Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hoá học phần Đại cương và Hiđrocacbon hoá học 11

Tên sáng kiến: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hoá học phần Đại cương và Hiđrocacbon hoá học 11 Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Giảng dạy môn Hó

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

cương và Hiđrocacbon hoá học 11

Tác giả: Triệu Thị Hảo Trình độ chuyên môn: Đại học Chức vụ: Giáo viên

Nơi công tác: Trường THPT Nam Trực

Tên sáng kiến: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua

hệ thống bài tập hoá học phần Đại cương và Hiđrocacbon hoá học 11

Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Giảng dạy môn Hóa học.

Thời gian áp dụng sáng kiến:

Từ ngày…… tháng năm…… đến ngày… tháng… năm

Tác giả: Họ và tên: Triệu Thị Hảo Năm sinh: 1988 Nơi thường trú: TT Nam Giang – Nam Trực – Nam Định Trình độ chuyên môn: Đại học Chức vụ công tác: Giáo viên Nơi làm việc: Trường THPT Nam Trực Điện thoại: 0977623811 Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến: …….%

Đồng tác giả (nếu có): Họ và tên:

Năm sinh:

Nơi thường trú:

Trình độ chuyên môn:

Chức vụ công tác:

Nơi làm việc:

Điện thoại:

Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến: …….%

Đơn vị áp dụng sáng kiến:

Tên đơn vị: Trường THPT Nam Trực

Địa chỉ: TT Nam Giang – Nam Trực – Nam Định

Điện thoại:

Phần 1: Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

3

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỉ XXI là thế kỉ của tri thức và phát triển năng lực con người Quá trình toàncầu hoá về các lĩnh vực đang diễn ra mạnh mẽ Hội nhập quốc tế, cách mạng khoa họccông nghệ và thông tin truyền thông, nền kinh tế tri thức…đã tạo nên cơ hội và nhữngthách thức cho nền giáo dục (GD) nước ta trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho sựnghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Vì vậy ngành GD cần thực hiện côngcuộc đổi mới căn bản và toàn diện về mục tiêu, chương trình đào tạo, phương phápdạy học (PPDH)…để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước

Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện GD đã được xác định trong Nghị quyếtĐại hội Đảng lần thứ XI đã nêu giải pháp “Đổi mới chương trình, nội dung, phươngpháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng

GD toàn diện, đặc biệt là coi trọng GD lý tưởng, GD truyền thống lịch sử cách mạng,đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thứctrách nhiệm xã hội”, để thực hiện sứ mệnh của GD là “nâng cao dân trí, phát triểnnguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xâydựng nền văn hóa và con người Việt Nam” và được cụ thể hóa trong chiến lược pháttriển giáo dục 2011 – 2020 Định hướng này đã chỉ rõ việc “thực hiện đổi mới chươngtrình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh(HS), vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp đặc thù mỗi địaphương” GD theo định hướng phát triển năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặcbiệt là năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực tự học, năng lực hợp tác, nănglực sáng tạo …cho HS Nhiệm vụ phát triển những năng lực chung và năng lực chuyênbiệt cần được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học ở các môn học và các cấphọc

Thực tế giáo dục phổ thông (GDPT) hiện nay còn theo hướng tiếp cận nội dung,chú trọng trang bị kiến thức các môn học phục vụ cho thi cử, chưa chú trọng đúng mứcđến rèn luyện phương pháp tự học, thực hành và ứng dụng thực tiễn cho HS; chưa chú

ý phát triển các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực GQVĐ,năng lực sáng tạo …trong quá trình dạy học các môn học

Với những lý do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở

trường THPT tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

thông qua hệ thống bài tập hoá học phần Đại cương và Hiđrocacbon hoá học 11 ”.

2 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng bài tập (BT) phát triển năng lực GQVĐ cho HS trongDHHH hữu cơ lớp 11 THPT.

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học (BTHH)trong việc phát triển năng lực GQVĐ, giúp HS hứng thú say mê học tập môn hóa họcgóp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học (DHHH) ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, nănglực và phát triển năng lực cho HS, năng lực GQVĐ (khái niệm, những biểu hiện vàđánh giá) trong DHHH; BTHH và phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học và phát triển năng lựcGQVĐ cho HS

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đi sâuvào phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 THPT

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần đại cương và hiđrocacbon hóa học

11 và đề xuất phương pháp sử dụng chúng để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho

HS và công cụ đánh giá năng lực này

5 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học hữu cơ ở trường THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống BT đa dạng có chứa đựng những mâu thuẫnnhận thức và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực thì sẽphát triển được năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ởtrường phổ thông

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lựcGQVĐ cho HS phần đại cương và hiđrocacbon lớp 11 –THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hóa, khái quáthóa…trong tổng quan cơ sở lý luận của đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về tình hình sử dụng PPDH,

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

5

BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT.

