Đề tài Vận dụng bộ công cụ learning Activity (LA) để đánh giá và cải tiến hoạt động học tập trong dạy học Sinh học 10 THPT

Vận dụng bộ công cụ learning Activity (LA) để đánh giá và cải tiến hoạt động học tập trong dạy học Sinh học 10 THPT”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Vận dụng bộ công cụ LA để đánh giá và cải tiến cách thức tổ chức HĐHTcủa GV, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học 10 THPT. 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến HĐHT một cách hợp lý thì sẽ nâng cao đƣợc hiệu quả lĩnh hội tri thức của HS trong dạy học Sinh học 10 THPT, đồng thời rèn luyện đƣợc cho HS một số kĩ năng cần thiết của thế kỉ 21. Đề tài: Vận dụng bộ công cụ learning Activity (LA) để đánh giá và cải tiến hoạt động học tập trong dạy học Sinh học 10 THPT 3 4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lí luận về HĐHT và kĩ năng học tập thế kỉ 21, các hƣớng đã nghiên cứu về HĐHT, từ đó xây dựng khái niệm HĐHT các tiêu chí đánh giá một HĐHT rèn luyện kĩ năng ở HS, hƣớng tiếp cận cũng nhƣ nhiệm vụ cần tiến hành để tổ chức một HĐHT trong dạy học SH 10 THPT. - Điều tra thực trạng việc dạy và học bộ môn SH hiện nay ở trƣờng phổ thông, đặc biệt nhấn mạnh cách xây dựng và tổ chức các HĐHT cho HS. - Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc, nội dung chƣơng trình SH 10 THPT để xác định các kiến thức có thể xây dựng HĐHT phù hợp với việc dạy và học nội dung. - Đề xuất quy trình đánh giá và cải tiến các HĐHT cho HS trong SH 10 THPT nhằm rèn luyện cho HS các kĩ năng thế kỉ 21. - Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của cách thức tổ chức các HĐHT đã cải tiến vào việc tổ chức dạy học cho HS chƣơng trình SH 10 THPT. 5. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 5.1 . Đối tƣợng - Bộ công cụ LA và quy trình sử dụng LA để đánh giá và cải tiến HĐHT. 5.2 . Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học sinh học 10 THPT. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn bản về đƣờng lối, chủ trƣơng, chính sách của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới phƣơng pháp dạy học. - Nghiên cứu, tổng hợp tài liệu, các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài. - Nghiên cứu chƣơng trình sinh học 10 – SGK cơ bản, các giáo trình, sách tham khảo, luận văn làm cơ sở cho việc đánh giá và tổ chức các HĐHT. 6.2. Phƣơng pháp điều tra cơ bản - Điều tra thực trạng việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học Sinh học ở một số trƣờng THPT. Đề tài: Vận dụng bộ công cụ learning Activity (LA) để đánh giá và cải tiến hoạt động học tập trong dạy học Sinh học 10 THPT 4 - Điều tra thực trạng việc tổ chức các HĐHT trong dạy học tại các trƣờng THPT thông qua việc trao đổi, phỏng vấn giáo viên, học sinh cùng với tham khảo giáo án và vở ghi của học sinh. 6.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia - Trao đổi, lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong các lĩnh vức PPDH về các nội dung: Quy trình đánh giá và cải tiến các HĐHT, cách thức tổ chức dạy học các HĐHT theo hƣớng đã cải tiến, các biện pháp và hình thức đánh giá mức độ đạt đƣợc các kĩ năng của HS cũng nhƣ việc tiến hành tổ chức thực nghiệm ở các trƣờng phổ thông. 6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm - Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) các giáo án đã đƣợc đánh giá và cải tiến để kiểm chứng độ chính xác của giả thuyết khoa học, từ đó rút ra các kết luận và đề nghị liên quan đến việc tổ chức các HĐHT theo 5 phƣơng diện của bộ công cụ LA cho HS trong dạy học SH 10 THPT nói riêng và trong dạy học môn SH nói chung. 6.5. Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học Các tính toán đƣợc thực hiện trên cơ sở sử dụng những ứng dụng của phần mềm Microsoft Excel và phần mềm SPSS 20.0 để kiểm tra chất lƣợng dạy học theo hƣớng tổ chức HĐHT cho HS. 7. DỰ KIẾN NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN - Xác định đƣợc bản chất của khái niệm HĐHT, các tiêu chí đánh giá một HĐHT hƣớng tới rèn luyện kĩ năng thế kỉ 21 cho HS, hƣớng tiếp cận cũng nhƣ nhiệm vụ cần tiến hành để tổ chức một HĐHT trong dạy học SH 10 THPT. - Xác định đƣợc quy trình đánh giá và cải tiến HĐHT trong chƣơng trình SH 10 THPT và xác định đƣợc các mức độ cải tiến phù hợp với trình độ của HS và bối cảnh học tập cụ thể. - Trên cơ sở phân tích các đặc điểm nội dung chƣơng trình SH 10 THPT, xác định đƣợc nội dung phù hợp để cải tiến trong các HĐHT theo 5 phƣơng diện của bộ công cụ LA nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông. Đề tài: Vận dụng bộ công cụ learning Activity (LA) để đánh giá và cải tiến hoạt động học tập trong dạy học Sinh học 10 THPT 5 - Góp phần làm sáng tỏ cở sở lí luận trong dạy học SH về các vấn đề liên quan đến HĐHT và các biện pháp tổ chức HĐHT nhằm rèn luyện kĩ năng cho HS có hiệu quả. 8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2. Vận dụng bộ công cụ LA để đánh giá cải tiến các HĐHT trong dạy học sinh học 10 THPT Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm Đề tài: Vận dụng bộ công cụ learning Activity (LA) để đánh giá và cải tiến hoạt động học tập trong dạy học Sinh học 10 THPT 6 CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Với mục tiêu đánh giá và cải tiến HĐHT theo hƣớng rèn luyện kĩ năng thế kỉ 21 cho HS, trong chƣơng này, qua phân tích và tổng hợp những vấn đề lí luận và thực tiễn, chúng tôi tiến hành xác định các khái niệm có liên quan nhƣ khái niệm HĐHT, vai trò và tiêu chí đánh giá một HĐHT, khái niệm kĩ năng thế kỉ 21. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành tổng quan một số nghiên cứu về HĐHT, đồng thời điều tra nhận thức của GV về việc tổ chức một HĐHT ở trƣờng phổ thông. Đây cũng là những cơ sở quan trọng để chúng tôi tiến hành xây dựng quy trình đánh giá, cải tiến các HĐHT trong chƣơng trình SH 10 THPT. 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1.1. Các kĩ năng học tập thế kỉ 21 Xuyên suốt lịch sử phát triển của nhân loại, thay đổi mô hình giáo dục luôn đi kèm với thay đổi căn bản của nền kinh tế. Toàn cầu hóa và sự phát triển của CNTT đã làm nảy sinh vấn đề mới cấp bách đó là trang bị cho HS những kiến thức và kĩ năng cần thiết để thành công trong thế kỉ 21. Tùy vào cách tiếp cận khác nhau mà các nhà giáo dục đƣa ra các quan điểm về kĩ năng, đồng thời phát triển các chƣơng trình giáo dục khác nhau để rèn kĩ năng trong trƣờng học. 1.1.1.1. Khái niệm về kĩ năng Nghiên cứu về kĩ năng, cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm, có thể chia thành 2 hƣớng nghiên cứu chính: - Hƣớng thứ nhất: Nghiên cứu kĩ năng nhƣ là trình độ thực hiện hành động thiên về mặt kĩ thuật của thao tác hành động. Đại diện nhóm này có các tác giả nhƣ Cudin V. X.; Covaliov A. G.; Trần Trọng Thủy [22]; Kruchetxki V. A. [11]. Theo các tác giả trên, ngƣời có kĩ năng là ngƣời nắm đƣợc các kỹ thuật hành động, hành động đúng các yêu cầu kĩ thuật sẽ đạt đƣợc kết quả. Ở đây, mức độ phát triển kĩ năng biểu hiện ở mức độ hiểu và biết vận dụng đúng tri thức của hành động. Theo hƣớng này tác giả Đặng Thành Hƣng (2013) cho rằng, kĩ năng là những dạng chuyên biệt của năng lực thực hiện hành động các nhân, là hình thức Đề tài: Vận dụng bộ công cụ learning Activity (LA) để đánh giá và cải tiến hoạt động học tập trong dạy học Sinh học 10 THPT 7 biểu hiện của khả năng hay năng lực, kĩ năng là hành vi hay hành động thành công xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định. “Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học – tâm lý khác nhau của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo tiêu chuẩn hay quy định”. [8]

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Bảng 2.1 Thang đánh giá các phương diện của HĐHT 42

Bảng 2.2 Kết quả đánh giá các HĐHT theo bộ công cụ LA 54

Bảng 3.1: Nội dung cần đo và các công cụ được sử dụng trong quá trình thực nhiệm sư phạm 74

Bảng 3.2 Kết quả so sánh mức độ tiếp xúc với các HĐHT của HS 75

Bảng 3.3 Độ nhọn và độ lệch phân phối điểm của các bài kiểm tra 77

Bảng 3.4 tỷ lệ HS đạt điểm Xi và các tham số thống kê 79

trong các bài kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN 79

Bảng 3.5 Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng 80

giữa các bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN (TbTN – TbĐC) 80

Bảng 3.6 Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (sktb) 81

ở các bài kiểm tra trong nhóm ĐC hoặc TN 81

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 2.1 Quy trình đánh giá một HĐHT 40

Sơ đồ 2.2 Các bước cải tiến một HĐHT 55

Biểu đồ 3.1: kết quả so sánh mức độ tiếp xúc với 76

các HĐHT của HS 76

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ tần suất có gắn đường cong chuẩn (Histogram) 78

phân phối điểm các bài kiểm tra 78

Biểu đồ3.3 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 1 của nhóm ĐC và nhóm TN 82

Biểu đồ3.4 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 2 của nhóm ĐC và nhóm TN 82

Biểu đồ3.5 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 3 của nhóm ĐC và nhóm TN 82

Hình 3.1 Sơ đồ thiết kế phần đầu của Phago 86

MỤC LỤC

PHẦN I MỞ ĐẦU 1

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 2

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

7 DỰ KIẾN NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN 4

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 6

1.1.1 Các kĩ năng học tập thế kỉ 21 6

1.1.1.1 Khái niệm về kĩ năng 6

1.1.2 Khái niệm về Học và hoạt động học tập 11

1.1.2.1 Tổng quan một số nghiên cứu về HĐHT 11

1.1.2.2 Quan niệm về hoạt động học tập 12

1.1.3 Giới thiệu về bộ công cụ Learning Activity (LA) 17

1.1.3.1 Xây dựng kiến thức – trả lời cho câu hỏi: HĐHT kích thích HS xây dựng kiến thức ở mức độ nào, và đó có phải là kiến thức liên môn hay không? 17

1.1.3.2 Hợp tác: Trả lời cho câu hỏi- HĐHT yêu cầu HS phải hợp tác với người khác ở mức độ nào? 19

1.1.3.3 Sử dụng CNTT- Trả lời cho câu hỏi: Việc sử dụng CNTT có hỗ trợ HS xây dựng kiến thức không? Liệu HS có thể đạt được những kiến thức tương tự mà không cần sử dụng CNTT? 22 1.1.3.4 Tự điều chỉnh – trả lời cho câu hỏi: HĐHT diễn ra trong thời gian bao lâu?

