muốn biểu đạt, từ dùng trong câu hỏi phải rõ ràng, chính xác không có sai sót và không được lẫn lộn

• Số lượng phương án lựa chọn càng nhiều thì khả năng đoán đúng càng nhỏ Thường thiết kế 4 đến 5 phương án lựa chọn

• Cách diễn đạt câu hỏi phải thống nhất, đơn giản

• Không thể sử dụng những phương án sai quá rõ ràng, mà nên sử dụng những phương án có liên hệ logic nhất định đến chủ đề, tức là có tính chân thực giả định hoặc hình như hợp lí, đồng thời tăng thêm tính tương đồng giữa các phương án lựa chọn

• Cố gắng tránh sử dụng những câu nhiều lựa chọn phủ định mà sử dụng câu trần thuật Nếu nhất thiết phải dùng loại câu này để tiến hành trắc nghiệm thì nên in đậm những từ phủ định

• Phương án trong các câu lựa chọn nên độc lập với nhau, tránh việc trùng lặp

• Trong điều kiện có thể thì các phương án lựa chọn nên sắp xếp theo trật tự lôgic và trật tự thời gian

• Vị trí đáp án chính xác của các câu không nên cố định, để tránh đối tượng thi có thể đoán được đáp án đúng từ vị trí của các phương án

2.2.5.2 Viết câu hỏi thi

• Mức độ khó của câu hỏi được thiết kế theo hệ thống mục tiêu dạy học Các câu hỏi được viết hoặc sưu tầm từ các tài liệu tham khảo

• Khi viết các câu hỏi đã bám sát các nguyên tắc viết câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

2.2.5.3 Rà soát, chỉnh sửa câu hỏi

• Các câu hỏi sau khi viết xong được đem cho các đồng nghiệp thuộc tổ

Toán trường Cao đẳng Sơn La xem xét và chỉnh sửa về nội dung, câu dẫn,

câu chọn, các phương án nhiễu, đáp án v.v

• Sau khi chỉnh sửa, số lượng câu hỏi được thiết lập để đưa vào ngân hàng

được tổng hợp qua bảng sau:

Mức độ nhận thức Tổng số câu

(tỉ lệ 2:2:1)

10 Số thực-Giới hạn của dãy

• Chọn một số sinh viên của lớp CĐSP Toán Lý K48 làm thử, theo dõi thời

gian làm bài, điều chỉnh lại chính tả, câu dẫn, câu chọn, xem lại đáp án

• Trao đổi lấy ý kiến đồng nghiệp về các câu hỏi trong các đề kiểm tra định

đem sử dụng Chỉnh sửa trước khi tiến hành kiểm tra trên lớp

• Dùng phần mềm McMIX trộn câu hỏi trắc nghiệm để tạo các đề kiểm tra

từ đề kiểm tra gốc tạo thành 4 mã đề

Xây dựng đáp án và biểu điểm:

• Theo quy chế, thang đánh giá gồm 11 bậc: từ 0 điểm đến 10 điểm, có thể

có điểm lẻ ở bài kiểm tra cuối kỳ, cuối năm học

• Biểu điểm chấm của đề thi trắc nghiệm khách quan: các câu hỏi đều có

điểm trung bình như nhau, câu trả lời đúng 1 điểm, câu trả lời sai được 0

điểm, điểm tối đa toàn bài bằng bằng tổng số lượng câu hỏi Việc quy về

thang điểm 10 theo công thức:10 X

TSD

trong đó, X là số điểm đạt được của sinh viên, TSD là tổng số điểm tối đa có thể đạt được

2.1.2.6 Thử nghiệm

2.1.7.1 Chọn mẫu

Năm học 2011-2012, bước đầu đổi mới việc kiểm tra đánh giá theo quy định chung của Bộ GD-ĐT, ngoài việc thực hiện việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng đề kiểm tra TL theo phân phối chương trình cũ, tôi mạnh dạn soạn câu hỏi TNKQ và sử dụng đề kiểm tra TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên Thực hiện đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá bằng cách áp dụng các kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục đã được học vào việc thực hiện công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên lớp CĐSP toán Lý K48, đồng thời góp phần xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ môn phép tính vi phân hàm một biến dùng để đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường CĐSP Sơn La Lớp CĐSP Toán Lý K48 gồm có 44 sinh viên, các sinh viên trong lớp có học lực khá, giỏi được tuyển chọn vào học Bởi vậy khi thiết kế câu hỏi TNKQ và cho sinh viên làm bài kiểm tra TNKQ, dự đoán kết quả phân tích sẽ cho thấy đề kiểm tra dễ so với năng lực của các sinh viên trong lớp Tuy nhiên, cần tiếp tục đem thử các đề kiểm tra này cho sinh viên các lớp đại trà, trình độ của sinh viên ở mức yếu hơn mới có các kết luận cụ thể