9 Những đóng góp của đề tài

- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống BTHH định hướng phát triển năng lực GQVĐ phầnđại cương và hiđrocacbon hóa học 11 và đề xuất biện pháp sử dụng chúng để pháttriển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT

10 Cấu trúc sáng kiến

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và phần phụ lục luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Chương 2: Tuyến chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hoá học phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Phần 2 Mô tả giải pháp

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

1.1 Đổi mới giáo dục ở trường trung học

1.1.1 Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học

Giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chươngtrình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Do vậy, GD cần thựchiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện Từ mục tiêu, nội dung, phương pháp vàkiểm tra đánh giá Việc đổi mới GD trung học được định hướng bởi những quan điểm,đường lối chỉ đạo của nhà nước thông qua các văn bản sau:

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo (GD&ĐT) xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ

bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình GD trong nhà trường

trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Những quan điểm định hướng trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí cho việcđổi mới GDPT

1.1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

1.1.2.1 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương

trình định hướng năng lực

Chương trình GD định hướng năng lưc ( định hướng kết quả đầu ra), nhằm mụctiêu phát triển năng lực người học và hiện nay đã trở thành xu hướng GD quốc tế

1.1.2.2 Về cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa

Cấu trúc, nội dung chương trình, SGK phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhậpquốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi

- Đảm bảo kế thừa những thành tựu của Việt Nam và vận dụng hợp lí kinhnghiệm quốc tế về phát triển chương trình GDPT

- Chương trình phải đảm bảo tính khả thi về thời lượng học tập, sự phát triển

độ ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục trường phổ thông; chỉ cơ sở GD

có điều kiện mới triển khai từng phần hoặc toàn bộ chương trình, SGK mới

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

7

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

1.1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức nhằm phát triển năng lựccủa HS theo hướng:

- Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phương pháp GD theo hướng phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, khảnăng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức và thực tiễn,…

- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức GD trong và ngoài lớp học

- Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học

1.1.3.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

Việc đổi mới PPDH được thực hiên theo các biện pháp sau:

- Cải tiến PPDH truyền thống.

- Kết hợp đa dạng hóa các PPDH

- Vận dụng dạy học GQVĐ

- Vận dụng dạy học theo định hướng hành động

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT hợp lí hỗ trơ dạy học

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Như vậy có rất nhiều phương pháp đổi mới PPDH với những tiếp cận khác nhau

về các biện pháp khác nhau, nên tùy theo các điều kiện về phương tiện, cơ sở vật chất

và tổ chức dạy học mà GV áp dụng một cách linh hoạt

1.1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập của HS tập trung vào cáchướng sau:

Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổngkết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thườngxuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnhquá trình dạy học (đánh giá quá trình)

Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực củangười học

Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sangviệc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một PPDH

1.2 Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia”, có nghĩa là gặp

gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa.

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng là tốt công việc.”

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

1.2.2.Đặc điểm chung của năng lực

Năng lực có những đặc điểm chung sau:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do mộtcon người cụ thể thực hiện ( năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bảnthân,… ) Vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể ( kiến thức,quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người nàyvới người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồntại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa

là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng pháttriển trong chính hoạt động đó

Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, GD làmuốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhântham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm

1.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh

Theo định hướng phát triển năng lưc người học, GDPT cần hình thành và pháttriển cho HS các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt

*Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm:

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề.

- Năng lực tư duy.

- Năng lực tự quản lý.

* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội bao gồm:

- Năng lực giao tiếp.

- Năng lực hợp tác.

* Nhóm năng lực công cụ bao gồm:.

- Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT).

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.

- Năng lực tính toán.

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

9

1.3.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề

Để hiểu được năng lực GQVĐ, chúng ta cần hiểu khái niệm “ Vấn đề” trongDHHH

Năng lực GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trongcác vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được phương pháp đểgiải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đó HS tiếp thu đượckiếnthức, kĩ năng mới hoặc GQVĐ trong thực tiễn

1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực có cấu trúc chung từ các năng lực thành phần là năng lực chuyênmôn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Ta có thể xác địnhnăng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:

- Năng lực nhận thức

- Năng lực tư duy, độc lập

- Năng lực hợp tác làm việc nhóm

- Năng lực tự học

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lựctrên đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kĩ năng thuộc các năng lực chung vàchuyên biệt khác

1.3.3 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ được thể hiện qua các mặt sau:

- Tư duy toàn diện: xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau

- Thường xuyên so sánh các sự vật hiện tượng xảy ra Dễ dàng phát hiện được

sự khác biệt câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi học các kiếnthức mới

- Tư duy sáng tạo: là năng lực nhìn vấn đề theo nhiều cách khác nhau

- Suy nghĩ nhanh: việc này thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi

có nhiều đáp án Đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi

- Phát biểu suy nghĩ: nêu lên nhưng suy nghĩ của mình một cách rõ ràng vàmạnh lạc

1.3.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Để rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS, cần chú ý các biện pháp sau:

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đãhọc, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học Chuyển các kiến thức khoa học thànhkiến thức HS

- Làm cho HS hiểu về năng lực GQVĐ

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

- Hướng dẫn HS phương pháp chung để GQVĐ.

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện năng lực GQVĐ thông qua cáccâu hỏi, bài tập, thí nghiệm

1.3.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học tập học và quátrình học tập của HS thông qua:

- Kết quả học tập, thành tích học tập của HS

- Khả năng trình bày miệng

- Sản phẩm – tài liệu viết, các phiếu bài tập

- Hồ sơ học tập

- Các kết quả quan sát trong quá trình học

Đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng 1 số phương pháp (công cụ) sau:

a) Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong mộttình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của cácnăng lực cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát

1.4 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1 Khái niệm vấn đề

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa cóquy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khókhăn, cản trở cần vượt qua

1.4.2 Khái niệm phương pháp dạy học giải quyết vấn đề,, tình huống có vấn đề

1.4.2.1 Khái niệm và bản chất dạy học giải quyết vấn đề.

Dạy học PH&GQVĐ, GQVĐ, nêu và GQVĐ là những thuật ngữ khác nhaudung trong lý luận dạy học các môn học nhưng đều có đặc điểm chung Trong luận

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

11

văn chúng tôi sử dụng thuật ngữ dạy học GQVĐ.

Dạy học GQVĐ đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức và có vai trò đặc biệt quantrọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người

Dạy học GQVĐ không phải là phương pháp dạy học riêng biệt mà là mộttập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác vớinhau, trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinhGQVĐ đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp

Vậy bản chất của dạy học GQVĐ là gì?