HS có được tự lên kế hoạch cũng như tự đánh giá công việc của mình hay không? 24

1.1.3.5 Giải quyết vấn đề thực tế và sự đổi mới - trả lời cho câu hỏi: HĐHT có đòi hỏi các vấn đề thực tế không? Các giải pháp của HS có được thực hiện trong thực tế

hay không? 25

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 28

1.2.1 Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức Sinh học 10 THPT 28

1.2.1.1 Mục tiêu môn học 28

1.2.1.3 Đánh giá về cấu trúc nội dung chương trình SH 10 THPT – Ban cơ bản 31

1.2.2 Kết quả khảo sát sơ bộ nhận thức về HĐHT của GV và HS ở một số trường THPT 32

Kết luận chương I 39

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LA ĐỂ ĐÁNH GIÁ VÀ CẢI TIẾN CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DAY HỌC SINH HỌC 10 THPT 40

2.1 SỬ DỤNG LA ĐỂ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 THPT 40

2.1.1 Nguyên tắc 40

2.2.2 Quy trình 40

2.1.3 Kết quả đánh giá 52

2.2 SỬ DỤNG LA ĐỂ CẢI TIẾN HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 THPT 54

2.2.1 Nguyên tắc 54

2.2.2 Quy trình 55

2.2.3 Kết quả cải tiến 56

2.3 Ví dụ về một số giáo án trước và sau khi cải tiến Sinh học 10 THPT 63

Kết luận chương 2 72

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1 Mục đích thực nghiệm 73

3.2 Nội dung thực nghiệm 73

3.3 Các bước tiến hành thực nghiệm 73

3.3.1 Chọn trường, lớp và HS thực nghiệm 73

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 73

3.3.3 Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường 74

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ BIỆN LUẬN 75

3.4.1 Kết quả phân tích dữ liệu về mặt định lượng 75

3.4.1.1 Mức độ tiếp xúc với các HĐHT 75

3.4.1.2 Hiệu quả lĩnh hội tri thức 76

3.4.2 Kết quả phân tích về mặt định tính 83

3.4.2.1 phân tích nhận thức, thái độ và tính chủ động học tập của HS 83

3.4.2.2 Sự phát triển của các KN được rèn luyện 84

Kết luận chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90 PHỤ LỤC

PHẦN I MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Thế kỉ XIX là thế kỉ của khoa học công nghệ, của hội nhập và phát triển Đây

là thế kỉ tập trung vào sự sáng tạo với tính đặc trưng phát triển của công nghệ tạo ra

ý tưởng mới và đưa ra các khái niệm mới, do đó giáo dục (GD) trong kỉ nguyên này dạy cho học sinh (HS) khả năng sáng tạo ra những giá trị mới trong tương lai Theo ngân hàng Thế giới thì đây là “ kỷ nguyên của kinh tế dựa vào kĩ năng” [15] Các nhà lãnh đạo về GD và chính trị ở các nước trên thế giới đều nhận ra tính cấp thiết trong việc chuẩn bị nền tảng cho thế hệ trẻ hướng tới thế kỷ 21, một mục tiêu mà rất nhiều lãnh đạo tin tưởng rằng cần thiết phải đạt được những cải cách cơ bản nhằm tạo ra cơ hội giáo dục và ứng dụng của công nghệ vào học tập GD Việt Nam đang đứng trước một thách thức lớn, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên chặng đường tranh đua trí tuệ đòi hỏi sản phẩm của GD phải là các công dân tích cực, năng động, sáng tạo, nắm bắt được khoa học công nghệ mới, điều này đòi hỏi phải

có sự đổi mới về phương pháp dạy và học

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) thực chất là đổi mới cách thức tổ chức hoạt động học tập (HĐHT) nhằm tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình học tập, từ đó hình thành ở người học các kĩ năng thế kỉ 21 như: hợp tác, giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, độc lập, sáng tạo, tháo vát, kỹ năng công nghệ thông tin (CNTT)

Tuy nhiên thực tế việc tổ chức các HĐHT ở các bộ môn nói chung, môn Sinh học nói riêng vẫn còn những biểu hiện của tính hình thức dẫn tới chất lượng dạy và học ở các trường phổ thông còn chưa cao Nguyên nhân là do giáo viên (GV) thường sử dụng phương pháp diễn giải và vấn đáp, nặng về thuyết trình các kiến thức sách giáo khoa (SGK), ít chú ý hướng dẫn HS chủ động khai thác kiến thức của sách nên còn chưa phát huy được tính độc lập sáng tạo của HS

Hiện nay Sinh học 10 THPT theo chương trình mới có nhiều đổi mới cả về cấu trúc và nội dung kiến thức Do vậy, nhiều GV còn lúng túng trong khâu soạn giáo án và lên lớp Các giáo án của phần lớn GV chưa thể hiện được đầy đủ các

hoạt động của thầy và trò trong giảng dạy hoặc các HĐHT được tổ chức với những hình thức nghèo nàn như thầy hỏi, trò trả lời Đồng thời việc tổ chức HĐHTmới chỉ chú trọng đến xây dựng kiến thức môn học, chưa có tính liên môn, chưa giúp HS phát triển các kĩ năng cần thiết cần cho hội nhập vào cuộc sống và việc làm năng động của thếgiới.

Vì vậy, trong dạy học, việc đánh giá các HĐHT có hiệu quả hay không là việc làm rất quan trọng, nó giúp GV có những thông tin phản hồi để tự điều chỉnh việc giảng dạy đồng thời có vai trò định hướng tổ chức các HĐHT tốt hơn, phù hợp với nhu cầu và sự phát triển hiện tại của HS

Bộ công cụ Learning Activity (LA) là bộ công cụ cho phép đánh giá các HĐHT được xây dựng và phát triển từ các nghiên cứu về Dạy và Học sáng tạo (Innovative teaching and learning - ITL Research) của tập đoàn Microsoft LA xem xét các phương diện khác nhau của một HĐHT, đó là xây dựng kiến thức, hợp tác, ứng dụng CNTT, tự điều chỉnh và giải quyết vấn đề LA không chỉ giúp cho GV có thể tự đánh giá các HĐHT của mình, hiểu được các HĐHT đang rèn luyện cho HS những kĩ năng đó ở mức độ nào mà còn cung cấp những định hướng quan trọng để thúc đẩy GV suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo thêm những cách thức tổ chức khác nhằm tích cực hóa hoạt động của HS, đem đến cho HS nhiều cơ hội hơn trong việc lĩnh hội kiến thức cũng như rèn luyện các kĩ năng liên môn – một yêu cầu quan trọng trong giáo dục thế kỉ 21 Đó cũng chính là lí do chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề

tài: “ Vận dụng bộ công cụ learning Activity (LA) để đánh giá và cải tiến hoạt

động học tập trong dạy học Sinh học 10 THPT”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Vận dụng bộ công cụ LA để đánh giá và cải tiến cách thức tổ chức HĐHTcủa GV, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 10 THPT

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến HĐHT một cách hợp lý thì

sẽ nâng cao được hiệu quả lĩnh hội tri thức của HS trong dạy học Sinh học 10 THPT, đồng thời rèn luyện được cho HS một số kĩ năng cần thiết của thế kỉ 21

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về HĐHT và kĩ năng học tập thế kỉ 21, các hướng

đã nghiên cứu về HĐHT, từ đó xây dựng khái niệm HĐHT các tiêu chí đánh giá một HĐHT rèn luyện kĩ năng ở HS, hướng tiếp cận cũng như nhiệm vụ cần tiến hành để tổ chức một HĐHT trong dạy học SH 10 THPT

- Điều tra thực trạng việc dạy và học bộ môn SH hiện nay ở trường phổ thông, đặc biệt nhấn mạnh cách xây dựng và tổ chức các HĐHT cho HS

- Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc, nội dung chương trình SH 10 THPT để xác định các kiến thức có thể xây dựng HĐHT phù hợp với việc dạy và học nội dung

- Đề xuất quy trình đánh giá và cải tiến các HĐHT cho HS trong SH 10 THPT nhằm rèn luyện cho HS các kĩ năng thế kỉ 21

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của cách thức tổ chức các HĐHT đã cải tiến vào việc tổ chức dạy học cho HS chương trình SH 10 THPT

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

5.1 Đối tượng

- Bộ công cụ LA và quy trình sử dụng LA để đánh giá và cải tiến HĐHT

5.2 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học sinh học 10 THPT

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu, tổng hợp tài liệu, các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu chương trình sinh học 10 – SGK cơ bản, các giáo trình, sách tham khảo, luận văn làm cơ sở cho việc đánh giá và tổ chức các HĐHT

6.2 Phương pháp điều tra cơ bản

- Điều tra thực trạng việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Sinh học ở một số trường THPT

- Điều tra thực trạng việc tổ chức các HĐHT trong dạy học tại các trường THPT thông qua việc trao đổi, phỏng vấn giáo viên, học sinh cùng với tham khảo giáo án và vở ghi của học sinh

6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

- Trao đổi, lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong các lĩnh vức PPDH

về các nội dung: Quy trình đánh giá và cải tiến các HĐHT, cách thức tổ chức dạy học các HĐHT theo hướng đã cải tiến, các biện pháp và hình thức đánh giá mức độ đạt được các kĩ năng của HS cũng như việc tiến hành tổ chức thực nghiệm ở các trường phổ thông

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) các giáo án đã được đánh giá và cải tiến để kiểm chứng độ chính xác của giả thuyết khoa học, từ đó rút ra các kết luận và đề nghị liên quan đến việc tổ chức các HĐHT theo 5 phương diện của bộ công cụ LA cho HS trong dạy học SH 10 THPT nói riêng và trong dạy học môn SH nói chung

6.5 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Các tính toán được thực hiện trên cơ sở sử dụng những ứng dụng của phần mềm Microsoft Excel và phần mềm SPSS 20.0 để kiểm tra chất lượng dạy học theo hướng tổ chức HĐHT cho HS

7 DỰ KIẾN NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

- Xác định được bản chất của khái niệm HĐHT, các tiêu chí đánh giá một HĐHT hướng tới rèn luyện kĩ năng thế kỉ 21 cho HS, hướng tiếp cận cũng như nhiệm vụ cần tiến hành để tổ chức một HĐHT trong dạy học SH 10 THPT

- Xác định được quy trình đánh giá và cải tiến HĐHT trong chương trình SH

10 THPT và xác định được các mức độ cải tiến phù hợp với trình độ của HS và bối cảnh học tập cụ thể

- Trên cơ sở phân tích các đặc điểm nội dung chương trình SH 10 THPT, xác định được nội dung phù hợp để cải tiến trong các HĐHT theo 5 phương diện của bộ công cụ LA nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

- Góp phần làm sáng tỏ cở sở lí luận trong dạy học SH về các vấn đề liên quan đến HĐHT và các biện pháp tổ chức HĐHT nhằm rèn luyện kĩ năng cho HS

có hiệu quả

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Vận dụng bộ công cụ LA để đánh giá cải tiến các HĐHT trong dạy học sinh học 10 THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Với mục tiêu đánh giá và cải tiến HĐHT theo hướng rèn luyện kĩ năng thế kỉ

21 cho HS, trong chương này, qua phân tích và tổng hợp những vấn đề lí luận và thực tiễn, chúng tôi tiến hành xác định các khái niệm có liên quan như khái niệm HĐHT, vai trò và tiêu chí đánh giá một HĐHT, khái niệm kĩ năng thế kỉ 21 Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành tổng quan một số nghiên cứu về HĐHT, đồng thời điều tra nhận thức của GV về việc tổ chức một HĐHT ở trường phổ thông Đây

cũng là những cơ sở quan trọng để chúng tôi tiến hành xây dựng quy trình đánh giá,

cải tiến các HĐHT trong chương trình SH 10 THPT

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1 Các kĩ năng học tập thế kỉ 21

Xuyên suốt lịch sử phát triển của nhân loại, thay đổi mô hình giáo dục luôn

đi kèm với thay đổi căn bản của nền kinh tế Toàn cầu hóa và sự phát triển của CNTT đã làm nảy sinh vấn đề mới cấp bách đó là trang bị cho HS những kiến thức

và kĩ năng cần thiết để thành công trong thế kỉ 21 Tùy vào cách tiếp cận khác nhau

mà các nhà giáo dục đưa ra các quan điểm về kĩ năng, đồng thời phát triển các chương trình giáo dục khác nhau để rèn kĩ năng trong trường học

1.1.1.1 Khái niệm về kĩ năng

Nghiên cứu về kĩ năng, cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm, có thể chia thành 2 hướng nghiên cứu chính:

- Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kĩ năng như là trình độ thực hiện hành động thiên về mặt kĩ thuật của thao tác hành động Đại diện nhóm này có các tác giả như Cudin V X.; Covaliov A G.; Trần Trọng Thủy [22]; Kruchetxki V A [11] Theo các tác giả trên, người có kĩ năng là người nắm được các kỹ thuật hành động, hành động đúng các yêu cầu kĩ thuật sẽ đạt được kết quả Ở đây, mức độ phát triển kĩ năng biểu hiện ở mức độ hiểu và biết vận dụng đúng tri thức của hành động

Theo hướng này tác giả Đặng Thành Hưng (2013) cho rằng, kĩ năng là những dạng chuyên biệt của năng lực thực hiện hành động các nhân, là hình thức

biểu hiện của khả năng hay năng lực, kĩ năng là hành vi hay hành động thành công

xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định “Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học – tâm lý khác nhau của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo tiêu chuẩn hay quy định” [8]

- Hướng thứ 2: Các nghiên cứu nhấn mạnh mặt hiệu quả của hành động coi

kĩ năng là khả năng con người tiến hành công việc có kết quả trong những điều kiện

cụ thể, với khoảng thời gian tương ứng Đại diện có các tác giả Levito N D [58]; Platonov K K [54]; Nguyễn Quang Uẩn; Nguyễn Ánh Tuyết; Ngô Công Hoàn; Trần Quốc Thành Các tác giả theo hướng này coi kĩ năng không chỉ đơn thuần là kĩ thuật hành động, mà còn là kết quả hành động trong các mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện hành động

Các nhà tâm lí học tiếp cận dưới góc độ sự phát triển cho rằng có kĩ năng nguyên sinh và kĩ năng thứ sinh Đại diện các tác giả như: Kixegof X I (1977);

Petrovxki A V.; Davudov V V.; Nguyễn Ánh Tuyết… cho rằng “kĩ năng là cách thức hành động trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kĩ xảo Kĩ năng được luyện tập tạo cho con người khả năng thực hiện hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà ngay trong cả điều kiện thay đổi”

Đồng thời Theo K.K Platonnov; G.G Goluber [2] đã đề cập tới 5 mức độ hình thành kĩ năng như sau:

Mức độ 1: Hình thành kĩ năng sơ đẳng, ý thức được mục đích hành động, biết được cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết đã có (kĩ năng bậc thấp)

Mức độ 2: Biết cách làm nhưng chưa thành thạo Có thể hiểu biết phương thức hành động, sử dụng được những kĩ xảo đã có

Mức độ 3: Có hàng loạt kĩ năng nhưng còn mang tính riêng lẻ, chưa kết hợp được với nhau

Mức độ 4: Có kĩ năng phát triển cao Có sự phối hợp và sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và các kĩ xảo đã có Biết lựa chọn KN phù hợp với mục đích

Mức độ 5: Có tay nghe cao, sử dụng thành thạo, sáng tạo các kĩ năng khác nhau

Trên cơ sở kết thừa những quan niệm trên về kĩ năng, trong luận văn chúng tôi

sử dụng khái niệm: Kĩ năng là việc thực hiện có kết quả các hành động và kĩ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lý, linh hoạt vào các tình huống khác nhau để đạt được các mục tiêu đã xác định

Hiện nay do sự bùng nổ thông tin trong mọi lĩnh vực khoa học và công nghệ

mà thời gian học trong trường phổ thông có hạn nên việc trang bị các kĩ năng học tập, thu nhận và xử lí thông tin từ nhiều nguồn, hình thành phong cách học tập linh hoạt cho HS trở nên cấp bách Do vậy, trong các nghiên cứu về Dạy và Học sáng tạo của tập đoàn Microsoft đã tập trung vào các HĐHT nhằm phát triển ở người học các kĩ năng cần thiết trong thế kỉ 21 – thế kỉ của học tập tư duy

1.1.1.2 Các kĩ năng thế kỉ 21 được xây dựng từ dự án nghiên cứu Dạy và Học sáng tạo của tập đoàn Microsoft

Các nghiên cứu Dạy và Học sáng tạo (ITL Research) của tập đoàn Microsoft cho rằng các thực hành giảng dạy sáng tạo cung cấp cho học sinh các trải nghiệm thông qua các HĐHT làm nền tảng hướng đến các kỹ năng sống và làm việc của thế kỷ 21

Sơ đồ 1.1 Mẫu logic của nghiên cứu giảng dạy sáng tạo [25]

Tiếp cận và hỗ trợ của CNTT

Thái độ của nhà Giáo dục

Thực hành giảng dạy sáng tạo

Kĩ năng thế kỉ

21

Chúng tôi mô tả sơ đồ logic như sau:

Kĩ năng thế kỉ 21 được hình thành và rèn luyện qua các thực hành giảng dạy sáng tạo Để thực hiện được các giảng dạy sáng tạo trong trường học phụ thuộc vào các yếu tố hỗ trợ của Giáo dục các cấp, CNTT và chính thái độ của các nhà giáo dục (GV)

* Các thực hành giảng dạy sáng tạo được xây dựng bao gồm ba phần chính:

- Giáo dục lấy học sinh làm trung tâm tạo ra những cơ hội học tập theo nhu

cầu và mong muốn của HS, bao gồm các mô hình học tập và giảng dạy dựa trên các

dự án Cụ thể, xây dựng kiến thức kết hợp rèn luyện cho học sinh tính tự quản lý, tự đánh giá, vừa là cá nhân hóa (HS được phép chọn lựa hình thức học tập phù hợp với nền tảng, sự trải nghiệm và sở thích của bản thân), vừa là cá thể hóa (HS làm việc theo tốc độ riêng hoặc GV có thể điều chỉnh hướng dẫn theo trình độ của HS và phụ thuộc nhu cầu học tập cụ thể mà chúng muốn)

- Mở rộng HĐHT bên ngoài phạm vi lớp học đề cập đến các HĐHT ở mức

độ cao phản ánh bản chất tự nhiên của học tập nhóm ở cấp độ cao theo khuôn mẫu học tập của thế kỷ 21 Các hoạt động học được mở rộng vượt ra khuôn khổ truyền thống trong phạm vi của lớp học, bao gồm HS chủ động học tập cùng với

sự phối hợp với các cá nhân khác bên ngoài cộng đồng nhà trường, lớp học, tạo

ra các cơ hội học tập 24/7 (HS học tập tại cộng đồng hoặc thông qua các lớp học

từ xa, diễn đàn trực tuyến) các mối quan hệ qua lại này nếu thuận lợi mang tính

kỷ luật và nâng cao nhận thức xã hội cũng như sự hiểu biết về văn hóa

- Ứng dụng của công nghệ thông tin trong học tập và giảng dạy Phần này

đề cập tới việc sử dụng công nghệ thông tin của giáo viên (GV) và HS hay cụ thể cách thức CNTT được sử dụng mà không đơn thuần chỉ là việc sử dụng nó Nghiên cứu phân biệt giữa việc sử dụng CNTT cơ bản với sử dụng CNTT cấp cao

để tận dụng tốt hơn cho học tập của HS

* Mô hình giảng dạy sáng tạo ở từng quốc gia/ khu vực cũng phụ thuộc vào ba thành phần cơ bản sau:

- Văn hóa từng quốc gia/ khu vực cùng với các hỗ trợ về trợ về GD: Đó là các mục tiêu về đổi mới PPDH ở từng quốc gia/ khu vực phù hợp với văn hóa, tập

quán địa phương tuy nhiên vẫn tiếp cận xu hướng phát triển GD hiện đại; phát triển các hỗ trợ về cơ sở vật chất, nội dung và tài liệu liên quan; hỗ trợ về các khóa tập huấn, hội nghị về đổi mới cho GV cốt cán…