2.1.7.2 Tổ chức thi, kiểm tra

• Đề kiểm tra in cho mỗi sinh viên một bản

• Sinh viên điền vào phiếu trả lời câu hỏi trắc nghiệm

2.2 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến

2.2.1 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương 1: Số thực và giới hạn của dãy số

1.1 Phân số viết được dưới dạng số thập phân hữu hạn nếu:

a Phân số đó là phân số chưa tối giản

b Phân số đó là phân số tối giản với mẫu dương và không có ước nguyên tố khác 2 và 5

c Phân số đó là phân số tối giản với mẫu dương và có ước nguyên tố khác 2

và 5

d Phân số đó là phân số tối giản với mẫu dương và không có ước nguyên tố

1.2 Phân số viết được dưới dạng số thập phân vô hạn tuần hoàn nếu:

a Phân số đó là phân số chưa tối giản

b Phân số đó là phân số tối giản với mẫu dương và không có ước nguyên tố khác 2 và 5

c Phân số đó là phân số tối giản với mẫu dương và có ước nguyên tố khác 2

b Mỗi số thập phân vô hạn tuần hoàn là một số tự nhiên

c Mỗi số thập phân vô hạn không tuần hoàn là một số hữu tỉ

d Mỗi số thập phân hữu hạn là một số nguyên

1.4 Khẳng định nào sau đây là đúng:

a Số vô tỉ là số thập phân hữu hạn

b Số vô tỉ là số thập phân vô hạn tuần hoàn

c Số vô tỉ là số thập phân vô hạn không tuần hoàn

d Số vô tỉ là số có chứa căn

1.5 Tìm khẳng định đúng nhất trong các khẳng định dưới đây, số thực là số:

a Thập phân vô hạn không tuần hoàn

b Thập phân hữu hạn

c Thập phân hữu hạn, vô hạn tuần hoàn và vô hạn không tuần hoàn

d số thập phân vô hạn tuần hoàn

1.6 Mệnh đề nào sau đây là đúng:

a Một dãy số có giới hạn thì luôn tăng hoặc luôn giảm

b.Nếu (un) là dãy tăng thì limu n  

c Nếu limu n  và limv n  thì lim(u nv n)  0

d Nếu n

n

u a và -1< a <0 thì limu n  0

1.7 Chọn mệnh đề đúng trong các mệnh đề sau:

a.Nếu limu n  thì limu n   b Nếu limu n  thì limu n  

c Nếu limu n  0 thì limu n  0 d Nếu limu n  a thì limu n a

1.8 Tìm các mệnh đề sai trong các mệnh đề dưới đây:

1.9 Tìm khẳng định sai, trong các khẳng định dưới đây?

Nếu limu n avà limv n b thì :

a lim(u nv n)  a b b.lim(u nv n)  a b

c lim( )u v n n a b. d.lim(u n/v n) a b/

1.10 Tìm khẳng định đúng trong các khẳng định dưới đây?

a.Nếu limu n  và limv n   thì lim(u nv n)  

b Nếu limu n avà limv n   thì lim(u n /v n)  0

c Nếu limu n  và limv n b thì lim( )u v n n  

d Nếu limu n avà limv n  0 thì lim(u n /v n)  

1.11 Cho dãy số (un):

  Chọn giá trị đúng của L trong các

n n n

n n

3.2 4

n n n

3 5

n

n n n

n

n c n n

1.25 Cho dãy số  u n mà  1 sin

2

n n

2.2.2 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương 2: Hàm số và giới hạn của hàm số

2.1 Tìm khẳng định sai, trong các khẳng định dưới đây?

  với k nguyên dương chẵn

2.3 Tìm khẳng định đúng, trong các khẳng định dưới đây?

x x

f x

g x

2.4 Tìm khẳng định đúng trong các khẳng định dưới đây?

a Nếu hàm số f(x) có giới hạn bên phải và bên trái tại x 0 thì f(x) có giới hạn tại x0

b Nếu hàm số f(x) có giới hạn tại x 0 thì f(x) xác định tại x 0

c Nếu hàm số f(x) có giới hạn tại x 0 thì f(x) có giới hạn bên phải và bên trái tại x 0

d Nếu hàm số f(x) không xác định tại x 0 thì f(x) không có giới hạn tại x 0

2.5 Trong các giới hạn sau, giới hạn nào bằng -1

1

x

x x

2.10 Khẳng định nào dưới đây đúng:

Hàm số y = f(x) tuần hoàn, chu kì tuần hoàn là:

a Một số T sao cho:f(x) = T b Một số T sao cho: f(x) = f(x + T)

c Số dương bé nhất T sao cho:

Khẳng định nào sau đây đúng:

a Hàm số tuần hoàn với chu kì là 3

b Hàm số khẳng định với chu kì là 2

c Hàm số tuần hoàn với chu kì là  1

d Hàm số không tuần hoàn

2.12 Giới hạn của

2

3 2





 là L thì :

m n x

lim

x

x x



là L thì: