Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa môn Sinh học cấp trung học phổ thôngcủa Tổ chức Tú tài Quốc tế

1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ nhu cầu xã hội về giáo dục toàn cầu. Trong các thập niên phát triển cuối cùng của thế kỷ XX, vai trò quan trọng của giáo dục và đào tạo (GD ĐT)đối với sự phát triển kinh tế – xã hội của một quốc gia đã được các chuyên gia quốc tế phân tích, thừa nhận và khẳng định: “GD ĐT đóng vai trò quan trọng, đó là nhân tố chìa khóa, góp phần ổn định chính trị xã hội, là động lực thúc đẩy nền kinh tế phát triển ở hầu hết các quốc gia khác trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng, và trên hết GD ĐT góp phần nâng cao chỉ số phát triển con người”. 1.2. Xuất phát từ chủ chương của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện GD ĐT. Việt Nam là một trong những quốc gia coi trọng sự phát triển của giáo dục, Bộ GD ĐT đã và đang xây dựng nền giáo dục thực sự vững mạnh và có chất lượng. Vì vậy, trong suốt những năm qua Đảng và Nhà nước đã luôn quan tâm và tập trung đầu tư rất nhiều cho nền giáo dục Việt Nam. Ngày 04112013, tại Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Ban chấp hành trung ương Đảng đã ban hành Nghị quyết số 29–NQTW về đổi mới căn bản, toàn diện GD ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế 3. Thông qua những tổng kết giáo dục, những bài học kinh nghiệm về phát triển giáo dục và theo quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước thì việc nghiên cứu học hỏi chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK)của nước ngoài là vô cùng cần thiết. 1.3. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới CTvà SGK của Việt Nam hiện nay Hiện nay, CTvà SGK của nước ta thể hiện rõ những bất cập so với các nước phát triển trên thế giới. Nội dung không phù hợp với nền tri thức của nhân loại, thiếu kiến thức thực tiễn. Vì vậy, muốn đảm bảo về lượng kiến thức, đảm bảo tính khoa học, tính mới hiện đại phù hợp với điều kiện đất nước và quốc tế, Bộ GD ĐT đang dự kiến triển khai xây dựng CT và SGK mới bắt đầu được thực hiện. Một trong những nội dung đáng chú ý của chiến lược là thực hiện đổi mới CT và SGKtheo định hướng phát triển năng lực học sinh (HS), nhằm tạo ra những con người năng động, tự chủ, có khả năng làm việc tốt. 1.4. Xuất phát từ ưu điểm của CT giáo dục của Tổ chức Tú tài Quốc tế Tổ chức Tú tài Quốc tế (IBO –International Baccalaureate Oganization) là một tổ chức giáo dục có sức ảnh hưởng lớn trên thế giới, chuyên cung cấp các CT giáo dục có tính thử thách và có chất lượng cao cho cộng đồng các trường học. IBO phối hợp với các nhà trường, chính phủ để xây dựng CT giáo dục quốc tế có nội dung hấp dẫn và cách đánh giá nghiêm túc. Mục đích của IBO là thúc đẩy việc giáo dục toàn bộ con người, nhấn mạnh vào yếu tố trí tuệ, cá nhân, phát triển tình cảm và xã hội thông qua tất cả các lĩnh vực của tri thức. Ngoài ra, SGK thuộc các lĩnh vực tri thức của IBO rất đa dạng, có nhiều hình thức trao đổi và nâng cao kiến thức cho HS như: thảo luận trong lớp, báo cáo thí nghiệm khoa học, bài luyện tập rèn luyện sự sáng tạo... giúp HS hoàn thiện kỹ năng học và nghiên cứu về nhiều mặt. 1.5. Xuất phát từ sự gia tăng nhanh chóng tri thức khoa học Sinh học Hiện nay, các ngành khoa học ngày càng phát triển mạnh mẽ, trong đó khoa học Sinh họcđã có rất nhiều thành tựu về các lĩnh vực như: công nghệ sinh học, công nghệ tế bào, công nghệ gen,…những thành tựu này đã đem lại nhiều ứng dụng thực tiễn cho nhân loại. Do đó, cần nghiên cứu cấu trúc hóa tri thức khoa học Sinh học thànhmôn Sinh học ở các cấp học nhằm góp phần xây dựng CTgiáo dục Sinh học của Việt Nam tiếp cận và hội nhập với CT và SGK của các nước trong khu vực và thế giới. Xuất phát từ những lý do trên đề tài “Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa môn Sinh học cấp trung học phổ thôngcủa Tổ chức Tú tài Quốc tế”có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.

LỜI CẢM ƠN

Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn thầy PGS.TS Dương Tiến Sỹ,

đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quátrình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong bộ môn Lý luận vàphương pháp dạy học Sinh học cũng như các thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh học– Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trongsuốt thời gian học tập và nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, các bạn đồng nghiệp

đã luôn động viên, kích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiêncứu của mình

Mặc dù đã luôn cố gắng song không thể tránh khỏi thiếu sót Tôi rất mong sựđóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cám ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Hoàng Thị Thanh Hoài

MỤC LỤC

PHẦN I MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới của đề tài 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

PHẦN II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 5

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 5

1.1.1 Đại cương về CT 5

1.1.2 Các quan điểm xây dựng CT môn Sinh học phổ thông 14

1.1.3 Đại cương về SGK 19

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 21

1.2.1 Kinh nghiệm quốc tế về phát triển CT môn học nói chung và CT môn Sinh học nói riêng 21

1.2.2 Đánh giá CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành của Việt Nam 25

Kết luận chương 1 28

CHƯƠNG 2 29

NGHIÊN CỨU CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MÔN SINH HỌC CẤP THPT CỦA TỔ CHỨC TÚ TÀI QUỐC TẾ (IBO) 29

2.1 Tổng quan CT giáo dục của IBO 29

2.1.1 Tuyên ngôn sứ mệnh của IBO 29

2.1.2 Mục đích giáo dục của IBO 29

2.1.3 Hồ sơ phẩm chất HS của IBO 29

2.1.4 Hệ thống CT giáo dục của IBO 31

2.2 Nghiên cứu CT Sinh học trong môn Khoa học của IBO 40

2.2.1 CT Sinh học trong môn Khoa học cấp tiểu học của IBO 41 2.2.2 CT Sinh học trong môn Khoa học cấp THCS của IBO 43

2.3 Nghiên cứu CT môn Sinh học cấp THPT của IBO 46

2.3.1 Mục đích giáo dục môn Sinh học trong CT giáo dục cấp THPT của IBO 46

2.3.2 Mục tiêu giáo dục môn Sinh học cấp THPT của IBO 47

2.3.3 Nội dung CT môn Sinh học cấp THPT của IBO 48

2.3.4 Phương pháp dạy học môn Sinh học cấp THPT của IBO 55

2.3.5 Hình thức kiểm tra, đánh giá môn Sinh học cấp THPT của IBO 55

2.4 Nghiên cứu SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO 58

2.4.1 Cấu trúc SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO 59

2.4.2 Cấu trúc chung các bài học trong từng chủ đề của SGK môn Sinh học của IBO 59

2.4.3 Nội dung SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO 60

2.4.4 Hoạt động học tập được thể hiện trong SGK môn Sinh học của IBO 68

2.4.5 Nhận xét SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO 74

Kết luận chương 2 75

CHƯƠNG 3 77

MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ 77 SÁCH GIÁO KHOA MÔN SINH HỌC CẤP THPT CỦA VIỆT NAM .77

3.1 Định hướng nội dung CT môn Sinh học cấp THPT ở nước

ta 77

3.1.1 Định hướng chung trong xây dựng nội dung CT môn Sinh học phổ thông 77

3.1.2 Định hướng nội dung CT môn Sinh học cấp THPT 77

3.2 Định hướng cải cách SGK môn Sinh học cấp THPT 86

3.2.1 Định hướng mô hình quản lý SGK theo hướng “đa dạng hóa” 86

3.2.2 Định hướng yêu cầu biên soạn SGK môn Sinh học cấp THPT 86

3.2.3 Định hướng cấu trúc bài học trong SGK môn Sinh học cấp THPT 87

3.2.4 Thiết kế các hoạt động học tập khám phá trong SGK môn Sinh học cấp THPT 88

Kết luận chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Đề nghị 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Lĩnh vực Khoa học trong chương trình giáo dục của IBO 40