- Việc tiếp cận và hỗ trợ về CNTT (bao gồm các công cụ kĩ thuật: phần cứng, phần mềm máy tính, hệ thống mạng lưới, máy ảnh kĩ thuật số, điện thoại thông minh, máy tính bỏ túi) HS sử dụng CNTT được xem là một phần của quá trình học tập, bao gồm cách thức sử dụng CNTT và công sức tìm tòi, nghiên cứu

để có kết quả học tập tốt nhất Ở mức độ cao hơn, HS sử dụng CNTT để xây dựng kiến thức mà các phương tiện khác không thể thay thế được Bên cạnh đó, GV sử dụng CNTT với mục đích hỗ trợ giảng dạy và các vấn đề liên quan công việc của

họ, ở mức độ cao hơn, GV sẽ sử dụng CNTT để tiếp cận các nguồn dạy bên ngoài phạm vi lớp học hoặc tham gia vào cộng đồng học tập ngoài nhà trường (diễn đàn học tập, các lớp học trực tuyến…) Như vậy, CNTT được coi là công cụ đắc lực phục vụ cho các HĐHT cải tiến,tuy nhiên, đây cũng là thách thức hàng đầu đối với một số địa phương chưa được đầu tư đầy đủ về công nghệ

- Thái độ của người làm GD (chủ yếu đề cập tới vai trò của GV): Bao gồm

sự tin tưởng của GV về các PPDH tích cực và tin tưởng vào chuyên môn của mình giúp HS học tập tốt nhất – thậm chí là những HS kém nhất thay vì cho rằng HS sẽ trượt bởi những khuyết điểm cá nhân hoặc do hoàn cảnh bên ngoài Đồng thời, đó

là sự hài lòng đối với công nghệ thông tin cùng với các hỗ trợ khác tạo động lực làm việc cho mỗi GV hình thành nên các cải cách GD mạnh mẽ

* Cuối cùng, mục tiêu quan trọng của thực hành giảng dạy sáng tạo chính là hướng tới các kĩ năng thế kỉ 21 Từ các quan điểm và mô hình của thực hành giảng dạy cải tiến các nghiên cứu về dạy và học sáng tạo (Nghiên cứu ITL) đã mô tả đặc điểm cho những kỹ năng này chẳng hạn việc xây dựng kiến thức, kỹ năng xử lý vấn đề và sáng tạo, kỹ năng giao tiếp, phối hợp, tự quản lý, và việc sử dụng công nghệ thông tin phục vụ việc học, như được miêu tả dưới đây [25]

- KN Xây dựng kiến thức: Trong quá trình làm việc, HS phải tự đưa ra

những ý kiến và hiểu biết của mình về kiến thức mới, HS xây dựng nên kiến thức thông qua giải thích, phân tích, tổng hợp hoặc đánh giá

- KN giải quyết vấn đề và cải tiến: Học sinh sẽ giải quyết các vấn đề với

cách giải quyết mà chúng chưa được học trước đó hoặc thiết kế một sản phẩm đáp ứng được các yêu cầu của HĐHT Các cách giải quyết mang tính cải tiến, sáng tạo khi nó đáp ứng được nhu cầu thực tế

- KN giao tiếp và phối hợp: HS được đào tạo KN làm việc theo nhóm nhỏ

trong một hoặc nhiều phần của HĐHT, từ đó HS có khả năng truyền đạt các ý tưởng và gây được sự chú ý của người nghe, biết cách phối hợp với các thành viên trong nhóm để giải quyết nhiệm vụ học tập,

- KN tự quản lý và tự đánh giá: HS có khả năng đặt ra kế hoạch và quản lí

công việc riêng của mình HS có KN tự kiểm tra lại kết quả công việc của bản thân dựa vào nhận xét của GV, bạn học hoặc tự đánh giá

- KN Sử dụng CNTT: HS có khả năng sử dụng CNTT để xây dựng kiến

thức, VD: HS có thể phân tích nhiều nguồn thông tin tìm kiếm được từ internet hoặc có thể sử dụng phần mềm, mô hình trên máy tính để điều tra một hiện tượng phức tạp trong tự nhiên HS có thể đưa ra các lựa chọn thời gian, địa điểm và cách

sử dụng công nghệ, đánh giá độ tin cậy và tính phù hợp của các nguồn thông tin trực tuyến

1.1.2 Khái niệm về Học và hoạt động học tập

1.1.2.1 Tổng quan một số nghiên cứu về HĐHT

Những năm gần đây đã có một số luận văn nghiên cứu về các vấn đề liên

quan đến HĐHT: Trần Khánh Ngọc (2005) với đề tài “ Xây dựng và sử dụng “Bộ

tư liệu hỗ trợ dạy học SH 10 THPT” theo hướng tích cực hóa HĐHT của HS”

[16]đã hệ thống hóa cơ sở lí luận dạy học tích cực và các biện pháp thường được sử dụng trong dạy học tích cực hóa HĐHT của HS, nghiên cứu thực trạng các PPDH hiện có ở các trường phổ thông và tình hình sử dụng CNTT vào quá trình dạy học Đồng thời, phân tích mục tiêu, nội dung chương trình SH 10 làm cơ sở cho việc sưu tầm tài, biên tập các tư liệu và xây dựng “ Bộ tư liệ hỗ trợ dạy học SH 10

THPT” Đinh Quốc Hưng (2009) với đề tài “Tổ chức hoạt động học tập tự lực cho

HS THPT chuyên Sinh học trong dạy học phần Sinh thái học SGK SH 12” [9] đã

đưa ra những vấn đề lí luận của việc tổ chức HĐHT tự lực cho HS chuyên SH,

đồng thời xây dựng quy trình và đề xuất các biện pháp cụ thể để tổ chức HĐHT tự

lực cho HS THPT Bùi Văn Tài (2010) “Một số biện pháp sư phạm nhằm tích cực hóa HĐHT của HS trong dạy học giải bài tập phần tổ hợp và xác suất lớp 11 THPT” [19] đi sâu làm rõ bản chất và hình thức của PPDH phát huy tính tích cực

học tập của HS, trình bày những định hướng cơ bản làm cơ sở cho việc xây dựng

và thực hiện biện pháp sư phạm Nguyễn Thị Hương Lan (2013) “Thiết kế các HĐHT dựa trên thang phân loại mức độ nhận thức – Bloom để dạy học chương I – Phần sinh thái học SH 12 THPT” [12] đã nghiên cứu lí luận về thang phân loại

theo mức độ nhận thức Bloom và cách thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động, làm cơ sở tổ chức các HĐHT chương I – Phần sinh thái học; xây dựng quy trình và

tổ chức, đề xuất các nguyên tắc và biện pháp thiết kế HĐHT dựa theo thang phân

loại mức độ nhận thức Bloom Hà Thị Phương (2012) “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học chương sinh sản – sinh học 11 – THPT” [18] đã đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát huy tính

tích cực của HS và đề xuất xây dựng câu hỏi, bài tập để sử dụng vào các khâu của quá trình dạy học nhằm phát huy tích cực trong các HĐHT của HS…

Ngoài ra, còn rất nhiều nghiên cứu về các PPDH vừa phát huy được tính tích cực của HS trong các HĐHT, vừa phù hợp với xu thế phát triển của dạy học hiện đại: Dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, sử dụng Graph trong dạy học, dạy học theo góc, các dự án học tập…Tuy nhiên các công trình trên chủ yếu tập trung vào một phương pháp, biện pháp cụ thể hoặc xây dựng các công cụ phục vụ cho HĐHT tích cực (Xây dựng bộ tư liệu, câu hỏi, bài tập), chưa có công trình nào nghiên cứu trực tiếp về đánh giá và cải tiến HĐHT, đặc biệt các HĐHT phù hợp với trình độ HS, bối cảnh GD; đồng thời, rèn luyện được các KN học tập hiện đại làm tiền đề phát triển các kĩ năng thế kỉ 21 cho HS THPT

1.1.2.2 Quan niệm về hoạt động học tập

a Khái niệm về Học và Hoạt động học tập

* Khái niệm học

Cơ sở để hình thành và phát triển của giáo dục là người học, là việc học Vì vậy, giải quyết vấn đề giáo dục là giải quyết vấn đề học mà nội dung cơ bản là mục

đích học, nội dung học, phương pháp học, quản lí việc học, đánh giá việc học, cơ sở vật chất phục vụ việc học Có giải quyết được việc học mới nghĩ đến giải quyết việc dạy, như vậy khác với quan niệm trước đây, ngày nay cho rằng học quy định dạy

Cho đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu, tìm hiểu cơ chế của quá trình học nhưng vẫn chưa có công trình nào tìm được lời giải thỏa đáng Học vẫn là một quá trình bí ẩn, chưa khám phá được một cách đầy đủ về cơ chế của quá trình học diễn ra trong não như thế nào? Học tuy là một quá trình “hộp đen” khó xác định nhưng cuối cùng đầu ra của nó cũng được biểu hiện bằng sản phẩm học, đó là tri thức, kĩ năng hay thái độ, là khả năng giải thích, là sự biết làm hay biết thích ứng, tồn tại, tức là một hành vi ứng xử có thể quan sát được

Trong quá trình phát triển, quan điểm về Học được nhìn nhận qua nhiều góc

độ khác nhau:

- Theo quan điểm sinh lý học của Pavlop thì học là thành lập phản xạ có điều kiện

- Theo quan điểm của Skinninnor thì học là tự điều chỉnh hành vi

- Các quan điểm dạy học truyền thống thì học là quá trình chiếm lĩnh, ứng dụng hay sử dụng kiến thức, hoặc học là ghi nhớ, lặp lại và thuộc lòng

- Tony Buzan – chuyên gia hàng đầu hế giới về tư duy sáng tạo cho rằng: Học là quá trình đòi hỏi người học nghiên cứu, nghiền ngẫm, đọc đi đọc lại, nhắc đi nhắc lại để nhớ, thuộc hiểu và vận dụng (Theo Báo Lao Động số ra ngày thứ năm, ngày 05/4/2007)

Theo PGS TS Nguyễn Đức Thành: “ Học là một quá trình trong đó chủ thể

tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh mình”[1]

Những cuộc thăm dò, tìm hiểu “Học là gì?” được tiến hành từ những năm

1979 đến 1993 ở các trường đại học tại Australia đã tập hợp được 6 định nghĩa về Học [21] của sinh viên như sau:

- Định nghĩa 1: Học là chiếm lĩnh thông tin ngày càng nhiều càng tốt, càng học càng nắm được nhiều thông tin; học là thu nhận, tích lũy, gia tăng số lượng kiến thức

- Định nghĩa 2: Học là ghi nhớ, lặp lại và thuộc lòng; học là quá trình tích lũy thông tin mà ta có thể tải hiện như là những mẩu kiến thức tách biệt nhau

- Định nghĩa 3: Học là quá trình chiếm lĩnh, ứng dụng hay sử dụng kiến thức; học là nắm bắt sự kiện, khái niệm hay quá trình có thể lưu trữ và sử dụng khi cần; học là tích lũy thông tin vào bộ nhớ để sử dụng mỗi khi có tình huống đòi hỏi

- Định nghĩa 4: Học là quá trình trừu tượng hóa, định hướng, định giá trị; học là liên kết cái đang học với cái đã biết và với thực tiễn cuộc sống; học là hiểu bản chất sự vật, nối liền các sự vật với nhau, lý giải và kiểm nghiệm giá trị của sự vật trong thực tiễn

- Định nghĩa 5: Học là tạo ra sự biến đổi về nhận thức để hiểu biết thế giới bằng cách lí giải và thông hiểu thực tiễn; học là xác định mô hình thông tin và liên kết mô hình đó với thông tin từ các tình huống và hoàn cảnh khác nhau Hệ quả của việc xác định các mối quan hệ mới chưa được thừa nhận trước đây là người học thay đổi nhận thức của mình

- Định nghĩa 6: Học là biến đổi con người, học là hiểu thông thế giới bằng nhiều con đường khác nhau mà kết quả là biến đổi bản thân người học; học là quá trình tự tạo ra sự biến đổi tổng hợp về tri thức, kĩ năng, thái độ và giá trị con người

Đi vào chiều sâu, học có bản chất cốt lõi là tự học

Sáu định nghĩa trên được phân loại và sắp xếp theo trình độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp Tuy nhiên với xu hướng dạy học hiện đại thông mà qua học

để rèn luyện các kĩ năng học tập và các kĩ năng mềm cho sự hòa nhập cộng đồng và phát triển năng lực cá nhân thì định nghĩa 4, 5, 6 chính là thể hiện cách tiếp cận đi vào chiều sâu, bản chất Đó là trình độ cao của quá trình nhận thức: Phân tích, tổng hợp, phê phán, đánh giá… Theo cách tiếp cận này, học là tự lực, tích cực, chủ động của người học

Từ những khái niệm, định nghĩa như trên về Học, có thể rút ra: Học là một quá trình tự biến đổi mình bằng cách tác động vào thế giới mà nhân loại đã khám phá, tái tạo lại thành tài sản riêng của người học

* Khái niệm Hoạt động học tập

Theo tâm lí học khi nói về hoạt động học cần phân biệt rõ khái niệm Học và khái niệm Hoạt động học Trong cuộc sống, con người luôn có quá trình tiếp thu,

tích lũy những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa

học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường, đó chính là việc học Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù (phương thức nhà trường) mới

có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó là hoạt động học,

qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi

hỏi của thực tiễn; trong tâm lí học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được

dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo phương thức đặc thù nhằm chiếm lĩnh tri

thức, kĩ năng, kĩ xảo Ở đây hoạt động học được hiểu là bất cứ loại hoạt động nào trong quá trình dạy học và do đó được đồng nhất với HĐHT [23]

Từ góc độ Tâm lí học cho thấy: HĐHT là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là con đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân ( động

cơ, ý chí, …), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học

Cũng theo D.B Elkonin lại xem HĐHT là hoạt động đặc biệt của HS, được hướng một cách có ý thức vào việc thực hiện mục đích của dạy học và giáo dục,

được HS xem là mục đích của cá nhân mình Ông chỉ ra: “HĐHT, trước hết là hoạt động nhằm tự biến đổi mà sản phẩm của nó là những đổi thay diễn ra trong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện nó”[23]

Trên cơ sở phân tích các đặc điểm về học và HĐHT, chúng tôi lựa chọn khái

niệm: HĐHT là các nhiệm vụ mà HS phải thực hiện trong quá trình học tập một nội dung nào đó Các HĐHT thường được GV chỉ định, hoặc có thể do HS tự tổ chức HĐHT có thể được tiến hành trên lớp, hoặc dưới dạng bài tập về nhà, hoặc như một phần của một dự án học tập

b Đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập

Các nhà tâm lí học cho rằng Học tập được tiếp cận trên nhiều phương diện, nhiều góc độ, tầng bậc khác nhau, dù nhìn nhận theo cách nào thì HĐHT có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau [6], [5]:

- Đối tượng của HĐHT là các tri thức, KN, kĩ xảo tương ứng Sau khi các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó đã được lĩnh hội sẽ trở thành sẽ trở thành phương tiện học tập của người học để lĩnh hội tri thức, kĩ xảo ở mức độ khái quát hơn

- Đối tượng của HĐHT không chỉ là tri thức, KN, kĩ xảo mà còn có cả tri thức về hoạt động học Có nghĩa là, trong HĐHT, người học không chỉ lĩnh hội tri thức, KN, kĩ xảo mà phải nắm được cả phương pháp học

- HĐHT làm thay đổi chính bản thân người học

- HĐHT là hoạt động điều khiển một cách có ý thức nhằm vào việc lĩnh hội kiến thức, KN, kĩ xảo

- HĐHT là hoạt động mang tính tổ chức kép, vừa là sự tổ chức cá nhân với đối tượng học tập, vừa là sự tổ chức giữa các cá thể học tập trong một nhóm hoạt động với môi trường chung

- HĐHT là hoạt động có tính giao tiếp và giao lưu, ngay cả trong HĐHT của

cá nhân, tính chất giao tiếp vẫn được thể hiện, bởi vì đối tượng học là kinh nghiệm

xã hội của loài người, được người dạy biên soạn lại theo những mục tiêu, chương trình cụ thể

- Phương tiện HĐHT của người học chính là các hoạt động học Ngoài ra, tri thức, KN, kĩ xảo sau khi được hình thành cũng trở thành phương tiện học tập, ngay cả khả năng về tình cảm giao tiếp cũng trở thành những phương tiện học tập hiệu quả

Tóm lại, HĐHT được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức,

KN, những phương thức hành vi nhằm làm thay đổi bản thân người học theo hướng ngay càng hoàn thiện hơn Hoạt động học được thực hiện trong mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy Do vậy, thông qua một HĐHT được tổ chức có mục đích ngoài tạo cơ hội cho HS trao dồi kiến thức cho bản thân, đồng thời HS có điều kiện phát triển và rèn luyện một số các KN như: KN xây dựng kiến thức, giao tiếp, tự

lên kế hoạch học tập và tự quản lí, giải quyết vấn đề…Trong phạm vi đề tài nghiên cứu, chúng tôi tập trung vào 5 KN theo các nghiên cứu Dạy và Học sáng tạo (ITL Research) của tập đoàn Microsoft

1.1.3 Giới thiệu về bộ công cụ Learning Activity (LA)

Bộ công cụ LA được xây dựng và phát triển từ các nghiên cứu về Dạy và Học sáng tạo (ITL Research), được tài trợ bởi chương trình Đối tác học tập (Partner

in Learning) của tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án Teacher assignment/Student work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates nhằm cung cấp cho các giáo viên các chỉ dẫn để đánh giá một HĐHT

LA xem xét các phương diện khác nhau của một HĐHT, đó là: (1) Xây dựng kiến thức, (2) hợp tác, (3) Ứng dụng CNTT, (4) Tự điều chỉnh và (5) Giải quyết vấn đề thực tế Ở mỗi phương diện đều có thang đánh giá với các mã điểm lần lượt từ 1 đến 4 [27]

1.1.3.1 Xây dựng kiến thức – trả lời cho câu hỏi: HĐHT kích thích HS xây dựng

kiến thức ở mức độ nào, và đó có phải là kiến thức liên môn hay không?

Xây dựng kiến thức: là quá trình HS gắn kết thông tin mới với kiến thức có

sẵn của họ để sản sinh ra các ý tưởng bằng cách sử dụng ít nhất một trong các thao tác tư duy như giải thích, phân tích, tổng hợp, đánh giá…(các hoạt động mạnh nhất

là bắt buộc HS kết nối thông tin hoặc ý tưởng từ hai hoặc nhiều môn học)

- Giải thích nghĩa là đưa ra các suy luận vượt ngoài kiến thức đã biết, VD:

HS sẽ đọc một sự miêu tả về một thời kì lịch sử và suy luận tại sao những người ở thời kì đó cư xử theo cách mà họ đã làm

- Phân tích: HS nhận ra được các phần của vấn đề và mối quan hệ của chúng, ví dụ (VD): HS điều tra các yếu tố môi trường cụ thể để giải quyết xem yếu

tố nào là yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất tới loài chim

- Tổng hợp: HS nhận ra các mối liên hệ giữa hai hoặc nhiều ý tưởng, VD:

HS được yêu cầu so sánh hoặc phản bác các quan điểm từ nhiều nguồn khác nhau

- Đánh giá: đánh giá chất lượng, uy tín hoặc tầm quan trọng của bảng biểu, ý tưởng hoặc sự kiện, VD: HS đọc các mốc của sự kiện lịch sử và phát hiện ra cái nào họ thấy là uy tín nhất

Nếu HS chỉ đơn thuần được yêu cầu mô phỏng lại thông tin mà họ đã đọc hoặc nghe từ các bài giảng, sách giáo khoa hay thông qua việc tiếp xúc với mạng Internet hoặc truyền thông thì đó không được coi là xây dựng kiến thức Điều quan trọng cần lưu ý là không phải tất cả các HĐHT mà học sinh tham gia đều được cho

là "việc nghiên cứu" liên quan đến xây dựng kiến thức Nếu học sinh được yêu cầu tìm kiếm thông tin và sau đó viết một bài thu hoạch mà chỉ đơn giản mô tả những gì tìm thấy, HS được tái tạo kiến thức, nhưng KHÔNG xây dựng tri thức vì họ đã không được yêu cầu giải thích, phân tích, tổng hợp hoặc đánh giá bất cứ điều gì

Có xây dựng kiến thức không?

HS viết một bài báo mô tả tình tiết

phạm tội của nhân vật

HS sử dụng các chi tiết trong một câu chuyện để suy ra lí do tại sao một nhân vật phạm tội

HS tìm hiểu qua Internet để biết thông

tin của địa phương về cải tạo môi

trường và thể hiện một bài thuyết trình

mô tả những gì mà HS đã tìm thấy

HS tìm kiếm trên Internet để biết thông tin

về các hoạt động địa phương giúp bảo vệ môi trường và phân tích chúng để quyết định những gì có thể làm được

HS viết một bài mô tả thông tin mà họ

tìm thấy trên mạng hoặc trong sách

HS viết một bài báo so sánh và đối chiếu thông tin từ nhiều nguồn khác nhau

HS sử dụng thước đo tương ứng để đo

áp suất khí quyển

HS so sánh và có những giải thích khác nhau cho những thay đổi trong áp xuất khí quyển và xác định giải thích nào đáng tin cậy

HS sử dụng một công thức đại số để

giải toán

HS tìm cách chứng minh một công thức đại số

Xây dựng kiến thức trở thành yêu cầu chính của HĐHT khi HS dành hết thời gian và nỗ lực của bản thân để tìm hiểu một nhiệm vụ mà GV đã phân loại, nếu HĐHT không xác định cụ thể lượng HS bỏ ra để hoàn thành thì GVcó thể phải sử dụng cách nhìn chuyên môn để ước tính lượng thời gian học sinh sử dụng trong các hoạt động khác

Đâu là yêu cầu chính trong việc xây dựng kiến thức?

sử dụng các tập tính đó để suy luận về ý nghĩa của chúng đối với cá thể động vật và

hệ sinh thái

HS có được 70% điểm cho việc tìm

kiếm thông tin và 30% đối với phân

HS viết một bức thư thuyết

phục về kết quả nghiên cứu

của họ cho một tổ chức Môi

trường

GV xếp loại HS chỉ dựa trên chất lượng về kiến thức của họ

GV xếp loại HS dựa trên chất lượng kĩ năng viết

1.1.3.2 Hợp tác: Trả lời cho câu hỏi- HĐHT yêu cầu HS phải hợp tác với người

về những gì phải được thực hiện, phân chia nhiệm vụ, lắng nghe những ý tưởng của người khác và tích hợp các ý tưởng thành một tổng thể thống nhất

HS làm việc cùng với nhau theo cặp hoặc nhóm trong cùng lớp hoặc khác lớp để: Thảo luận một vấn đề, Giải quyết một vấn đề hay tạo nên một sản phẩm HS làm việc theo cặp hoặc nhóm có thể bao gồm những người từ bên ngoài lớp học, chẳng hạn như học sinh trong các lớp khác hoặc trường học khác, các thành viên cộng đồng hoặc các chuyên gia HS có thể làm việc trực tiếp cùng nhau hoặc sử dụng công nghệ để chia sẻ ý tưởng và các nguồn thông tin

Đây có phải là hợp tác làm việc?

Cá nhân làm việc một mình Các cặp đưa ra nhận xét

Cả lớp thảo luận một vấn đề Một nhóm nhỏ thảo luận 1 vấn đề cùng

Liệu trách nhiệm có được chia sẻ?

Mỗi HS có một thông tin phản hồi khác

nhau Cơ cấu hoạt động này cho thấy

rằng một HS “làm” việc và người còn lại

chỉ giúp đỡ mà thôi

HS tiến hành một thí nghiệm trong phòng thí nghiệm với nhau HS có trách nhiệm về việc thực hiện các thí nghiệm trong phòng thí nghiệm

Một HS phỏng vấn một HS ở tỉnh khác

về thời tiết địa phương Đây là một một

nhiệm vụ mà HS tiến hành với nhau,

nhưng họ không chia sẻ trách nhiệm đối

với kết quả của nó

Một HS làm việc với một HS tỉnh khác

để phát triển một trang web chung Hai

HS cùng chia sẻ trách nhiệm cho sự phát triển của trang web

Học sinh cùng nhau đưa ra quyết định khi họ phải giải quyết các vấn đề quan trọng xác định hướng hợp tác của họ Sự quyết định sẽ hình thành lên nội dung công việc, quy trình làm việc và sản phẩm chung của nhóm :

• Nội dung: HS phải sử dụng kiến thức của họ về một vấn đề để đưa ra quyết định có ảnh hưởng đến nội dung học tập của công việc của họ, chẳng hạn như lực chọn một chủ đề viết, hoặc các giả thuyết mà họ sẽ thử

• Quy trình: HS phải lập kế hoạch trong đó bao gồm việc sẽ làm gì, khi làm điều đó, sử dụng những công cụ gì, hoặc vai trò của người trong nhóm

• Sản phẩm: HS phải đưa ra quyết định cơ bản nhằm quyết định đến bản chất

và tính khả dụng của kết quả mà họ làm ra

Đây có phải là quyết định?

HS làm việc với nhau để xác định các

thành phố thủ đô của các nước đặc biệt

là ở Châu Á Quyết định này không ảnh

hưởng đến phần còn lại của công việc

của họ

HS trong các nhóm chuẩn bị một cuộc tranh luận và phải quyết định một mặt của vấn đề cần tranh luận Đây là một quyết định nội dung sẽ định hình thành kết cấu công việc của họ, HS phải đàm phán ý tưởng của họ

Cặp HS chọn con vật sẽ nghiên cứu HS

có thể sẽ đưa ra quyết điịnh này chỉ dựa

trên sở thích các nhân, không cần kiến

thức liên quan tới chủ đề này

Cặp HS đang phát triển một bài thuyết trinhg về biến đổi khí hậu và phải viết về những nguyên nhân của việc thay đổi đó

HS phải quyết định với nhau đâu là nguyên nhân quan trọng nhất; quyết định này sẽ định hình việc trình bày của họ Nhóm HS thực hiện một loat các bước

quy định của GV GV đã lên kế hoạch

quá trình làm việc của họ, không phải

HS

Các nhóm tiến hành một dự án nghiên cứu và phải lập kế hoạch hoạt động HS phải lập kế hoạch quá trình hoàn thành công việc của nhóm mình

Cặp HS chọn tông màu cho bài trình

chiếu đa pp Quyết định về các tính năng

bề mặt không được coi là quyết định nội

dung mà về cơ bản chỉ ảnh hưởng đến

thiết kế sản phẩm

Cặp HS quyết định làm thế nào để trình bày kết quả công việc cho một đối tượng

cụ thể Đây là một quyết định cơ bản ảnh hưởng đến bản chất của sản phẩm tổng

thể của họ

1.1.3.3 Sử dụng CNTT- Trả lời cho câu hỏi: Việc sử dụng CNTT có hỗ trợ HS xây

dựng kiến thức không? Liệu HS có thể đạt được những kiến thức tương tự mà không cần sử dụng CNTT?

CNTT và truyền thông ngày càng trở nên phổ biến trong lớp học, nhưng công nghệ thông tin thường được sử dụng để hỗ trợ thực hành kỹ năng cơ bản chứ không phải là để xây dựng kiến thức Ở Phương diện này xem xét việc học sinh sử dụng CNTT như thế nào và có hay không việc sử dụng công CNTT để xây dựng kiến thức

HS sử dụng CNTT khi học sinh sử dụng trực tiếp công cụ này để hoàn thành tất

cả hoặc một phần của HĐHT Việc giáo viên sử dụng CNTT để trình bày tài liệu cho

HS không được tính là HS đã sử dụng nó: Điều quan trọng là học sinh kiểm soát việc

sử dụng công nghệ thông tin của mình Phiếu dưới đây nhìn vào cơ hội HS sử dụng CNTT trong HĐHT và xem xét liệu CNTT có hỗ trợ việc mở mang kiến thức

HS học về tái tạo tế bào bằng cách xem

các GV thể hiện một phần mềm mô

phỏng của quá trình

HS học về tái tạo tế bào bằng cách sử dụng một phần mềm mô phỏng để khám phá quá trình

CNTT hỗ trợ xây dựng kiến thức khi:

- HS sử dụng CNTT trực tiếp cho các phần xây dựng kiến thức của một HĐHT VD: HS sử dụng một máy tính để phân tích thông tin khoa học

- HS Sử dụng CNTT để hỗ trợ gián tiếp việc mở mang kiến thức bằng cách

sử dụng CNTT để hoàn thành một bước của HĐHT, sau đó sử dụng thông tin từ bước đó vào phần hoạt động xây dựng kiến thức Các kiến thức được hỗ trợ bởi CNTT phải nằm trong mục tiêu của HĐHT, VD: HS học về Power Point để soạn một bài thuyết trình về Đa dạng sinh học, nó quan trọng ở chỗ việc dùng Power

Point đã giúp HS khai thác sâu kiến thức Ở đây có sự giải thích, phân tích hoặc đánh giá về một vấn đề trong môn Sinh học chứ không phải khắc sâu kiến thức trong việc sử dụng công cụ như thế nào.

Liệu HS có sử dụng CNTT để hỗ trợ xây dựng kiến thức

HS sử dụng phần mềm excel nhấp số

liệu

HS sử dụng phần mềm excel để phân tích kết quả của một thử nghiệm

HS xem một đoạn video về quá trình

hình thành các vì sao

HS sử dụng một mô phỏng trên máy tính để điều tra làm thế nào các vì sao được hình thành

HS sử dụng máy quay video các thành

viên trong gia đình về một vấn đề biển

Đông, sau đó phát lại những gì họ ghi

lại

HS sử dụng máy quay video phỏng vấn các thành viên gia đình về tình trạng ô nhiễm môi trường xung quanh nơi sống

và sau đó viết một bài tổng hợp các quan điểm

HS sử dụng internet để tìm kiếm những

câu chuyện cá nhân về những trải

nghiệm trong chiến tranh khác nhau và

đưa ra một bài thuyết trình mô tả những

kinh nghiệm khác nhau mà họ tìm thấy

HS sử dụng internet để tìm kiếm những câu chuyện cá nhân về những trải nghiệm trong chiến tranh khác nhau và phân tích các câu chuyện để cung cấp cho một bài thuyết trình về trải nghiệm của người dân trong thời kỳ chiến tranh

HS sử dụng một máy tính để gõ một bài

tiểu luận mà họ đã viết

HS viết một bài tiểu luận và sử dụng phần mềm để giúp tổ chức và tổng hợp

ý kiến của mình bằng văn bản

Như vậy CNTT được sử dụng cho việc xây dựng kiến thức khi nó cho phép

HS thực hiện các HĐHT mà không thể hoặc không thực tế nếu không sử dụng CNTT, VD: HS được yêu cầu nói chuyện với nhưng HS ở nước khác hoặc tỉnh khác trong 2 tuần để tìm hiểu thực tế về hạn hán ở cộng đồng của mình Trong trường

hợp này, thư điện tử sẽ là công cụ tốt nhất để HS xây dựng kiến thức bởi thư tay sẽ không thực tế trong một thời gian ngắn như vậy

Tuy nhiên, Nhiều HĐHT nhằm xây dựng kiến thức có thể hoàn thành mà không cần CNTT VD: HS được yêu cầu tìm kiếm thông tin về các tổ chức chính phủ của 10 quốc gia và phân loại theo sự phát triển để mô tả các mô hình chính phủ khác nhau Nếu HS sử dụng Internet cho hoạt động này, họ đang xây dựng kiến thức, nhưng CNTT ở đây không cần thiết, HS có thể đạt được các mục tiêu học tập bằng việc sử dụng từ điển bách khoa

CNTT có cần thiết cho việc xây dựng kiến thức?

HS nghiên cứu các tờ báo địa

phương trực tuyến hoặc báo giấy

(dành cho HS trong vùng) để

nghiên cứu về một sự kiện và phân

tích 3 câu chuyện mà họ tìm thấy

HS sử dụng Internet để tìm các bài báo về một

sự kiện hiện tại từ 3 Quốc gia khác nhau và phân tích các quan điểm tương tự khác nhau Trong điều kiện này báo chí của các nước khác nhau không có sẵn trong bản in giấy

HS sử dụng máy tính để làm các

phép tính đơn giản như phân tích

dữ liệu của họ Tính toán có thể

thực hiện bằng tay

HS sử dụng hình ảnh mô phỏng bằng máy tính để điều tra các vì sao được hình thành như thế nào Mô phỏng này giúp đào sâu kiên thức cho HS về các sự kiện không thể quan sát trực tiếp

Từ các phân tích ở trên cho thấy mức độ sử dụng CNTT trong HĐHT của HS

có thể được sắp xếp từ thấp đến cao gồm: Không có cơ hội sử dụng CNTT; sử dụng CNTT để mô phỏng lại kiến thức; sử dụng CNTT để hỗ trợ xây dựng kiến thức và

sử dụng CNTT như một công cụ bắt buộc để xây dựng kiến thức

1.1.3.4 Tự điều chỉnh – trả lời cho câu hỏi: HĐHT diễn ra trong thời gian bao lâu?

HS có được tự lên kế hoạch cũng như tự đánh giá công việc của mình hay không?

Trong môi trường làm việc hiện đại, mọi người được kỳ vọng sẽ làm việc với

sự giám sát tối thiểu, trong đó đòi hỏi các cá nhân phải có kế hoạch cho công việc

và trách nhiệm về chất lượng công việc của mình Do vậy, phương diện này xem xét

liệu HĐHT có mang lại cho HS cơ hội để rèn luyện các kĩ năng tự điều chỉnh, kĩ năng lập kế hoạch, kiểm soát và tự đánh giá công việc cũng như sự tiến bộ của mình hay không Các HĐHT đáp ứng được điều đó thường là các hoạt động dài hơi, kéo dài khoảng một tuần hoặc hơn

GV có thể tăng cường việc rèn luyện cho HS các kĩ năng trên bằng các giao nhiệm vụ và để HS tự quyết định vai trò của các thành viên trong nhóm, tự lên kế

hoạch hoạt động (bao gồm: HS biến đổi một nhiệm vụ phức tạp thành những nhiệm

vụ nhỏ, đơn giản hơn, tạo một lịch trình cho công việc và thiết lập thời hạn tạm thời hay nhóm HS xác định làm thế nào để phân chia công việc với nhau) Bên cạnh đó,

GV cũng nên cung cấp các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhằm giúp HS định hướng tốt hơn cũng như có thể tự đánh giá về công việc của mình

Nếu một nhiệm vụ dài hạn nhưng HS được hướng dẫn chi tiết và thời gian, họ không có cơ hội để lập kế hoạch công việc Học sinh đưa ra quyết định về các khía cạnh nhỏ của công việc KHÔNG được coi là lập kế hoạch công việc của riêng họ

Có phải HS đang tự lập kết hoạch làm việc?

Hơn hai tuần HS làm việc

theo nhóm để nghiên cứu

và tranh luận về biến đổi

khí hậu với các bạn cùng

lớp

GV chỉ định vai trò cụ thể cho mỗi HS

HS quyết định ai sẽ nghiên cứu các khía cạnh của chủ

đề và ai sẽ trình bày các điểm khác nhau trong cuộc tranh luận

Sinh viên làm theo các bước và thời gian do

GV đề ra

Học sinh sẽ có thời hạn của mình để hoàn thành nghiên cứu, viết bài thuyết trình và thực hành chúng

1.1.3.5 Giải quyết vấn đề thực tế và sự đổi mới - trả lời cho câu hỏi: HĐHT có đòi

hỏi các vấn đề thực tế không? Các giải pháp của HS có được thực hiện trong thực

tế hay không?

Trong dạy học truyền thống, các kiến thức mà HS được học thường tách biệt

và xa rời thực tế Phương diện này xem xét liệu HĐHT đó có đòi hỏi HS GQVĐ, sử

dụng các bối cảnh hoặc dữ liệu thực tế không Việc GQVĐ có thể bao gồm việc HS đưa ra các giải pháp cho một vấn đề mới đối với họ, thực hiện một nhiệm vụ mà học chưa được dạy cách làm, hoặc thiết kế một sản phẩm phức tạp đòi hỏi nhiều nguồn lực và cần trải qua các công đoạn khác nhau

Các HĐHT yêu cầu HS GQVĐ không cung cấp cho HS tất cả các thông tin

để hoàn thành nhiệm vụ mà cả quá trình họ phải tiếp tục làm để đưa ra một giải pháp Như vậy, GQVĐ phải là yêu cầu chính của HĐHT

Đâu là giải quyết vấn đề?

HS đọc một câu chuyện và sau đó tham

gia một bài kiểm tra về những gì họ đọc

HS không phát triển bất kì giải pháp

nào, không có thách thức nào cho HS

HS phải viết lại một câu chuyện từ quan điểm của một nhân vật chứ không phải người kể chuyện HS sử dụng cốt chuyện ban đầu, nhưng không được hướng dẫn làm thế nào để hoàn thành nhiệm vụ này

HS tìm hiểu an toàn cho người đi bộ bằng

cách nghiên cứu một bản đồ thể hiện các

điểm dừng xe buýt, lối cho người đi bộ,

không có thử thách nào cho HS

HS sử dụng bản đồ các tuyến xe buýt và phải đưa ra chỗ sang đường cho người

đi bộ HS chưa được chỉ dẫn nơi để đặt

Các vấn đề thực tế ở đây nghĩa là các tình huống thực tồn tại bên ngoài bối

cảnh học tập:

- Được thực nghiệm bởi những cá nhân cụ thể Ví dụ, nếu học sinh được yêu cầu để chẩn đoán sự mất cân bằng sinh thái trong một khu rừng nhiệt đới ở Costa Rica, họ đang làm việc với một tình huống rằng điều đó ảnh hưởng đến những người sống ở đó

- Có giải pháp cho một tình huống cụ thể, hợp lí VD: Thiết kế thiết bị phù hợp với một sân chơi nhỏ trong thành phố cho trẻ em

- Bối cảnh cụ thể rõ ràng VD: Phát triển một kế hoạch cho một khu vườn cộng đồng trong một công viên của thành phố cụ thể

- Nếu HS đang sử dụng dữ liệu để giải quyết một vấn đề, họ sử dụng dữ liệu thực tế (VD: Hồ sơ thực khoa học của động đất, hoặc tầm quan trọng của con người trong một sự kiện lịch sử), chứ không phải dữ liệu được phát triển bởi GV hoặc nhà xuất bản cho một nội dung học

Đây có phải là các vấn đề thực tế?

HS viết lại một vở kịch của Shakespeare

cho khán giả tuổi Teen Thanh thiếu niên

là một đối tượng cụ thể

HS viết lại một vở kịch của Shakespeare theo vần điệu mới Điều này không có khán giả cụ thể

HS tìm hiểu liệu trồng cây trong lớp học của

họ có thể cải thiện chất lượng không khí

Mặc dù bối cảnh là lớp học nhưng chất

lượng không khí là một vấn đề thực sự

HS tìm hiểu sự tương tác giữa cây xanh

và Cacbondioxit trong không khí Không có bối cảnh rõ ràng cho sự điều tra của HS

GQVĐ thực tế đòi hỏi phải có đổi mới thông qua các giải pháp và ý kiến của

HS thực hiện VD: Đó là sự đổi mới nếu HS thiết kế và xây dựng một khu vườn chung trên đất của trường họ; nếu chỉ thiết kế ra cái vườn thì không phải đổi mới Trong trường hợp HS không có thẩm quyền để thực hiện ý tưởng của mình, đó là sự đổi mới chỉ khi học sinh truyền đạt ý tưởng của mình cho người bên ngoài lớp học có thể thực hiện chúng (VD: đổi mới nếu học sinh trình bày ý tưởng của họ cho việc xây dựng một khu vườn trong một công viên công cộng của thành phố với một nhóm môi trường địa phương hoặc cơ quan chức năng địa phương, nhưng sẽ không là đổi mới nếu học sinh thiết

kế một khu vườn này và chia sẻ kế hoạch với GV của mình

Như vậy sự đổi mới hay sáng tạo của HS chính là nằm ở những sản phẩm dự

án mà họ tự thực hiện và có giá trị thực tế

Đây có phải là sự đổi mới?