Dạy học GQVĐ có những đặc điểm cơ bản sau đây:

- GV đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữacái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc

mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạmgọi là bài toán nêu vấn đề

Như vậy nét đặc trưng chủ yếu của dạy học GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn

ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động GQVĐ Sau khi GQVĐ HS thu nhận đượckiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới

1.4.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề.

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bàitoán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập họ cần và có thể giải quyếtđược, kết quả là họ làm chi thức mới

Theo nguyên tắc chung này, có ba cách tạo ra tình huống có vấn đề (ba kiểutình huống có vấn đề) cơ bản trong DHHH

a Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc

b Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

c Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả

1.4.3 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề.

Dạy học GQVĐ được thực hiện theo quy trình gồm có ba bước: Đặt vấn đề, xâydựng bài toán nhận thức, GQVĐ đặt ra và kết luận

Bước 1: Đặt vấn đề xây dựng bài toán nhận thức

Trong bước này cần thực hiện các hoạt động

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Hoạt động tạo tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức) là quan trọngnhất Để tạo tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức) thành công cần phảiđảm bảo các điều kiện sau:

- Điều quan trọng nhất là HS phải nêu được điều chưa biết cần tìm hiều, chỉ ra

mỗi quan hệ giữa cái chưa biết với cái đã biết Trong đó điều chưa biết là yếu tố trungtâm của tình huống có vấn đề.

- Tình huống có vấn đề, phải kích thích hứng thú nhận thức tính tò mò, ham hiểubiết, thích khám phá của HS

- Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhận thức của HS

- Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề

Bước 2: Giải quyết vấn đề

Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần tổ chức hướng dẫn để HS GQVĐ thông quacác hoạt động:

- Đề xuất các giả thiết

- Xây dựng kế hoạch GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch giải: Tổ chức cho HS tiến hành theo kế hoạch đã đề xuất có

sự hỗ trợ của GV (nếu cần thiết)

Bước 3: Kết luận vấn đề

Trong bước này cần thực hiện các hoạt động

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận và đề xuất vấn đề mới

Trong dạy học, quá trình thực hiện PPDH GQVĐ cũng không nhất thiết phảituân thủ theo trình tự các bước mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp

1.4.4 Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề

Tuỳ theo năng lực của HS, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiệnhọc tập mà GV tổ chức cho HS tham gia vào các bước đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập

kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học GQVĐ theo các mức độ sau:

Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ đồng thời GV GQVĐ HS là ngườiquan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện Đây là mức thấp nhất và thường ápdụng đối với HS có năng lực nhận thức thấp hoặc bắt đầu làm quen với PPDH này

Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ sau đó GV và HS cùngrút ra kết luận HS tham gia ở mức độ cao hơn, ngoài việc quan sát hoạt động của GV,

HS rút ra kết luận với sự gợi ý, chỉnh lí của GV

Mức độ 3: Gv gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS đề xuất kế hoạchGQVĐ, HS tiến hành GQVĐ GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch

và GQVĐ, tự rút ra kết luận, GV nhận xét, chỉnh lí và đánh giá Với HS THPT thì GVcần tổ chức cho HS tham gia GQVĐ ở mức độ 3 và 4

1.4.5 Ưu và nhược điểm của phương pháp giải quyết vấn đề

1.4.5.1 Ưu điểm

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

13

Dạy học GQVĐ tạo điều kiện cho HS phát huy tính chủ động, tích cực, sángtạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ.

Đây là một PPDH học góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơbản của người lao động đó là năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo là dạy học GQVĐđem đến kết quả là tri thức mới mà HS thu nhận được một cách sâu sắc, vững chắc,nhớ lâu Nhưng quan trọng hơn HS biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiếnthức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác Thông qua đó các nănglực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để GQVĐ thựctiễn một cách linh hoạt và sáng tạo

1.5 Bài tập hóa học

1.5.1 Khái niệm

Theo từ điển tiếng Việt “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đãhọc” BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến hóa học mà HSphải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân đề hoàn thành

nó qua đó mà phát triển các năng lực nhận thức, GQVĐ, tư duy sáng tạo

- BTHH giúp GD đạo đức, tác phong, thái độ làm việc khoa học

- BTHH được nêu ra như là một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn,chướng ngại nhận thức, kích thích tư duy giúp HS năng động sáng tạo, hình thànhphương pháp học

- BTHH là công cụ để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, và năng lực của HS.Như vậy, BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt động học tập của HS ởmọi cấp học, bậc học Đồng thời BTHH còn là công cụ quan trọng để hình thành và

phát triển năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo cho HS.

1.5.3 Phân loại bài tập hóa học

BTHH được phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau, hiện nay có một số cáchphân loại cơ bản sau:

- Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao

- Dựa vào nội dung chương trình: BT vô cơ, BT hữu cơ

- Dựa vào tính chất BT: BT định tính, BT định lượng

- Dựa vào mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, kiến thứcnâng cao

- Dựa vào dạng câu trả lời: BT TNKQ, BT tự luận, BT đóng, BT mở

- Dựa vào kĩ năng phương pháp giải BT: Lập CTHH, tính theo PTHH

- Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sángtạo

Tuy nhiên các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt

1.5.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Theo hướng đổi mới PPHH, hiện nay BTHH được phát triển theo các xuhướng:

- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng đòi hỏi phảidùng những thuật toán phức tạp để giải

- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung xa rời hoặc không đúng với thực tiễnvới các giả thiết rắc rối, phức tạp

- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập TNKQ

- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm

- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm định tính và bài tậpthực nghiệm định lượng

- Chú trọng các bài tập rèn luyện năng lực GQVĐ

- Đa dạng hóa các loại hình bài tập

- Chú trọng xây dựng những BTHH có nội dung phong phú, sâu sắc, thể hiệnđặc thù của hóa học và sự phát triển của khoa học hóa học

1.5.5 Bài tập định hướng năng lực

BT định hướng năng lực là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểubiết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với cuộcsống

BT mở (BT không có lời giải cố định) cũng là dạng BT theo định hướng nănglực Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức

từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ

1.5.5.1 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

15

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đadạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết vớinhau của các BT.

Những đặc điểm của BT định hướng năng lực:

- Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kỹ năng yêu

cầu, định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy:Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết

được sự gia tăng của năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả

năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay

đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông

minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội

thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

1.1.5.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và cácbậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Các mức quá

trình

Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm

1 Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện Nhận biết lại

Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cáchthức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thứckhông thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vậndụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tìnhhuống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát mộttình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang mộttình huống mới

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng nănglực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng

cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bàitập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giảiquyết khác nhau

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay.

Mẫu đánh giá kết quả điều tra

Câu 1: Em có thích các giờ BTHH không?

Câu 2: Em thường dành bao nhiêu thời gian để làm bài tập hóa học trước khi đến lớp

Đọc kĩ bài, ghi lại những phần chưa hiểu

Đọc lướt qua phần bài tập

Không chuẩn bị

Câu 4: Em có thái độ như thế nào khi phát hiện các vấn đề (mẫu thuẫn với kiến thức đã học,khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập thầy/cô giáo?

Rất hứng thú, phải tìm hiều bằng mọi

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

17

Hứng thú, muốn tìm hiều

Thấy lạ nhưng không cần tìm hiều

Không quan tâm đến vần đề lạ

Câu 5: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực PH&GQVĐ không?

Không bao giờ

CHƯƠNG 2: TUYẾN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƯƠNG VÀ HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 THPT

2.1.1 Mục tiêu phần Đại cương và hiđrocacbon hóa học 11

2.1.1.1 Mục tiêu phần Đại cương

* Kiến thức:

Học sinh cần biết: Thế nào là hợp chất hữu cơ, công thức phân tử hữu cơ, cấu trúcphân tử hợp chất hữu cơ, danh pháp hợp chất hữu cơ

Học sinh cần hiểu:

- Những cơ sở để phân loại hợp chất hữu cơ

- Các công thức biểu diến thành phần phân tử hợp chất hữu cơ và các phươngpháp xác định các công thức này

- Nội dung cơ bản của thuyết cấu tạo hóa học, khái niệm đồng đẳng, đồng phân,liên kết đơn, liên kết đôi, liên kết ba

* Kĩ năng:

- Tiếp tục hình thành và củng cố một số kỹ năng

+ Vận dụng những kiến thức về phân tích nguyên tố để biết cách xác định

thành phần định tính, định lượng của chất hữu cơ

+ Giải các dạng bài tập lập CTPT

+ Viết và nhận dạng được một số loại phản ứng trong hóa học hữu cơ

+ Dựa vào thuyết cấu tạo hóa học, giải thích các hiện tượng đồng đẳng, đồngphân

2.1.1.2 Mục tiêu phần Hiđrocacbon

* Kiến thức

HS biết- Khái niệm hiđrocacbon, phương pháp điều chế, ứng dụng củahiđrocacbon no và không no tiêu biểu

- Các điểm giống nhau về cấu tạo, tính chất các hiđrocacbon

- Các nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên

* Kĩ năng:

- Viết các đồng phân của chúng và đọc tên các đồng phân đó

- Viết các PTHH minh họa tính chất hóa học của ankan, xicloankan, anken,ankađien và ankin, gọi tên một số ankan làm cơ sở cho việc gọi tên các hiđrocacbon,giải thích khả năng phản ứng của hiđrocacbon không no, lựa chọn sản phẩm chínhtrong các phản ứng cộng

- Giải các dạng bài tập về xác định CTPT hợp chất hữu cơ

2.1.2 Nội dung phần đại cương và hiđrocacbon hoá học 11

2.1.2.1 Cấu trúc logic phần đại cương hữu cơ

Nội dung kiến thức trong chương được tóm tắt qua sơ đồ sau:

Đại cương về hóa học hữu cơ

2.1.2.2 Cấu trúc logic phần hiđrocacbon

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

Cấu trúc phân

tử hợp chất hữu cơ

Phản ứng hữu cơ

Hiđrocacbon thơm

Stiren Luyện tập Benzen và đồng đẳng

Hiđrocacbon no

Ankan Luyện tập Thực hành

HIĐRO

CACBON Hiđrocacbon không no

Anken Ankađien Ankin Luyện tập Thực hành

2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 THPT

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho

HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

1) BT lựa chọn và vận dụng đảm bảo tính tích cực, tìm tòi và kiến thức đã cócủa HS, có thể giáo dục thành công vấn đề cần giải quyết trong BT

2) Đảm bảo tính chính xác khoa học của các nội dung kiến thức hóa học và các mônkhoa học có liên quan

3) Đảm bảo phát triển năng lực của HS

4) Đảm bảo tính vừa sức phù hợp với năng lực nhận thức, vận dụng của cácđối tượng HS

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập có thể xây dựng mâu thuẫn nhận thức hoặc, hiện tượng, tình huống thực tiễn có liên quan.

Bước 2: Xác định tri thức HS đã có và tri thức, kĩ năng, cần hình thành trong nội dung học tập, hoặc trong tình huống thực tiễn đã chọn.

Bước 3: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức

Bước 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt

Bước 5: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học theo tiêu chí BT định hướng năng lực.

Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa.

BT đã xây dựng cần cho kiểm tra thử, vào chỉnh sửa sao cho hệ thống BT đảmbảo tính chính xác khoa học về kiến thức kĩ năng, có giá trị về mặt thực tiễn và phùhợp với đối tượng HS, mục tiêu GD môn hóa học ở trường THPT Các BT sau khi đểthử nghiệm và chỉnh sửa được sắp xếp, hoàn thiện hệ thống BT để đảm bảo tính khoahọc và tiện lợi trong sử dụng

Ví dụ 1: Từ nội dung về đồng phân và danh pháp của ankan với mục tiêu

HS phải rút ra được kết luận về kiến thức, kĩ năng mới.

- Khái niệm đồng phân của ankan

- Mối quan hệ giữa CTPT của ankan và t0

s

- Rèn luyện kĩ năng viết đồng phân và gọi tên ankan

Kiến thức HS đã có

- Với mỗi chất hoá học xác định có 1 điểm sôi xác định

- Khái niệm đồng phân

- Quy tắc gọi tên theo danh pháp UIPAC

- CTCT về đồng phân cấu tạo chất hữu cơ

* Xây dựng mâu thuẫn nhận thức: Ứng với một CTPT của chất hữu cơ có thể xác định

được nhiều nhiệt độ sôi khác nhau

* Xây dựng bài tập: Từ thí nghiệm, các nhà hóa học xác định được hệ nhiệt độ sôi

khác nhau là 9,40C, 27,80C và 36,10 C ứng với hợp chất hữu cơ có CTPT là C5H12 Vìsao có hiện tượng này? Biểu thị CTCT của các hợp chất có chung CTPT C5H12 và gọitên chúng? Các nhiệt độ sôi trên tương ứng với các hợp chất có CTPT nào? Giải thích?Khi giải BT này HS cần xác định được mâu thuẫn nhận thức, vấn đề cần giải quyết

- Tại sao ứng với một CTPT C5H12 lại xác định được 3 t0

s khác nhau ?

- Mối quan hệ giữa CTCT và CTPT chất hữu cơ ?

- Mối quan hệ giữa t0

- Phải viết được CTCT của các đồng phân C5H12

- Gọi tên các chất đồng phân của C5H12

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

21

- Xác định mối quan hệ giữa t0

s với các chất đồng phân có mạch nhánh khácnhau và ghép t0

s vào các đồng phân cho phù hợp

Tương tự có thể tra các số liệu về t0

s của các chất có các đường đồng phân khác nhau

để xây dựng các BT tương tự

Ví dụ 2: Phản ứng cộng vào nối đôi

* Kiến thức HS đã có

+ Phản ứng cộng HCl, Cl2,… vào phân tử CH2=CH2

* Xây dựng mâu thuẫn nhận thức

- Khi cho CH2=CH2 tác dụng với HCl chỉ thu được 1 sản phẩm nếu cho

CH2=CH-CH3 tác dụng với HCl lại cho 2 sản phẩm

- Khi cho CH2=CH-CH3 tác dụng với HCl thu được hai sản phẩm với tỉ lệ 2sản phẩm không bằng nhau

* Xây dựng BT

1) Các chất CH2=CH2 và CH2=CH-CH3 tác dụng với HCl thì số sản phẩm thuđược trong hai trường hợp có bằng nhau không?

2) Khi cho CH2=CH-CH3 tác dung với HCl , tại sao các sản phẩm sinh ra vớilượng không bằng nhau? Cho biết sản phẩm chính, sản phẩm phụ

Ví dụ 3: Xác định công thức phân tử của một chất hữu cơ

- Biết đốt cháy chất hữu cơ chứa C, H có thể có O thì thu được CO2 và H2O

- Các biểu thức tính hàm lượng phần trăm, tính theo PTHH, tính số mol chất theoPTHH

* Xây dựng mâu thuẫn

Có những con đường nào để xác định x, y, z ? Muốn xác định được x, y, z người

ta phải xác định được những đại lượng nào? Ứng với một bộ đại lượng cụ thể, thiết lậpmối liên hệ giữa những đại lượng đó với x, y, z như thế nào?

* Xây dựng BT

Khi điều chế được một chất hữu cơ X có công thức phân tử dạng CxHyOz, muốn xácđịnh CTPT của X ta phân tích để xác định những đại lượng nào? Ứng với các đại

lượng đó hãy thiết lập quy trình tính x, y, z.

2.3 Hệ thống bài tập

Chúng tôi tiến hành lựa chọn và xây dựng, sắp xếp hệ thống gồm 98 BT đểphát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học phần đại cương và hữu cơ 11 Việcsắp xếp BTHH phần này theo các dạng ở mức BT vận dụng (28 bài), BT GQVĐ (58bài) và BT thực tiễn (12 bài)

Bài 2: Viết phương trình hóa học của phản ứng tạo thành sản phẩm chính:

Khi cho butađien tác dụng với dung dịch HBr ở -800C

Bài 3: Hãy viết phương trình hoá học của các phản ứng giữa propin với các chất sau:

a H2, xúc tác Ni c Br2/CCl4 - Ở -200c e AgNO3, NH3/H2O

b.H2,xúc tácPd/PbCO3 d Br2/CCl4 - Ở 200c f H2O, xúc tácHg2+/H+

2.3.1.2 Bài tập trắc nghiệm

Bài 4: Thuộc tính nào sau đây không phải là của các hợp chất hữu cơ?

A Không bền ở nhiệt độ cao

B Khả năng phản ứng hoá học chậm, theo nhiều hướng khác nhau

C* Liên kết hoá học trong hợp chất hữu cơ thường là liên kết ion.

D Dễ bay hơi và dễ cháy hơn hợp chất vô cơ

Bài 5: Đặc điểm chung của các phân tử hợp chất hữu cơ là

1 thành phần nguyên tố chủ yếu là C và H

2 có thể chứa nguyên tố khác như Cl, N, P, O

3 liên kết hóa học chủ yếu là liên kết cộng hoá trị

4 liên kết hoá học chủ yếu là liên kết ion

5 dễ bay hơi, khó cháy

6 phản ứng hoá học xảy ra nhanh

Nhóm các ý đúng là

A 4, 5, 6 B* 1, 2, 3. C 1, 3, 5 D 2, 4, 6.

Bài 6: Cấu tạo hoá học mô tả

A số lượng liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử

B các loại liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.

C* thứ tự liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

23

D bản chất liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử

Bài 7: Khi đốt cháy chất hữu cơ X bằng oxi không khí thu được hỗn hợp khí và hơi

Bài 8: Hai chất CH3COOH và CH2=CHCH2COOH giống nhau về

A công thức phân tử B công thức cấu tạo

C loại liên kết hóa học D* loại nhóm chức.

Bài 9: Hợp chất 2-metylbut-2-en là sản phẩm chính của phản ứng tách từ chất nào

trong các chất sau?

A 2-brom-2-metylbutan B 2-metylbutan -2- ol

C 3-metylbutan-2- ol D* Tất cả đều đúng.

Bài 10: Cho phân tử sau: CH2=CH-CH2-CH=CH-CH(CH3)2 Tổng số liên kết π và liênkết σ có trong phân tử trên lần lượt là

C* 2π và 21σ D 2π và 22σ

Bài 11: Oxi hoá etilen bằng dung dịch KMnO4 thu được sản phẩm là

A* MnO 2 , C 2 H 4 (OH) 2 , KOH. C K2CO3, H2O, MnO2

B C2H5OH, MnO2, KOH D.C2H4(OH)2, K2CO3, MnO2

Bài 12: Cho sơ đồ phản ứng sau

CH3-C≡CH + AgNO3/ NH3  X + NH4NO3

X có công thức cấu tạo là

A CH3-CAg≡CAg B* CH 3 -C≡CAg.

C AgCH2-C≡CAg D A, B, C đều có thể đúng

Bài 13: Số lượng đồng phân ứng với công thức phân tử C5H12 và C6H14 lần lượt là

A 2 và 3 B 3 và 4 C* 3 và 5. D 4 và 5

Bài 14: Khi cho Al4C3 tác dụng với H2O tạo ra sản phẩm nào sau đây

A Al(OH)3 + H2 B* Al(OH) 3 + CH 4

C Al(OH)3 + C2H4 D Al(OH)3 + C2H2

Bài 15: Theo chiều tăng số nguyên tử cacbon trong dãy đồng đẳng, phần trăm khối

lượng nguyên tử cacbon trong phân tử xicloankan

A* tăng dần. B giảm dần

C không đổi D tăng giảm không theo quy luật

Bài 16: Đốt cháy hoàn toàn 6,0 g một hợp chất hữu cơ chỉ thu được CO2 và H2O Dẫnsản phẩm cháy qua bình 1 đựng CuSO4 khan, bình 2 đựng nước vôi trong dư thấy khối

lượng 1 bình tăng 3,6g, ở bình 2 có 20g kết tủa Công thức đơn giản của chất hữu cơ là

A CH2 B* CH 2 O C C3H8O D C2H4O

Bài 17: Đốt cháy hoàn toàn 10 cm3 một hiđrocacbon bằng 80 cm3 oxi Ngưng tụ hơinước, sản phẩm thu được chiếm thể tích 65 cm3, trong đó thể tích O2 dư là 25 cm3 Cácthể tích đo ở đktc Công thức phân tử của hiđrocacbon là

A C4H10 B C4H8 C.* C 4 H 6 D C5H12

Bài 18: Hợp chất X có phần trăm khối lượng C, H và O lần lượt bằng 38,7%; 9,7% và

51,6%.Thể tích hơi của 0,31g chất X bằng thể tích của 0,16g khí oxi (ở cùng điều kiệnnhiệt độ, áp suất) Công thức phân tử nào sau đây ứng với hợp chất X ?

Bài 20: Một hỗn hợp X có thể tích 11,2 lít (đktc) gồm 2 anken đồng đẳng kế tiếp nhau.

Khi cho X qua nước Br2 dư thấy khối lượng bình Br2 tăng 15,4g Xác định CTPT và sốmol mỗi anken trong hỗn hợp X

A 0,2 mol C2H4 và 0,3 mol C3H6

B 0,2 mol C3H6 và 0,2 mol C4H8

C* 0,4 mol C 2 H 4 và 0,1 mol C 3 H 6

D 0,3 mol C2H4 và 0,2 mol C3H6

Bài 21: Một hỗn hợp khí gồm 1 ankan và 1 anken có cùng số nguyên tử C trong phân

tử và có cùng số mol Lấy m gam hỗn hợp này thì làm mất màu vừa đủ 80 gam dungdịch 20% Br2 trong dung môi CCl4 Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp đó thu được0,6 mol CO2 Ankan và anken đó có công thức phân tử là

A C2H6 và C2H4 B C4H10 và C4H8

C* C 3 H 8 và C 3 H 6 D C5H12 và C5H10

Bài 22: Đốt cháy hoàn toàn 10ml hiđrocacbon X cần vừa đủ 60ml khí Oxi, sau phản

ứng thu được 40ml khí cacbonic Biết X làm mất màu dung dịch brom và có mạchcacbon phân nhánh CTCT của X là