Bảng 2.2: Thời lượng chương trình môn Sinh học cấp THPT của IBO 54

Bảng 2.3: Phân bố thời gian nội dung chương trình môn Sinh học cấp THPT 54

Bảng 2.4: Tỷ trọng, thời gian và dạng câu hỏi của các bài thi ở trình độ cơ bản 56

Bảng 2.5: Tỷ trọng, thời gian và dạng câu hỏi của các bài thi ở trình độ nâng cao 57

Bảng 2.6 : So sánh cấu trúc tế bào động vật và tế bào thực vật 72

Bảng 2.7: Nồng độ Albumin của các nhóm trẻ ở Bắc Thái Lan 73

Bảng 3.1: Nội dung chương trình môn Sinh học cấp THPT 80

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa các đối tượng trong quá trình phát triển CT 14

Hình 1.2: Sơ đồ các cấp độ tổ chức sống trên Trái Đất 18

Hình 2.1: Sơ đồ mô hình chương trình giáo dục cấp tiểu học của IBO 32

Hình 2.2 Sơ đồ mô hình chương trình giáo dục cấp THPT của IBO 36

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ nhu cầu xã hội về giáo dục toàn cầu.

Trong các thập niên phát triển cuối cùng của thế kỷ XX, vai trò quan trọngcủa giáo dục và đào tạo (GD & ĐT)đối với sự phát triển kinh tế – xã hội của mộtquốc gia đã được các chuyên gia quốc tế phân tích, thừa nhận và khẳng định: “GD

& ĐT đóng vai trò quan trọng, đó là nhân tố chìa khóa, góp phần ổn định chínhtrị xã hội, là động lực thúc đẩy nền kinh tế phát triển ở hầu hết các quốc gia kháctrên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng, và trên hết GD & ĐT góp phầnnâng cao chỉ số phát triển con người”

1.2 Xuất phát từ chủ chương của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT.

Việt Nam là một trong những quốc gia coi trọng sự phát triển của giáo dục,

Bộ GD & ĐT đã và đang xây dựng nền giáo dục thực sự vững mạnh và có chấtlượng Vì vậy, trong suốt những năm qua Đảng và Nhà nước đã luôn quan tâm vàtập trung đầu tư rất nhiều cho nền giáo dục Việt Nam Ngày 04/11/2013, tại Hộinghị Trung ương 8 khóa XI, Ban chấp hành trung ương Đảng đã ban hành Nghịquyết số 29–NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầucông nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hộichủ nghĩa và hội nhập quốc tế [3]

Thông qua những tổng kết giáo dục, những bài học kinh nghiệm về phát triểngiáo dục và theo quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước thì việc nghiên cứu họchỏi chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK)của nước ngoài là vô cùng cần thiết

1.3 Xuất phát từ nhu cầu đổi mới CTvà SGK của Việt Nam hiện nay

Hiện nay, CTvà SGK của nước ta thể hiện rõ những bất cập so với các nướcphát triển trên thế giới Nội dung không phù hợp với nền tri thức của nhân loại,thiếu kiến thức thực tiễn Vì vậy, muốn đảm bảo về lượng kiến thức, đảm bảo tínhkhoa học, tính mới hiện đại phù hợp với điều kiện đất nước và quốc tế, Bộ GD &

ĐT đang dự kiến triển khai xây dựng CT và SGK mới bắt đầu được thực hiện.Một trong những nội dung đáng chú ý của chiến lược là thực hiện đổi mới CT và

SGKtheo định hướng phát triển năng lực học sinh (HS), nhằm tạo ra những conngười năng động, tự chủ, có khả năng làm việc tốt.

1.4 Xuất phát từ ưu điểm của CT giáo dục của Tổ chức Tú tài Quốc tế

Tổ chức Tú tài Quốc tế (IBO –International Baccalaureate Oganization) là một

tổ chức giáo dục có sức ảnh hưởng lớn trên thế giới, chuyên cung cấp các CT giáodục có tính thử thách và có chất lượng cao cho cộng đồng các trường học IBO phốihợp với các nhà trường, chính phủ để xây dựng CT giáo dục quốc tế có nội dung hấpdẫn và cách đánh giá nghiêm túc Mục đích của IBO là thúc đẩy việc giáo dục toàn

bộ con người, nhấn mạnh vào yếu tố trí tuệ, cá nhân, phát triển tình cảm và xã hộithông qua tất cả các lĩnh vực của tri thức

Ngoài ra, SGK thuộc các lĩnh vực tri thức của IBO rất đa dạng, có nhiều hìnhthức trao đổi và nâng cao kiến thức cho HS như: thảo luận trong lớp, báo cáo thínghiệm khoa học, bài luyện tập rèn luyện sự sáng tạo giúp HS hoàn thiện kỹnăng học và nghiên cứu về nhiều mặt

1.5 Xuất phát từ sự gia tăng nhanh chóng tri thức khoa học Sinh học

Hiện nay, các ngành khoa học ngày càng phát triển mạnh mẽ, trong đó khoahọc Sinh họcđã có rất nhiều thành tựu về các lĩnh vực như: công nghệ sinh học,công nghệ tế bào, công nghệ gen,…những thành tựu này đã đem lại nhiều ứng dụngthực tiễn cho nhân loại Do đó, cần nghiên cứu cấu trúc hóa tri thức khoa học Sinhhọc thànhmôn Sinh học ở các cấp học nhằm góp phần xây dựng CTgiáo dục Sinhhọc của Việt Nam tiếp cận và hội nhập với CT và SGK của các nước trong khu vực

và thế giới

Xuất phát từ những lý do trên đề tài “Nghiên cứu chương trình và sách

giáo khoa môn Sinh học cấp trung học phổ thôngcủa Tổ chức Tú tài Quốc tế”có

ý nghĩa khoa học và thực tiễn

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứuhệ thống CTgiáo dục, CT và SGK môn Sinh học cấp THPTcủaIBO, từ đó đề xuất một số ý kiến cho việc xây dựng CT và SGK môn Sinh học củaViệt Nam trong CT và SGK phổ thông mới

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: CTvà SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO

Khách thể nghiên cứu:CT giáo dục cấp THPT của IBO

4 Giả thuyết khoa học

Nếu hiểu rõ về CT và SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO thì có thể đềxuất được một số ý kiến cho việc xây dựng CT và SGK môn Sinh học của ViệtNamtrong CT và SGK phổ thông mới

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển CT và SGK

2) Nghiên cứu hệ thống CT giáo dục,CT Sinh học trong môn Khoa học, CT vàSGK môn Sinh học cấp THPT của IBO:

- Tổng quan CT giáo dục của IBO (Mục đích giáo dục của IBO; Hồ sơ phẩm

chất của HS; Hệ thống CT giáo dục của IBO)

- Nghiên cứu CT Sinh học trong môn Khoa học của IBO (CT Sinh học trong

môn Khoa học cấp tiểu học và CT Sinh học trong môn Khoa học cấp THCScủa IBO)

- Nghiên cứu các thành tố của CT môn Sinh học cấp THPT của IBO (Mục

đích; Mục tiêu; Nội dung; Phương pháp; Hình thức kiểm tra, đánh giá mônSinh học cấp THPT của IBO)

- Nghiên cứu SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO (Cấu trúcSGK môn Sinh

học cấp THPT của IBO; Cấu trúc chung các bài học trong từng chủ đề củaSGK môn Sinh học của IBO; Nội dung SGK môn Sinh học cấp THPT củaIBO; Hoạt động học tập được thể hiện trong SGK môn Sinh học của IBO).3) Nghiên cứu đánh giá CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành củaViệt Nam

4) Đề xuất một số ý kiến cho việc xây dựng CT và SGK môn Sinh học trong CT

và SGK phổ thông mới của Việt Nam

6 Phương pháp nghiên cứu

1) Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập các tài liệu có liên quan đến vấn

đề nghiên cứu, tiến hành phối hợp 2 phương pháp phân tích và tổng hợp lýthuyếtđểhệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển CT và SGK

2) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Nghiên cứu CT và SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO

- Nghiên cứu đánh giá CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành củaViệt Nam nhằm phát hiện những ưu, nhược điểm làm điểm tựa về mặt thựctiễn nói lên tính cấp bách của đề tài nghiên cứu

7 Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới của đề tài

1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển CT và SGK làm cơ sở cho việcnghiên cứu CT và SGK môn Sinh học

2) Giới thiệu tổng quan vềhệ thống CT giáo dụccủa IBO

3) Giới thiệu CT Sinh học trong môn Khoa học, CT và SGK môn Sinh học cấpTHPT của IBO

4) Tổng hợp các nhận xét, đánh giá CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiệnhành của Việt Nam

5) Đề xuất một số ý kiến cho việc xây dựng CT và SGK môn Sinh học của ViệtNam trong CT và SGK phổ thông mới

8 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm 3 phần, ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chínhcủa luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 - Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2 - Nghiên cứu CT và SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO

Chương 3 - Một số đề xuất vềCT và SGK môn Sinh học phổ thông củaViệt Nam

PHẦN II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1 Đại cương về CT

1.1.1.1 Khái niệm CT

Trong quá trình hình thành và phát triển lý luận về CT giáo dục đã có nhiềuquan niệm và từ đó có nhiều định nghĩa cho khái niệm CT, có thể định nghĩa CT theomục đích, theo hoàn cảnh ra đời, theo chiến lược dạy học Trong đó, có một định nghĩa

về CT của Bộ Giáo dục Anh quốc phù hợp với quan điểm phát triển CT của nhiềunước, trong đó có Việt Nam [5 tr 1-2]: “CT là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt độngđược tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển

ở HS những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, thể lực và lao động Nó thể hiện mụctiêu giáo dục mà HS cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời xácđịnh rõ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hìnhthức đánh giá kết quả học tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêugiáo dục đã đề ra”

Từ định nghĩa trên, CT có thể được hiểu theo hai nghĩa:

- Thứ nhất: CT có ý nghĩa vừa như một cương lĩnh, vừa như một tổ hợpCTcác môn học và hoạt động nhằm hình thành và phát triển các năng lực cần thiết ở

HS đối với cả một giai đoạn Theo đó, CT được hiểu là CT tổng thể, là sự kết hợphài hòa các CT môn học và các hoạt động với tư cách là một chỉnh thể

- Thứ hai: CT có ý nghĩa cụ thể là CT môn học CT môn học bao gồm mụctiêu cần đạt, nội dung dạy học, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn học, định hướngphương pháp, đánh giá Mỗi CT môn học là một bộ phận cấu thành CT tổng thể

1.1.1.2 Nội dung CT

CT thường gồm bốn yếu tố cơ bản [5 tr 2], đó là:

- Mục tiêu giáo dục (các yêu cầu với tư cách là “đầu ra” đối với HS sau mộtgiai đoạn nhất định)

- Nội dung dạy học và hoạtđộng dạy học Phần này bao gồm một khung nộidung (gồm các chủ đề sắp xếp theo từng giai đoạn – lớp, cấp) và hệ thống chuẩn kiếnthức, kỹ năng, yêu cầu về thái độ.

- Phương thức thực hiện nội dung CT

- Cách thức xác định mức độ đạt được theo mục tiêu mà CT đã đề ra

Đó cũng là bốn yếu tố cần lưu ý khi đánh giá một CT Khi đánh giá một CTphải xem xét các tiêu chí như: tính chuẩn mực của mục tiêu, chất lượng của các nộidung và hoạt động giáo dục, tính khả thi của các nội dung và phương thức giáo dục,giá trị của các sản phẩm giáo dục mà CT mang lại

1.1.1.3 Mối quan hệ giữa CT và hoạt động dạy học

CT và hoạt động dạy học có mối quan hệ với nhau, mối quan hệ đó được thểhiện theo các mô hình khác nhau, đó là: mô hình nhị nguyên, mô hình liên kết, môhình đồng tâm và mô hình chu trình[2 tr 15-18]:

- Mô hình nhị nguyên: Theo mô hình nhị nguyên, CT và hoạt động dạy học

là hai yếu tố độc lập với nhau Những gì diễn ra trong lớp học dưới sự hướng dẫncủa GV không liên quan đến kế hoạch tổng thể được vạch ra để tiến hành tại lớp.Theo mô hình này, CT và hoạt động dạy học có thể thay đổi mà không làm ảnhhưởng gì đến nhau

- Mô hình liên kết: Khi CT và hoạt động dạy học được trình bày như những hệthống đan xen vào nhau, giữa chúng sẽ xuất hiện mối quan hệ liên kết Trong mô hìnhnày, CT và hoạt động dạy học có vai trò như nhau

- Mô hình đồng tâm: Mối quan hệ giữa CT và hoạt động dạy học phụ thuộc vàonhau theo mô hình đồng tâm Dạy học là hệ thống con của CT, mà CT là hệ thống concủa toàn bộ hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia

- Mô hình chu trình: Theo mô hình chu trình, mối quan hệ giữa CT và hoạtđộng dạy học có tính phản hồi Hai thực thể này tách rời nhau và xoay tròn liên tục

CT tạo ra sự ảnh hưởng liên tục đến hoạt động dạy học và ngược lại hoạt động dạyhọc lại tác động đến CT Các quyết định về việc dạy học được đưa ra sau các quyếtđịnh về CT học và đến lượt CT học lại được sửa đổi sau khi các quyết định về dạyhọc được thực hiện và đánh giá Quá trình này xảy ra liên tục và lặp đi lặp lại khôngbao giờ kết thúc Việc đánh giá các quá trình dạy học có tác động đến quy trình kế

tiếp của việc đưa ra các quyết định về CT học và những quyết định này sau đó lại tácđộng đến việc thực hiện dạy học Theo mô hình này, CT học và việc dạy học là haithực thể không tách rời nhau, mà là các bộ phận của một chu trình quay vòng, tạo ra

sự thích ứng và hoàn thiện không ngừng cho cả hai thực thể này

1.1.1.4 Phát triển CT

Phát triển CT là một quá trình thiết kế nội dung cho người học cùng với cáchoạt động khác đi kèm Đối với những nhà chuyên môn, phát triển CT hợp lý là mộtquá trình bắt đầu bằng việc xác định mục đích một cách rõ ràng, sau đó phát triểndần theo nguyên tắc “nhân – quả” cho đến khi hoàn tất Phát triển CT là yếu tố quantrọng của quá trình đổi mới giáo dục, và nền giáo dục của quốc gia có thích ứngđược với sự thay đổi của công nghệ hay không còn tùy thuộc vào sự đáp ứng củacác nhà quản lý CT[2 tr 10]

1.1.1.5 Các nguyên tắc phát triển CT

Khi thực hiện phát triển CT cần đảm bảo các nguyên tắc sau[5 tr 2]:

- Thể hiện được triết lý giáo dục (hoặc đường lối, quan điểm chỉ đạo), pháttriển giáo dục và toàn bộ các thành tố chủ yếu của CT

- Cụ thể hóa được mục tiêu giáo dục đã xác định, tạo điều kiện để vận dụnglinh hoạt, phù hợp với đặc điểm của từng địa phương, từng loại đối tượng, đảm bảocông bằng trong giáo dục về cơ hội, về khả năng tiếp nhận và phát triển cho mọiloại đối tượng

- Gắn kết việc học tập với cuộc sống người học và cộng đồng

- Khuyến khích sự tự học và học tập suốt đời

1.1.1.6 Các tiên đề của việc phát triển CT

Theo Đại từ điển tiếng Việt[10 tr 13]: “Tiên đề là điều không thể chứngminh nhưng là hiển nhiên, được dùng làm xuất phát điểm cho một hệ thống lý luậnnào đó”.Mười tiên đề đưa ra sau đây là những hướng dẫn để thiết lập hệ thống thamkhảo cho những người làm CT đang tìm kiếm các phương pháp vận hành và giảiquyết vấn đề[2 tr 28-38]