Học sinh viết lại một vở kịch cho khán

giả tuổi teen nhưng không thực hiện nó

Không ai ngoài những lợi ích lớp học từ

nỗ lực của học sinh

Học sinh viết lại một vở kịch cho khán giả tuổi teen và thực hiện nó ở một trung tâm thanh niên địa phương Các khán giả tuổi teen ở trung tâm thanh thiếu niên được hưởng lợi từ nỗ lực của học sinh

Học sinh viết thư gửi đến hội đồng

thành phố về việc cải thiện an toàn cho

người đi bộ NHƯNG chỉ cung cấp các

bức thư cho GV để chấm điểm Các bức

thư không hướng tới ngoài GV đóng vai

trò là người đánh giá

Học sinh viết thư cho hội đồng thành phố

về những ý tưởng của họ để thêm lối sang đường cho người đi bộ trong thành phố họ đang ở và gửi những lá thư cho các thành viên hội đồng thành phố HS không thể thực hiện được nhưng hội đồng thành phố

- HS phân biệt được sự khác nhau giữa nguyên tố đại lượng và nguyên tố vi lượng, sự khác nhau giữa tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực

- HS nêu và giải thích được các cơ chế vận chuyển các chất qua màng sinh chất, phân biệt được hình thức vận chuyển thụ động và hình thức vận chuyển chủ động, phân biệt được xuất bào và nhập bào

- HS hiểu và trình bày được khái niệm, bản chất của hô hấp, quang hợp xảy

ra ở bên trong tế bào Phân tích được mối quan hệ giữa hô hấp và quang hợp

- HS trình bày được khái niệm về chu kì tế bào, phân biệt được nguyên phân

và giảm phân, hiểu được nguyên lí điều hòa chu kì tế bào, có ý nghĩa lớn trong lĩnh vực y học

- HS hiểu và trình bày được khái niệm vi sinh vật, các kiểu dinh dưỡng và ứng dụng của vi sinh vật trong đời sống

- HS hiểu và trình bày được tính quy luật sinh trưởng trong nuôi cấy liên tục

và không liên tục

- HS có được kiến thức cơ bản về virut, phương thức sinh sản của virut, ứng dụng của virut trong thực tiễn Đồng thời học sinh nắm được khái niệm miễn dịch

và bệnh truyền nhiễm

- Trên cơ sở nắm vững các kiến thức cơ bản, HS biết vận dụng các kiến thức

và thực tiễn đời sống, hiểu và vận dụng để giải thích các hiện tượng thực tế

Về Kĩ năng:

- Kĩ năng thực hành: Rèn và phát triển các kĩ năng quan sát, thí nghiệm HS được làm các tiêu bản hiển vi, tiến hành quan sát dưới kính hiển vi, thu thập và sử lí mẫu vật, biết bố trí và thực hành một số thí nghiệm đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân của một số hiện tượng, quá trình sinh học

- Kĩ năng tư duy: Phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm – quy nạp, chú trọng phát triển tư duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa…đặc biệt kĩ năng nhận dạng, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống)

- Kĩ năng học tập: Phát triển các kĩ năng học tập: tự lên kế hoạch và điều chỉnh học tập của cá nhân; biết thu nhận và xử lí thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và theo nhóm; làm các báo cáo nhỏ; trình bày trước tổ hoặc nhóm…

- Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có thái độ và hành vi đúng đẵn với chính sách của Đảng và Nhà nước về dân

số, sức khỏe sinh sản, phòng chống HIV/AIDS, vấn đề ma túy và các tệ nạn xã hội

1.2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình SH 10 THPT

Bảng 1.1 Cấu trúc nội dung chương trình SH 10 THPT

Bài 3 - 6

Nghiên cứu cấu trúc và chức năng của các thành phần hóa học cấu tạo nên tế bào đó là các hợp chất vô cơ

và hữu cơ đồng thời nghiên cứu các liên kết hóa học và vai trò của cúng trong hệ thống sống

Chương 2:

Cấu trúc của tế bào

Bài 7 – Bài 12

Nhiên cứu cấu trúc, hình thái của tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực; tìm hiểu về các bào quan trong tế bào và

sự phù hợp giữa cấu trúc với chức năng của mỗi bào quan và giữa các bào quan trong tế bào; nghiên cứu một số phương thức vận chuyển các chất qua màng tế bào

Chương 3:

Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở

Chương 2:

Sinh trưởng và sinh sản ở vi sinh vật

Bài 25 – Bài

28

Nghiên cứu các hình thức sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình sinh trưởng của vi sinh vật

Chương 3:

Virut và bệnh truyền nhiễm

Bài 29 – Bài

33

Nghiên cứu cấu tạo và chu trình sống của virut; giới thiệu một số loại virut điển hình cùng các bệnh do chúng gây lên; tìm hiểu ứng dụng của virut trong thực tiễn Cuối cùng giới thiệu

về bệnh truyền nhiễm và miễn dịch

1.2.1.3 Đánh giá về cấu trúc nội dung chương trình SH 10 THPT – Ban cơ bản

Qua phân tích chúng tôi nhận thấy, cấu trúc chương trình Sinh học 10 THPT

có sự logic, thể hiện qua các mức độ cấu trúc cơ thể, cơ quan, tế bào, làm cơ sở cho

việc nghiên cứu chức năng sinh lý nhằm giải thích cơ chế, các phương pháp phù

hợp với từng mức độ tổ chức sống Cấu trúc chương trình được sắp xếp từ dễ đến

khó, nội dung sách được trình bày theo hướng tích hợp giữa các phần với nhau cũng

như với kiến thức của các môn học khác ở những chỗ thích hợp (cơ chế quang hợp,

hô hấp, các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật) đòi hỏi HS phải trang

bị thêm các kiến thức Hóa học, Vật lí thì mời giải quyết được vấn đề

Kênh hình phong phú và đa dạng là nguồn tư liệu quan trọng giúp HS tìm tòi

và lĩnh hội kiến thức Tuy nhiên đối với một số bài có nội dung khó như Nguyên phân, giảm phân, chu trình nhân lên của Virut nếu sử dụng mô hình thực tế hoặc các video, clip sẽ có hiệu ứng cao hơn trong HĐHT của HS,vận dụng được linh hoạt CNTT, làm việc theo nhóm sẽ giúp HS rèn luyện được các kĩ năng học tập

Chương trình Sinh học 10 về nội dung đề cập tới Sinh học tế bào và Sinh học

vi sinh vật có tính khoa học và tính cập nhật cao Phần Vi sinh vật có liên quan trực tiếp tới một số ứng dụng trong Công nghiệp, Nông nghiệp, y học và đời sống rất phù hợp để tổ chức HĐHT có tính thực tế

Tuy nhiên một số nội dung kiến thức trong SGK chỉ thể hiện dưới dạng nêu tên mà không giải thích rõ các khái niệm, một số nội dụng bài học thì quá dài trong khi thời lượng một tiết học không đủ để HS tìm hiểu kiến thức, sẽ rất phù hợp nếu

HS được trang bị các kĩ năng học tập bên ngoài phạm vi lớp học và tự lên kế hoạch học tập cho cá nhân hoặc nhóm

Từ những đặc điểm cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 10 THPT – Ban

cơ bản đã định hướng cho chúng tôi xây dựng các HĐHT nhằm rèn luyện kĩ năng thế kỉ 21 theo các phương diện của bộ công cụ LA được phát triển từ tập đoàn Microsoft Do một số hạn chế nhất định, nên phần thực nghiệm của đề tài chúng tôi mới chỉ tập trung nghiên cứu, xây dựng và dạy thực nghiệm các giáo án thuộc phần Sinh học vi sinh vật

1.2.2 Kết quả khảo sát sơ bộ nhận thức về HĐHT của GV và HS ở một số trường THPT

Dựa trên khái niệm về HĐHT và các định hướng đánh giá và cải tiến HĐHT trong chương trình SH 10 THPT theo các phương diện của bộ công cụ LA, chúng

tôi tiến hành điều tra đối với các GV dạy môn SH và HS ở các trường THPT

* Nội dung khảo sát

(1) Thực trạng nhận thức của GV về vai trò và tầm quan trọng của việc tổ chức HĐHT theo hướng rèn luyện kĩ năng cho HS trong trường phổ thông

(2) Thực trạng nhận thức của GV về các HĐHT cho HS trong trường THPT (3) Thực trạng việc tổ chức các HĐHT trong môn SH của GV hiện nay ở THPT (4) Thực trạng các HĐHT mà HS được tham gia hiện nay ở các trường phổ thông

* Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát, chúng tôi chọn GV và HS các trường THPT, cụ thể gồm:

- 22 GV dạy môn SH ở 4 trường phổ thông: PT DTNT THPT huyện Tuần

Giáo – Điện Biện, PT DTNT THPT Tỉnh Điện Biên, THPT Thành phố Điện Biên phủ, THPT Quốc Oai – Hà Nội

- 180 HS thuộc 2 trường PT DTNT THPT huyện Tuần Giáo – Điện Biện, THPT Thành phố Điện Biên phủ

* Hình thức khảo sát

Sử dụng phiếu hỏi dành cho GV và HS (Phụ lục…), xem giáo án và điều tra

thông qua việc gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với GV

Kết quả điều tra từng vấn đề được trình bày trong các bảng 1.1, 1.2, 1.3

Bảng 1.2: kết quả điều tra nhận thức của GV về tầm quan trọng của HĐHT

trong dạy học ở trường PT

(Các mức độ: 1 – Không đồng ý; 2 - Phân vân;

3 - Đồng ý về cơ bản; 4 – Hoàn toàn đồng ý)

Qua bảng 1.1 cho thấy các GV đều nhận thức được tầm quan trọng của việc rèn luyện các kĩ năng cho HS thông qua các HĐHT ( tổng mức độ 3, 4 đạt 100%) Tuy nhiên câu 2 đến 31,8 % không đồng ý, 50,0 % phân vân với quan niệm nội dung kiến thức chỉ là phương tiện thông qua đó GV rèn luyện kĩ năng cho HS Đồng thời 40,9% đồng ý cho rằng phải dạy hết nội dung theo phân phối chương trình THPT

Kết quả này cho thấy tuy phần lớn GV thấy được việc thông qua tổ chức các HĐHT để rèn luyện kĩ năng cho HS là rất quan trọng nhưng GV vẫn nặng về dạy nội dung kiến thức và chưa hiểu được việc dạy học theo xu thế hiện nay và cần tiến hành tổ chức các HĐHT để rèn được kĩ năng cho HS như thế nào?

Bảng 1.3 Kết quả nhận thức của GV về HĐHT và cách thức tổ chức

một HĐHT rèn luyện kĩ năng cho HS ở trường THPT

(Các mức độ: 1 – Không đồng ý; 2 - Phân vân;

3 - Đồng ý về cơ bản; 4 – Hoàn toàn đồng ý)

Qua bảng số liệu bảng 1.2 cho thấy: Đa số GV nhận thấy các HS giỏi ngoài việc học tập chăm chỉ hơn thì có phương pháp học tập tốt hơn HS khá và trung bình

và hầu hết GV đều đồng ý rằng chỉ nên tổ chức các HĐHT trong thời lượng một tiết học (45 phút) Tuy nhiên phần lớn GV đều “phân vân“ về mục đích của việc tổ chức các HĐHT là hướng dẫn HS cách học nhằm rèn luyện kĩ năng học tập, đồng thời

GV cũng chưa nhận thức được vai trò của CNTT trong HĐHT của HS và phần lớn đều cho rằng tổ chức HS tự lên kế hoạch cho một hoạt động, dự án học tập là tương đối khó khăn do HS chưa có kĩ năng tự điều chỉnh Điều này cho thấy GV nhận thức được hình thành phương pháp học tập ở HS có vai trò quan trọng tuy nhiên GV chưa thực sự hiểu được cách thức để tổ chức một HĐHT rèn luyện được các kĩ năng

thế kỉ 21 có hiệu quả

Bảng1.4 Kết quả thực trạng việc tổ chức các HĐHT trong môn SH của GV