A CH2 = CH - CH2 - CH3 B* CH 2 = C(CH 3 ) 2

C CH2 = C(CH2)2 - CH3 D (CH3)2C = CH - CH3

Bài 23: Một hỗn hợp X gồm 2 hiđrocacbon A, B có cùng số nguyên tử cacbon A, B

chỉ có thể là ankan hay anken Đốt cháy 4,48 lít (đktc) hỗn hợp X thu được 26,4g CO2

và 12,6g H2O Xác định CTPT và số mol của A, B trong hỗn hợp X

A* 0,1 mol C 3 H 8 và 0,1 mol C 3 H 6

B 0,2 mol C2H6 và 0,2 mol C2H4

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

25

C 0,08 mol C3H8 và 0,12 mol C3H6

D 0,1 mol C2H6 và 0,2 mol C2H4

Bài 24: X, Y, Z là 3 hidrocacbon kế tiếp trong dãy đồng đẳng, trong đó MZ = 2MX.Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol Y rồi hấp thụ toàn bộ sản phẩm cháy vào 2 lít dung dịchBa(OH)2 0,1M được một lượng kết tủa là

Bài 26: Khi cracking hoàn toàn một thể tích ankan X thu được ba thể tích hỗn hợp Y

(Các khí đo ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất); tỉ khối của Y so với H2 bằng 12.Công thức phân tử của X là

A* C 6 H 14 B C3H8 C C4H10 D C5H12

Bài 27: Đốt cháy một hỗn hợp gồm hai hiđrocacbon đồng đẳng kế tiếp A và B thu

được VCO2 : VH2O = 12 :23 Công thức phân tử và phẩn trăm thể tích của hai hiđrocacbonlà

A CH4: 10%; C2H6: 90% B* CH 4 : 90%; C 2 H 6 : 10%.

C CH4: 50%; C2H6: 50% D.C2H6: 50%; CH4: 50%

Bài 28: Đốt cháy 13,7ml hỗn hợp A gồm metan, propan, và cacbon (II) oxit, thu được 25,7 ml khí CO 2 ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất Phần trăm thể tích propan trong hỗn hợp A là

A* 43,8%. B 87,6% C 4,38% D 8,76%

2.3.2 Các bài tập giải quyết vấn đề

Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

2.3.2.1 Bài tập tự luận

Bài 29: Đề xuất quy trình điều chế propan-2-ol đi từ C3H8 và halogen với hiệu suất caonhất

Bài 30: Biết rằng công thức tổng quát của một hiddrocacbon mạch hở bất kì có dạng

rằng khi đốt cháy hoàn toàn A thu được n H O

2 > n CO2

Bài 31: Tinh chế

a) Khí CH4 có lẫn các khí CO2, SO2, HCl

b) Khí CH4 có lẫn các khí CO, CO2, SO2

Bài 32: Dựa vào tính chất hĩa học của CH2 = CH2 và CHºCH hãy viết phương trìnhhĩa học khi cho CH3 - CH = CH – CH3 và CH3 - CºC - CH3 tác dụng với Br2 ; H2

Bài 33: Nếu lấy một sợi dây điện gọt bỏ vỏ nhựa rồi đốt lõi đồng trên ngọn lửa đèn

cồn thì thấy ngọn lửa nhuốm màu xanh lá mạ, sau đĩ màu ngọn lửa mất màu xanh.Nếu áp lõi dây đồng đang nĩng vào vỏ dây điện rùi đốt thì thấy ngọn lửa lại nhuốmmàu xanh lá mạ Hãy dự đốn nguyên nhân của hiện tượng và giải thích

Bài 34: Ống nghiệm A chứa dung dịch KOH, ống nghiệm B chứa đựng H2SO4, ốngnghiệm C chứa dung dịch KMnO4, ống nghiệm D chứa nước brom Cho vào mỗi ốngnghiệm đổ 1ml octan, lắc đều rồi để yên Dự đốn hiện tượng xảy ra ở mỗi ốngnghiệm và giải thích

Bài 35: Khi đốt cháy hồn tồn ankan thì tỉ lệ mol CO2 : Số mol H2O trong khoảngnào?

Khi đốt cháy hiđrocacbon no X thu được khí cacbonic và hơi nước cĩ tỉ lệ thể tíchbằng 1:2 Hiđrocacbon X thuộc loại nào? Tìm cơng thức phân tử và cơng thức cấu tạocủa X

Bài 36: Bổ túc và hồn thành các phản ứng

1 A      

o

t 4 SO 2

6 B  trùnghợp  PE

Bài 37: Đốt cháy hồn tồn một hiđrocacbon (X) thu được 1,344 lít khí CO2 (đktc) và1,35g H2O Cho X tác dụng với Cl2 (as, 1:1) Xác định sản phẩm chính, phụ trong mỗitrường hợp

Bài 38: Đốt cháy hồn tồn 1,9 gam hai hiđrocacbon A, B dạng khí, thuộc cùng dãy

đồng đẳng thu được 2,912 lít khí CO2 (đktc) Xác định cơng thức phân tử của A, B vàtính phần trăm khối lượng mỗi chất trong hỗn hợp

Bài 39: Xác định CTPT của xicloankan cĩ %mH = 14,286%, cĩ bao nhiêu đồng phânứng với CTPT đĩ ? cĩ những đồng phân nào cĩ khả năng bị mở vịng khi tham giaphản ứng với brom và hiđro ? Giải thích nguyên nhân

Bài 40: Khi oxi hố hồn tồn 7,0mg hợp chất A thu được 11,2ml khí CO2 (đktc) và9,0mg nước Tỷ khối hơi của A so với N2 bằng 2,5 Xác định cơng thức cấu tạo của A nếukhi clo hố nĩ chỉ thu được 1 dẫn xuất monocle duy nhất

Bài 41: Đốt cháy hồn tồn 3 lít hỗn hợp X gồm 2 anken kế tiếp nhau trong dãy đồng

đẳng cần vừa đủ 10,5 lít O2 (các khí đo cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất) Hiđrat hĩahồn tồn X trong điều kiện thích hợp thu được hỗn hợp ancol Y, trong đĩ khối lượng

GV: Triệu Thị Hảo Trường: THPT Nam Trực

27

ancol bậc hai bằng 6/13 lần tổng khối lượng các ancol bậc một Tính phần trăm khốilượng của ancol bậc 1( có số nguyên tử cacbon lớn hơn) trong Y.