Tiên đề thứ nhất: Thay đổi là điều không thể tránh được

Thay đổi là điều cần thiết và không thể tránh được, vì thông qua sự thay đổicuộc sống mới có sự phát triển và trưởng thành Môi trường thường xuyên tác động

lên loài người và từng cá nhân, con người muốn phát triển, trưởng thành tươngxứng với khả năng của mình, phải đáp ứng với sự thay đổi và thích nghi với cácđiều kiện môi trường đang thay đổi Trong khi các vấn đề xã hội luôn thay đổi thìviệc thay đổi trong xây dựng CT là điều không thể tránh khỏi

Tiên đề thứ hai: CT là sản phẩm của thời đại

Tiên đề thứ hai là kết quả tất yếu của tiên đề thứ nhất CT không chỉ phảnánh thời đại mà còn là sản phẩm của thời đại

Cần phải có một giai đoạn ít nhất là một thập kỷ để có thể tạo ra một sự thayđổi cơ bản trong giáo dục Cần năm mươi năm để một sáng kiến trong xây dựng CT

ở trường phổ thông phát huy tác dụng và cần phải có thêm năm mươi năm nữatrước khi sáng kiến được các trường học chấp nhận một cách rộng rãi Tiên đề “nămmươi năm” minh hoạ rõ ràng các tiên đề do con người tạo ra cũng là đối tượng của

sự thay đổi, như sự thay đổi của xã hội CT nhằm đáp ứng các thay đổi xã hội và bịcác sức ép xã hội, các quan điểm triết học, các nguyên tắc tâm lý học, kiến thức tíchlũy và sự lãnh đạo về giáo dục làm thay đổi ở những thời điểm trong lịch sử

Tiên đề thứ ba: Các thay đổi xảy ra đồng thời

Các thay đổi trong CT học được thực hiện ở một giai đoạn trước đó có thểtồn tại đồng thời với những thay đổi được thực hiện ở giai đoạn sau.Sự phát triểnCThiếm khi bắt đầu và kết thúc một cách đột ngột Các thay đổi cũng tồn tại và chồngchéo trong nhiều giai đoạn dài

Tiên đề thứ tư: Thay đổi ở con người

Theo tiên đề này, thay đổi CT xuất phát từ những thay đổi ở con người Do

đó, các nhà phát triểnCT cần phải bắt đầu với việc cố gắng thay đổi con người,những người mà có ảnh hưởng đến việc thay đổi CT Kinh nghiệm trong suốt mộtgiai đoạn dài cho thấy rằng những thay đổi CT áp đặt từ trên xuống không có hiệuquả Chỉ khi nào những người dưới quyền tiếp thu các thay đổi và tự thân chấp nhậnchúng, sự thay đổi mới hiệu quả và lâu dài

Tầm quan trọng của tác động thay đổi trong con người trong sự thay đổi CTđược các chuyên gia CT nhấn mạnh trong nhiều năm qua Một nhà giáo dục Mỹ,Alice Miel, chuyên nghiên cứu về phát triển CT đã nói: “Thay đổi CT của nhà trường

là thay đổi các yếu tố tác động đến sự hình thành CT Trong mỗi trường hợp, điều

này có nghĩa là mang lại thay đổi trong con người – trong mong muốn, niềm tin vàthái độ của họ Thậm chí, những thay đổi của môi trường tự nhiên, ở chừng mực màchúng có thể xảy ra, cũng đều phụ thuộc vào sự thay đổi ở những con người nắmquyền kiểm soát đối với môi trường đó Tóm lại, cần xác định xem bản chất của thayđổi CT thực sự là gì – một kiểu thay đổi xã hội, thay đổi trong con người chứ khôngphải thay đổi trên giấy tờ”.

Tiên đề thứ năm: Sự nỗ lực hợp tác

Thay đổi CT là kết quả tác động của sự nỗ lực hợp tác của các nhóm Nhữngngười tham gia và xây dựng CT gồm: các nhà hoạch định CT, GV, HS và phụhuynh HS Nói chung, bất cứ sự thay đổi quan trọng nào trong CT cần phải có sựtham gia hợp tác nỗ lực của tất cả các thành phần trên Càng nhiều người bị ảnhhưởng bởi những thay đổi, chi phí và tính phức tạp của sự thay đổi càng lớn thì sốngười và nhóm người tham gia vào quá trình này càng phải nhiều

Tiên đề thứ sáu: Phát triểnCT là một quá trình đề ra quyết định

Phát triểnCT là một quá trình đề ra quyết định Nhà hoạch định CT kết hợpvới những người tham gia phải đưa ra một số lựa chọn về các vấn đề sau:

- Lựa chọn các môn học: Không thể đưa tất cả các môn học vào CT bắt HSphải học cùng một lúc Phải xác định rõ môn học nào cần học và học vào lúc nào

- Lựa chọn các quan điểm trái ngược nhau: Những nhà hoạch định phải quyếtđịnh những phương án tối ưu Ví dụ, có nên dạy song ngữ không? Nếu dạy songngữ thì dạy ngôn ngữ gì để tạo ra thế hệ thanh niên đáp ứng các nhu cầu lao độngcủa đất nước sau 20 hoặc 30 năm sau

- Lựa chọn về tầm quan trọng: Ví dụ, có nên có CT bồi dưỡng HS học kém,nhà trường có nên có CT dành cho HS có năng khiếu hay không?

- Lựa chọn về phương pháp: Mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy lànhững thành tố cơ bản của quá trình dạy học, chúng có mối liên hệ qua lại với nhau.Người hoạch định CT phải quyết định đối với mỗi loại kiến thức sẽ dạy theophương pháp nào là tối ưu

- Lựa chọn về tổ chức: Tổ chức nhà trường, tổ chức lớp học cũng tác độngđến việc hoạch định CT Nếu việc tổ chức học tập vẫn theo quy trình và quy mô cũthì việc thay đổi CT sẽ không hiệu quả

Tiên đề thứ bảy: Phát triểnCT là một quá trình tiếp diễn

Phát triểnCT là một quá trình không bao giờ kết thúc CT luôn luôn có thểđược cải tiến và có thể nhiều lần tìm được những giải pháp tốt hơn để thực hiện cácmục tiêu cụ thể Vì nhu cầu của người học thay đổi, vì xã hội luôn luôn thay đổi và

vì kiến thức mới xuất hiện, nên CT cần phải thay đổi liên tục.Thay đổi CT chưa kếtthúc nếu như chỉ giải quyết tạm thời một vấn đề đơn lẻ thuộc CT Việc giám sát liêntục là rất cần thiết để bảo đảm là CT đi đúng hướng đã đề ra

Tiên đề thứ tám: Phát triểnCT là một quá trình toàn diện

Theo lý thuyết hệ thống, cái tổng thể thì quan trọng hơn là tổng số các bộ phậncủa nó, nguyên lý này có thể áp dụng tốt vào việc phát triển CT Mặc dù các bộ phậntrong CT có thể được xem xét riêng lẻ, nhưng các nhà hoạch định phải thường xuyên

và định kỳ xem xét lại CT dưới góc độ kết cấu vĩ mô, có nghĩa là toàn bộ CT đượcquan sát một cách toàn diện

Tiên đề thứ chín: Phát triểnCT là sự phát triển có hệ thống

Phát triểnCT lý tưởng cần phải được thực hiện một cách toàn diện bằng cáchnhìn vào toàn bộ khung cảnh và thực hiện một cách có hệ thống theo một trình tự đãđược thiết lập

Tiên đề thứ mười: Phát triểnCT bắt đầu từ CT hiện hành

Nếu hoạch định CT từ một con số không thì kết quả hoạch định CT thànhcông là điều chắc chắn Điều này lý giải trong thực tế giáo dục Việt Nam, lần đầutiên xây dựng CT giáo dục phổ thông sau Cách mạng tháng Tám, rất nhanh và rấtthành công

Hầu hết các nhà phát triển CT thường bắt đầu với CT hiện hành Thậm chínếu có xuất hiện một giải pháp mới mạnh mẽ và hiệu lực đối với nhà phát triển CTthì cũng không thể vứt bỏ đi được những đầu tư về ý tưởng, thời gian, tiền bạc vàcông sức của những nhà hoạch định CT trong quá khứ

Theo tiếp cận nội dung, CT giống như một bản mục lục của một cuốn SGK.Phương pháp giảng dạy thích hợp với tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụđược nhiều kiến thức nhất, HS thụ động nghe theo GV Việc đánh giá kết quả sẽgặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.

Với tốc độ phát triển của khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức giatăng theo hàm số mũ, CT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyềnthụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanhchóng bị lạc hậu Tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn cácquốc gia trên thế giới không còn sử dụng tiếp cận này trong việc xây dựng CT học

2) Tiếp cận mục tiêu (Objective approach)

Vào giữa thế kỉ XX, tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ Theo tiếpcận này, CT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu giáo dục Dựa trên mục tiêugiáo dục, người lập CT mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp dạy họccũng như cách đánh giá kết quả học tập Mục tiêu giáo dục ở đây được thể hiệndưới dạng mục tiêu đầu ra, đó là những thay đổi về hành vi của người học

Tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm giáo dục và coi giáo dục là công

cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn Theo tiếp cận này, người taquan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trongcác lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ Mục tiêu giáo dục phải được xây dựng

rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệuquả của CT giáo dục Dựa vào mục tiêu giáo dục có thể đề ra nội dung kiến thức,phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương phápđánh giá thích hợp theo các mục tiêu giáo dục

Với tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hóa quy trình xây dựng CT đào tạo cũngnhư quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định Giống như một quy trình côngnghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượngđồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật

Tiếp cận này có những ưu điểm sau:

- Mục tiêu giáo dục cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệuquảchất lượng CT giáo dục

- GV và HS biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu

- Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của HS.

Tuy nhiên, tiếp cận này cũng tồn tại những nhược điểm:

- Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào lànhững con người rất khác nhau về năng lực, hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa…

- Việc rèn đúc HS theo một khuôn mẫu nhất định làm cho HS vẫn ở trạngthái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo Các khả năng tiềm ẩn của mỗi

cá nhân không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của HS khó đượcđáp ứng

3) Tiếp cận phát triển (Developmental approach)

Theo tiếp cận phát triển, chú trọng đến phát triển sự hiểu biết của HS hơn làtruyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào

đó về hành vi của HS Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủbản thân tiềm ẩn ở mỗi HS được phát triển một cách tối đa

Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quátrình giáo dục ở nhà trường Vì vậy, CT giáo dục cần phải được xây dựng sao chotạo ra được những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệpkhông ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động Do đó, CT giáodục phải là một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp HS phát triển tối đacác tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích giáo dục Như vậy, sản phẩm củaquá trình giáo dục phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn.Tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy HS học cách học hơn là chỉ chú trọngđến nội dung kiến thức

Theo tiếp cận phát triển, giáo dục được coi là một sự phát triển, người thiết

kế CT chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của CT giáo dục, do đó mà tiếp cậnnày chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân HS, chú trọng đến những giá trị

mà CT đem lại cho từng HS

Theo tiếp cận phát triển, CT giáo dục coi HS như một thực thể chủ động, độclập suy nghĩ, và quá trình đào tạo giúp HS phát triển được tính tự chủ, khả năngsáng tạo trong việc giải quyết vấn đề Để có thể tự chủ, con người phải phát triển sựhiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách

sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri thức của mình Vì vậy, CT giáo dụcphải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học.

Trong khi theo tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc HS saukhi học có đạt được mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trìnhgiáo dục, thì theo tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của GV

và HS trong quá trình GV hướng dẫn HS tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mởgiải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn,học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Do đó, tiếp cậnphát triển luôn gắn liền với quan niệm “người học là trung tâm”

Theo tiếp cận phát triển, mục tiêu giáo dục không phải là mục tiêu hành vi ởđầu ra, bên ngoài quá trình giáo dục, mà mục tiêu là cái nằm ngay trong quá trìnhgiáo dục, là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện ở mọi nơi, mọi lúc trong quátrình giáo dục, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình Vì vậy, trong tiếp cận pháttriển, mục tiêu giáo dục còn được gọi là mục tiêu biểu hiện sáng tạo

1.1.1.8 Quá trình phát triển CT

Có ba quan niệm về quá trình phát triển CT[5 tr 3-4]:

- Thứ nhất: Quá trình phát triển một CT kết thúc khi CT được thông qua

- Thứ hai: Quá trình phát triển một CT kết thúc sau khi CT được đưa vào dạythí điểm và điều chỉnh trước khi thực hiện đại trà Theo cách hiểu này quá trình pháttriển CT có các bước: Xây dựng CT → Thí điểm CT → Đánh giá, điều chỉnh CTtrước khi thực hiện

- Thứ ba: Quá trình phát triển CT chỉ kết thúc khi CT được triển khai đại tràsau một thời gian nhất định Đây là quan điểm thể hiện được bản chất, yêu cầu đốivới quá trình phát triển CT giáo dục Theo quan điểm này, một CT chỉ có ý nghĩakhi được triển khai rộng rãi trong thực tế giáo dục và thường tồn tại, phát triển quamột chu kì khép kín gồm bốn giai đoạn: Xây dựng CT → Triển khai thực hiện CT

→ Đánh giá CT → Điều chỉnh CT trước khi bắt đầu một chu kì mới ở mức độ caohơn Trước khi triển khai đại trà, CT cần được đưa ra để thí điểm Quy trình pháttriển CT theo chu trình khép kín trên đây có tác dụng làm cho CT vừa mang tính kếthừa, vừa được điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu giáo dục và điều kiện dạy học

1.1.1.9 Các phiên bản CT

Trong quy trình phát triển CT, từ khi được biên soạn đến khi thực hiệnxong thường trải qua nhiều khâu với nhiều đối tượng có mối quan hệ khác nhau[5 tr 4-5]

Hình 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa các đối tượng trong quá trình phát triển CT

Qua mỗi khâu, CT có thể lại bị thay đổi qua cách hiểu, cách thực hiện.Những thay đổi này có thể làm cho CT tốt hơn (thay đổi tích cực) hoặc xấu đi (thayđổi tiêu cực) Do đó, khi thực hiện thì mỗi CT thường có các phiên bản:

- CT “chính thức”: Do người xây dựng thực hiện và hình thành khi CT đượcthông qua

- CT“nhận thức” (CT được cụ thể hóa qua SGK): Từ những yêu cầu và hiểubiết về CT mà thể hiện ra tài liệu dạy học của người viết sách Do mỗi người hoặc

do tập thể đối tượng có cách nhận thức về CT và viết sách khác nhau nên CT “nhậnthức” có thể được hiểu không hoàn toàn giống như với CT chính thức

- CT “thực dạy”: Là CT được triển khai thực sự trong nhà trường Do mỗi GVhiểu và sử dụng CT, SGK có thểkhác nhau, lại tiến hành dạy học trên lớp theo cácphương pháp khác nhau nên có thể tạo ra sự khác biệt giữa CT thực dạy với CTchính thức

- CT “thực học”: Là những điều mà mỗi HS tiếp thu được trong quá trình họctập hay quá trình triển khai CT thông qua SGK Mỗi HS có sự nhận thức khác nhaunên có sự khác biệt giữa CT thực học và CT thực dạy

Những phân tích trên cho thấy thường có sự khác biệt giữa CT “chính thức” với

CT “thực dạy” và đặc biệt là CT “thực học” Do đó, kết quả mà CT mang lại có thểkhác (mang ý nghĩa tích cực hay tiêu cực) so với mục tiêu và nội dung đề ra ban đầu

1.1.2 Các quan điểm xây dựng CTmôn Sinh học phổ thông 1.1.2.1 Quan điểm cấu trúc đường thẳng

Trên cơ sở đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với lứa tuổi, các tri thức cần sắpxếp theo một trình tự phù hợp với sức tiếp thu của HS, đi từ dễ đến khó, từ đơn giản

đến phức tạp Trước hết HS học môn thực vật học sau đó đến động vật học, giảiphẫu sinh lý người và Sinh học đại cương Trình tự sắp xếp như trên là lối cấu tạo

CT theo đường thẳng, đảm bảo cho HS nắm một khối lượng lớn các thông tin vềSinh học, tránh trùng lặp, tiết kiệm thời gian Đây là cấu trúc mà trong đó các nộidung được sắp xếp theo những trật tự logic chặt chẽ sao cho một nhóm các vấn đề

có liên quan được xếp vào một chương, một phần của CT và chỉ nghiên cứu mộtlần, chương sau dựa vào kiến thức của các chương trước để xây dựng [6 tr 3-4]

1.1.2.2 Quan điểm đồng tâm

Cách sắp xếp theo đường thẳng không cho phép HS nắm sâu sắc và đầy đủmột số khái niệm Sinh học và quy luật Sinh học quan trọng Xu hướng cấu trúc CTSinh học theo lối đồng tâm xoáy trôn ốc sẽ khắc phục được nhược điểm trên Chẳnghạn, nội dung CT môn Sinh học lớp 10 (áp dụng từ năm học 1990 – 1991) là tổngkết chiều hướng tiến hóa chung của toàn bộ sinh giới thông qua các hình thức tổchức cơ thể, phương thức trao đổi chất, quá trình sinh trưởng, phát triển và sinh sảncùng các hình thức cảm ứng dựa trên các kiến thức Sinh học mà HS đã học ở cấpTHCS, đồng thời bổ sung và nâng cao hiểu biết của HS về cấu trúc của tổ chứcsống, về cơ chế của một số hiện tượng, quá trình cơ bản của sự sống mà CT Sinhhọc ở các lớp dưới chỉ mới đề cập tới một cách sơ lược Ưu điểm của kiểu cấu trúcnày là các kiến thức cơ bản được lặp lại, HS nhớ lâu hiểu kỹ, nhưng đòi hỏi nhiềuthời gian [6 tr 4]

1.1.2.3 Quan điểm hệ thống

1) Khái niệm hệ thống

Khái niệm hệ thống được hiểu là một tổ hợp các yếu tố cấu trúc (bộ phận)liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại giữacác yếu tố cấu trúc với nhau và với môi trường làm cho đối tượng trở nên một chỉnhthể toàn vẹn, và đến lượt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó ở các cấp độ

tổ chức sống cao hơn, chúng lại tạo nên những thuộc tính mới, các thuộc tính mớinày không có ở các yếu tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ Mối tác động qua lạibiện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đó sản sinh ra động lực tự thân vận động, pháttriển và tiến hóa của hệ thống [7 tr 25]

2) Tiếp cận nghiên cứu hệ thống

Lý thuyết hệ thống ra đời và nhanh chóng trở thành một công cụ nghiên cứucủa các nhà khoa học, và đã được áp dụng một cách hiệu quả trong rất nhiều lĩnhvực khác nhau của cuộc sống, trong đó có lĩnh vực nghiên cứu Sinh học

Tiếp cận hệ thống nhấn mạnh vào việc xác định và mô tả mối liên kết giữacác yếu tố cấu trúc nên hệ thống và tương tác giữa chúng Một hệ thống là một tậphợp các thành tố tương tác với nhau Sự thay đổi một thành tố sẽ dẫn đến sự thayđổi những thành tố khác

Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ thống toàn vẹnphát triển động từ sinh thành đến phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại,

do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố Tiếp cận hệ thống còn là cách pháthiện ra logic phát triển của đối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ thốngtoàn vẹn [6 tr 27]

3) Sự chuyển hóa tiếp cận hệ thống thành tiếp cận Sinh học

hệ thống trong nghiên cứu Sinh học

Sự chuyển hóa tiếp cận hệ thống trong triết học thành tiếp cận Sinh học hệthống trong nghiên cứu Sinh học các hệ thống sống, biểu thị ở việc hướng nghiêncứu vào việc khám phá tính chỉnh thể của các hệ thống sống và các cơ chế đảm bảotính chỉnh thể đó Nghĩa là nghiên cứu mối tương tác phức tạp giữa các thành phầncấu trúc của các hệ thống sống, và những tương tác này sẽ đưa đến những chứcnăng của hệ thống sống đó, đồng thời làm sáng tỏ các mối liên hệ đa dạng, phức tạpgiữa các cấp độ tổ chức sống [6 tr 28-30]

* Tính hệ thống của sinh giới[7 tr 25-26]

Theo tiếp cận hệ thống và dựa vào kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vựctrong khoa học Sinh học Sinh học hệ thống có thể xác định tính hệ thống của sinhgiới tồn tại một cách khách quan với các nội dung cơ bản như sau:

- Vũ trụ bao gồm các dạng vật chất khác nhau, đều tồn tại trong những hệthống xác định luôn vận động và biến đổi không ngừng theo thời gian và khônggian, trong đó có hệ thống sinh giới

- Các dạng vật chất có thể phân chia thành 2 nhóm cơ bản là: Vật chất vô sinh

và vật chất hữu sinh Nhóm vật chất hữu sinh còn gọi là hệ thống sống

- Trong quá trình trao đổi vật chất, năng lượng và thông tin với môi trườngcủa nó, các hệ thống sống luôn luôn ở trạng thái cân bằng động và có đặc điểm làmột hệ thống mở Tách khỏi môi trường đó, các hệ thống sống không tồn tại được.

- Thông qua mối quan hệ tương hỗ giữa các yếu tố cấu trúc của hệ thống vớinhau và với môi trường, các hệ thống sống biểu hiện những đặc điểm riêng biệt củamình về cấu trúc, phương thức trao đổi vật chất, năng lượng và thông tin làm xuấthiện các đặc trưng nổi bật của hệ thống được gọi là tính trồi của hệ thống

- Các đặc trưng về tính trồi của một hệ thống sống luôn luôn được duy trì nhờquá trình tự điều chỉnh về thành phần cấu trúc, về tốc độ trao đổi vật chất và nănglượng của hệ thống với môi trường vì môi trường của các hệ sống thường xuyênbiến đổi, nhờ vậy hệ thống tương đối ổn định trong một giới hạn nhất định và đượcgọi là trạng thái cân bằng sinh thái của hệ thống

- Trạng thái cân bằng sinh thái của hệ thống là trạng thái cân bằng động

Hiện nay, trong lịch sử triết học cũng như trong Sinh học đang còn nhiềutranh luận về tiêu chuẩn phân loại và số lượng các cấp độ tổ chức sống Vì vậy,trong nghiên cứu Sinh học, đặc biệt là Sinh học hệ thống cần phải đưa ra một số tiêuchí cơ bản dựa trên lý thuyết hệ thống để phân chia các cấp độ tổ chức sống và xácđịnh số lượng các cấp độ tổ chức sống Ta có thể căn cứ vào tiêu chí sau đây để xácđịnh tiêu chuẩn của một cấp độ tổ chức sống:

- Những cấp độ tổ chức sống phải là hệ thống cấu trúc và chức phận tương đốiđộc lập

- Những cấp độ tổ chức sống phải là hệ thống mở, tự điều chỉnh và tiến hóa

- Những cấp độ tổ chức sống phải thể hiện các đặc trưng cơ bản của sự sốngtrong quá trình tồn tại, phát triển và tiến hóa

Theo tiêu chí như trên, có thể xác định được 6 cấp độ tổ chức sống theo sơ

đồ sau:

Hình 1.2: Sơ đồ các cấp độ tổ chức sống trên Trái Đất

Những hệ thống sống có đủ các tiêu chuẩn trên, có thể coi đó là một hệthống toàn vẹn

4) Vận dụng tiếp cận Sinh học hệ thống và tư tưởng tiến hóa sinh giới trong xây dựng CT môn Sinh học phổ thông

Sinh học hệ thống ra đời trên cơ sở quán triệt sâu sắc tiếp cận hệ thống Cóthể định nghĩa Sinh học hệ thống là một lĩnh vực nghiên cứu tập trung vào tìm hiểucác tương tác phức tạp giữa các thành phần cấu trúc của các hệ thống sống vànhững tương tác này sẽ đưa đến những chức năng của hệ thống sống đó Như vậy,

hệ thống sống là đối tượng nghiên cứu của Sinh học hệ thống Mục tiêu cuối cùngcủa Sinh học hệ thống là mô hình hóa cách thức hoạt động của các hệ thống sống ởcác cấp độ tổ chức sống khác nhau từ cấp độ phân tử đến sinh thái quyển

Những nghiên cứu lý thuyết hệ thống trong triết học và “Sinh học hệ thống”các cấp độ tổ chức sống trong Sinh học đã khẳng định: Tiếp cận “Sinh học hệ

thống” và quan điểm Sinh thái, Tiến hóa sinh giới đã trở thành phương pháp luậnchủ yếu trong nghiên cứu các lĩnh vực của khoa học Sinh học và xây dựng CT, hiệnđại hóa nội dung SGK môn Sinh học ở trường phổ thông, cho phép thể hiện đượcvấn đề trung tâm của Sinh học hiện đại Chỉ khi nào vận dụng đồng thời tiếp cận

“Sinh học hệ thống” và quan điểm Sinh thái, Tiến hóa sinh giớimới có thể giúp HShiểu được những hiện tượng, quy luật và các nguyên lý tổ chức vật chất sốngtrongmối quan hệ sinh thái phức tạp và khăng khít của sinh quyển gắn liền với quátrình phát sinh, phát triển và tiến hóa của sinh giới một cách tự nhiên và hiệu quả

1.1.3 Đại cương về SGK

1.1.3.1 Khái niệm SGK

SGK là văn bản cụ thể hóa CT môn học, phải thể hiện được các yêu cầu vềmục tiêu, nội dung, định hướng phương pháp dạy học môn học đó, thể hiện chuẩnkiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người học [5 tr 11]

Ở nhiều nước có nền giáo dục tiến tiến, dựa trên cơ sở CT chuẩn đã banhành, có các bộ sách với các nhóm tác giả khác nhau biên soạn và đều được sử dụngsau khi Hội đồng thẩm định quốc gia đã thông qua Những sách đó có thể được biênsoạn theo từng lớp (SGK của Pháp, Nhật Bản ), nhóm lớp (SGK của Đức), hoặctheo từng trình độ (SGK của Australia)

1.1.3.2 Cấu trúc SGK

Trước đây, SGK chỉ tập trung vào chức năng thông tin với các bài khóa trìnhbày đầy đủ kiến thức theo các chủ đề trong CT mà HS cần tiếp thu Hiện nay bêncạnh chức năng thông tin, SGK cần phải góp phần vào việc hình thành và phát triểnphương pháp học tập, củng cố kiến thức đã học và tạo điều kiện phát triển các kỹnăng cho HS

Phần cơ bản có vai trò quyết định đối với quá trình dạy học là các bài học trongSGK Tùy theo đặc trưng của từng môn, các bài học được trình bày theo từng tiết họchoặc theo những đơn vị kiến thức nhất định [5 tr 12]

Cấu trúc 1 bài học thường có dạng như sau:

- Tên bài

- Phần vào bài (thường nhằm xác định mục đích của bài học)

- Nội dung chính của bài học được trình bày thành các đề mục Tên các đềmục này thường là một tình huống vấn đề phải giải quyết, hoặc một câu hỏingắn gọn nói lên nội dung cơ bản của đề mục Những nội dung chính (quakênh chữ và kênh hình) được trình bày nhằm cung cấp tư liệu hoặc yêu cầutìm kiếm thông tin, dẫn dắt người học (qua các câu hỏi, các hoạt động) xử lýcác tư liệu, thông tin, đưa ra kết quả cần đạt.

- Phần tư liệu bổ sung và phần bài tập

1.1.3.3 Vai trò của SGK

Về nguyên tắc thì SGK được biên soạn dựa vào CT, vào hệ thống chuẩn kiếnthức, kỹ năng và được coi là căn cứ cho các hoạt động giáo dục trong nhà trường, từviệc biên soạn bài của GV, tới dạy và học trên lớp, là tài liệu học tập chủ yếu của

HS, đồng thời cũng là căn cứ để ra đề kiểm tra, đề thi Chính vì vậy, SGK luôn cómột ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn hóa trình độ học tập, góp phần nâng caochất lượng dạy học [5 tr 13]

1.1.3.4 Chức năng của SGK

SGK không chỉ thuần tuý là nguồn thông tinđược cung cấp dưới dạng các bàihọc, mà còn được trình bày cho phù hợp với những nguyên tắc sư phạm và đảm bảologic phát triển của tri thức Chức năng của SGK ngày nay trở nên phong phú hơnbao gồm: cung cấp thông tin; hướng dẫn hoạt động học tập; ôn tập, hệ thống hóa vàkiểm tra đánh giá; định hướng về phương pháp dạy học; làm chuẩn mực cho sosánh, đánh giá [5 tr 13]

1.1.3.5 Mối quan hệ giữa SGK và CT

SGK là tài liệu trực tiếp cụ thể hóa CT giáo dục trong một lĩnh vực theo cácchủ đề nhất định, đó là sản phẩm của một “quá trình công nghệ” có cấu trúc đápứng yêu cầu của quá trình dạy học

CT và SGK đều phải tuân theo các định hướng, các yêu cầu về xác định vàcấu tạo nội dung dạy học từ các văn bản pháp quy Các yêu cầu đối với CT phảiđược cụ thể hóa trong SGK Trong nhà trường, SGK là nguồn tri thức quan trọngcho hoạt động dạy và học với chức năng cơ bản là trực tiếp nâng cao trình độ họctập của HS, từ lớp này sang lớp khác, từ cấp này qua cấp khác theo quy định củamục tiêu giáo dục [5 tr 13-14]

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Kinh nghiệm quốc tế về phát triển CT môn học nói chung và CTmôn Sinh học nói riêng

1.2.1.1 Xu hướng phát triển CT môn học trên thế giới

Mỗi quốc gia trên thế giới đều có quan điểm riêng về CT Bởi vì mỗi quốc giaxác định một triết lý giáo dục phù hợp với điều kiện kinh tế và xã hội của đất nước

đó Trong cuộc cải cách giáo dục toàn cầu chuyển giao thế kỷ, các khuynh hướngchính của phát triển CT môn học hiện đại trên thế giới theo một số xu thế sau đây [2

tr 74-81]:

1) Chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”

CT truyền thống (trước năm 1950) thường quan niệm giáo dục là quá trìnhtruyền thụ kiến thức, mô hình này đã tồn tại hàng nghìn năm, định hình nên nhiềugiá trị lịch sử nhưng dần dần đã bộc lộ ra những điểm bất cập như hiện tượng quátải về kiến thức, giảng dạy theo lối truyền thụ một chiều, hạn chế tính năng động, tựchủ, sáng tạo của HS, kiến thức nặng về lý thuyết, chú trọng tính hàn lâm, khôngđáp ứng nhu cầu, các kinh nghiệm sống và làm việc của HS Khoảng 10 năm sauChiến tranh thế giới thứ hai, các nước tư bản chủ nghĩa ở Châu Âu và Bắc Mỹ bướcvào thời kỳ phát triển kinh tế, khoa học – công nghệ Trong bối cảnh đó, xuất hiện

sự không hài lòng về nền giáo dục ở Châu Âu, để tránh nguy cơ tụt hậu các Chínhphủ phương Tây quyết định tiến hành cách mạnh giáo dục, trước hết là cải cách CT,xuất phát từ quan niệm “thay vì chú trọng truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặcbiệt đến phát triển năng lực của HS, tạo cho HS có khả năng tự chiếm lĩnh tri thức,

có thể tự phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong cuộc sống”

2) Quan niệm mới về CT mang tính hệ thống, tính chỉnh thể, tính thống nhất

Quan niệm về tính hệ thống, tính chỉnh thể và tính thống nhất của CT có sựthay đổi như CT tập trung vào các chủ đề chính của nội dung học tập được sắp đặt

và cấu trúc trong hệ thống các lớp học, bậc học từ thấp đến cao CT được thiết kếđồng bộ, nhất quán về ý tưởng trong các bộ phận cấu thành hệ thống của quá trìnhdạy học.Đây là một sự thiết kế đồng bộ, chỉnh thể, đó là kết quả của phương pháptiếp cận hệ thống Với CT như vậy, nhà trường ở các nước phát triển đã tạo ra đượchiệu quả dạy học mới, cách thức tổ chức dạy học mới, bức tranh mới về công tác sư

phạm, đây chính là sự khác biệt ở các nước phát triển so với nền giáo dục của cácnước đang phát triển.