Bài 42: Đốt cháy hoàn toàn 6,80 gam một ankađien A thu được một hỗn hợp sản phẩm

hơi gồm 11,20 lít khí CO2 (đktc) và m gam nước Dẫn hỗn hợp sản phẩm qua bình (I)đựng dung dịch axit sunfuric đặc sau đó qua bình (II) đựng dung dịch nước vôi trongdư

a) Tìm công thức phân tử, viết các công thức cấu tạo, đồng phân hình học có thể cócủa A

b) Tính độ tăng khối lượng của bình (1) và kết tủa sinh ra ở bình (2)

Bài 43: Hấp thụ hết 4,48 lít buta-1,3-đien (đktc) vào 250ml dung dịch Br2 1M, ở điềukiện thích hợp đến khi brom mất màu hoàn toàn thu được hỗn hợp lỏng X, trong đókhối lượng sản phẩm cộng 1,4 gấp 2 lần sản phẩm cộng 1,2 Tính khối lượng sản phẩmcộng 1,2 có trong hỗn hợp X

Bài 44: Nhiệt phân hỗn hợp butan, but-1-en và but-2-en người ta thu được

buta-1,3-đien với hiệu suất 80% (theo số mol) Hãy tính khối lượng polibutabuta-1,3-đien thu được từ

1000 m3 (27oC, 1atm) hỗn hợp khí trên, biết rằng phản ứng trùng hợp đạt hiệu suất90%

Bài 45: X và Y là hai hiđrocacbon có cùng công thức phân tử C5H8 X là monomerdùng để trùng hợp thành cao su isopren Y có mạch cacbon phân nhánh và tạo kết tủakhi cho phản ứng với dung dịch NH3 có Ag2O Hãy cho biết công thức cấu tạo X và Y.Viết các phương trình phản ứng xảy ra

Bài 46: Đốt cháy hoàn toàn 1.04 gam một hợp chất hữu cơ D cần vừa đủ 2,24 lít khí

O2 (đktc) chỉ thu được khí CO2 và hơi nước theo tỉ lệ thể tích VCO2 : VH2 O = 2 : 1 ởcùng điều kiện nhiệt độ và áp suất Xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo của

D, biết tỉ khối của D so với hiđro bằng 52, D chứa vòng benzene và tác dụng với dungdịch brom Viết phương trình phản ứng hoá học xảy ra

Bài 47: Cho hỗn hợp X gồm C2H4, C2H2, C3H6 và H2 vào một bình kín chân không, cóchứa một ít bột Ni làm xúc tác Nung nóng bình tới phản ứng hoàn toàn thu được hỗnhợp Y Cho Y qua bình đựng dung dịch brom trong CCl4, thấy có tối đa 32 gam brom

bị mất màu, khối lượng bình đựng dung dịch brom tăng 3,3 gam và hỗn hợp khí Z đi rakhỏi binh có khối lượng 8,2 gam Mặt khác cho 5,75 gam X trên vào bình đựng lượng

dư dung dịch AgNO3 trong NH3, xuất hiện 18 gam kết tủa

a) Tính khối lượng mỗi chất trong X Biết tỉ khối Y so với H2 là 16,4285

b) Tính thể tích khí O2 (đktc) cần dùng để đốt cháy hoàn toàn Y

Bài 48: Hỗn hợp A gồm ankan X, anken Y, ankin Z Đốt cháy hoàn toàn 0,4 mol A

thu được 0,8 mol CO2 và 0,8 mol H2O

a) Xác định CTPT của X, Y, Z

b) Cho 0,4 mol A ở trên đi qua bình đựng dung dịch brom dư trong CCl4 Tínhkhối lượng brom bị mất màu.

c) Cho 0,4 mol A đi qua bình đựng lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3, thuđược 14,7 gam kết tủa Tính phần trăm thể tích mỗi khí trong A

Bài 49: Cho 10 gam hiđrocacbon X tác dụng với lượng dư AgNO3 trong NH3 , kết thúccác phản ứng thu được 52,8 gam kết tủa Nếu cho 5 gam X trên tác dụng với lượng dưdung dịch Br2 trong CCl4 thì có tối đa m gam Br2 phản ứng

a) Xác định công thức phân tử của X

Để tăng hiệu suất điều chế (B) từ (A) nên dung X2 là

A F2 B Cl2 C* Br 2 D I2

Bài 53: Chất nào dưới đây có nhiệt độ sôi thấp nhất?

A n-petan B isopentan C* neopentan. D xiclopentan

Bài 54: Khi clo hóa hỗn hợp 2 ankan, người ta chỉ thu được 3 sản phẩm thế monoclo.

Tên gọi của 2 ankan đó là

A* etan và propan B propan và iso-butan

C iso-butan và n-pentan D neo-pentan và etan

Bài 55: Hiđrocacbon X có công thức phân tử C6H12 không làm mất màu dung dịchbrom, khi tác dụng với brom tạo được một dẫn xuất monobrom duy nhất X là