3) CT dạy học “tập trung vào HS”

CT xuất phát từ HS, yếu tố đầu tiên của CT là xác định mục tiêu mà HS cầnđạt được sau một quá trình học tập, quá trình đó được thiết kế trên cơ sở dự trù tất

cả các yếu tố tác động đến quá trình học tập của HS, từ môi trường giáo dục, điềukiện dạy học, nhu cầu và khả năng của HS… Tất cả các yếu tố đó đều xuất phát từ

HS và đi tới đích cuối cùng cũng là phát triển kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS.Trong quá trình thiết kế CT, nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng, điều kiện… của

HS là cơ sở xuất phát, HS được tạo điều kiện tham gia vào quá trình chuẩn bị vàtiến hành học tập, mối quan hệ tương tác giữa GV và HS được thiết kế là mối quan

hệ hợp tác, thông hiểu lẫn nhau HS được tạo điều kiện tối đa cho hoạt động tự lĩnhhội, tự khám phá thông qua hoạt động của chính mình hình thành nhân cách, pháttriển năng lực, HS cũng được tham gia vào quá trình kiểm tra đánh giá kết quả họctập của chính mình, qua đó biết rõ điểm mạnh, điểm yếu của mình, tích cực phấnđấu để đạt kết quả cao hơn

4) CT được quản lý “mở”

Khi xem xét các mô hình quản lý CT, có hai khái niệm “CT đóng” và “CTmở” CT đóng là loại CT pháp lệnh được thiết kế chi tiết, cụ thể, được chấp hànhthực hiện triệt để, được quản lý một cách chặt chẽ theo các quy định cụ thể từ Trungương, hiện nay CT đóng không còn được sử dụng để quản lý CT ở các nước có nềngiáo dục tiên tiến trên thế giới CT này chỉ phù hợp với kiểu dạy học truyền thụ kiếnthức một cách bị động Dưới góc độ hiện đại, CT này có nhiều hạn chế trong mụctiêu dạy học phát triển năng lực HS Sự hạn chế khách quan đó được thể hiện ở cácđiểm sau:

- CT được thiết kế cho một khoảng thời gian nhất định, nhưng trong thời gian

đó, tri thức khoa học, tình hình kinh tế xã hội, điều kiện học tập của HS… có rấtnhiều biến đổi

- CT được thiết kế chung cho hàng triệu HS, trong khi đó tồn tại sự khác biệtrất lớn về yếu tố bẩm sinh, điều kiện học tập, năng lực, hứng thú, nguyện vọng…của từng HS

- CT được thiết kế chung cho cả nước, trong khi đó tồn tại các yếu tố rất khácnhau về trình độ phát triển, hoàn cảnh tự nhiên, môi trường văn hóa, xã hội… củacác vùng miền.

- CT được thiết kế chung cho mọi GV thực hiện, trong khi đó tồn tại sự khácnhau rất lớn về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, chất lượng hoạt động của các tập thể

sư phạm, phong cách quản lý… của các trường

Để khắc phục những nhược điểm trên, làm cho thiết kế của CT và các phiênbản của nó ngày càng phù hợp và có hiệu quả hơn, xuất hiện mô hình quản lý CTmới đó là “CT mở”, CT mới này có các đặc điểm sau:

- Những quy định của CT mang tính chất định hướng là chính, chứ khôngphải mang tính chất pháp lệnh Người thực hiện CT có thể thay đổi một số yếu tố cụthể trong CT cho phù hợp và có hiệu quả hơn với đối tượng và hoàn cảnh cụ thể

- Tất cả những người tham gia vào quá trình triển khai, thực hiện CT (tập thể

sư phạm, GV, HS và phụ huynh HS…) đều được tạo điều kiện tham gia vào sự thayđổi CT nói trên

- Hình thành một cơ chế phân cấp quản lý mới đối với CT Xu hướng chung

là Trung ương quản lý CT khung, định ra những văn bản cốt lõi nhất, những địnhhướng quan trọng nhất, đồng thời tạo quyền tự chủ cho các cơ quan giáo dục địaphương, các trường học và GV tham gia cụ thể hóa CT Trung ương, xây dựngnhững kế hoạch sư phạm cụ thể nhằm làm cho CT phù hợp và có hiệu quả

- Quá trình xây dựng và triển khai CT là một quá trình được chỉ đạo đồng bộ,thống nhất Các yếu tố được tiến hành trong mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau nhằm thựchiện những ý định chung, đồng thời là quá trình liên tục tìm cách nhận các thông tinphản hồi để có thể kịp thời phát hiện, sửa chữa những sai sót, chưa phù hợp với cácđối tượng ở các vùng miền, địa phương khác nhau

1.2.1.2 Quan điểm về CT và SGK môn Sinh học của một số nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới

CT và SGK môn Sinh học phổ thông của các nước có nền giáo dục tiêntiến trên thế giới như Liên Bang Nga, Pháp, Mỹ, Australia Có khuynh hướngchung như sau [2 tr 173-175]:

- Môn Sinh học phổ thông đều cung cấp cho HS hệ thống kiến thức đạicương về sinh giới.

- Quan điểm “Sinh học hệ thống” và “Các cấp độ tổ chức sống” cùng vớiquan điểm “Sinh thái – Tiến hóa sinh giới” được thể hiện phổ biến trong các SGKmôn Sinh học với các mức độ khác nhau

- Nội dung kiến thức cung cấp cho HS không thuộc loại kiến thức hàn lâm

mà được chọn lọc theo hướng cập nhật, thiết thực,và có ý nghĩa giáo dục khoa học,bồi dưỡng tư duy cho HS Đồng thời nội dung kiến thức cũng mang đậm tính liênmôn nhằm hình thành các năng lực then chốt cho học tập suốt đời và kích thích lòngham thích bộ môn, óc sáng tạo khoa học của HS

- Mô hình biên soạn SGK môn Sinh học trên thế giới theo ba kiểu sau:

+ Nội dung kiến thức trong SGK không theo kiểu “sách đọc” và cũng khôngchứa các tài liệu tham khảo mà viết theo quan điểm rất mới, vừa trang bị kiến thứcmới theo CT vừa có yếu tố sư phạm dẫn dắt HS sử dụng sách trên lớp thông qua cáchoạt động tự lực

+ Nội dung kiến thức trong SGK không viết thêm kiến thức tham khảo mà để

HS “tự lực đọc” bám sát kiến thức chuẩn CT nhằm hình thành và phát triển nănglực tự kiểm tra và tự đánh giá sự nắm vững kiến thức

+ Nội dung kiến thức trong SGK vừa bao gồm kiến thức theo chuẩn CT, vừa

có kiến thức tham khảo để HS sử dụng vào các tình huống khác nhau trong quátrình học tập, do dó mà kiến thức nhiều và sâu hơn

Từ các khuynh hướng phát triển CT và SGK môn Sinh học của các nước tiêntiến trên thế giới, ta nhận thấy xu thế chung trong sự phát triển CT và SGK môn Sinhhọc phổ thông của các nước tiên tiến là:

 Cung cấp cho HS hệ thống kiến thức khái quát chung nhất, nhưng cập nhật

về Sinh học

 Quán triệt tiếp cận “Sinh học hệ thống” các cấp độ tổ chức sống cùng quanđiểm “Sinh thái – Tiến hóa sinh giới” được thể hiện phổ biến trong các SGKmôn Sinh học phổ thông

1.2.2 Đánh giá CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành của Việt Nam

Ngày 18/5/2008, Bộ GD & ĐT đã tổ chức hội thảo đánh giá toàn bộ CT vàSGK hiện hành của cả Hệ thống giáo dục phổ thông dưới sự chủ trì của Phó thủtướng kiêm Bộ trưởng GD & ĐT Nguyễn Thiện Nhân với sự tham gia của hàngtrăm đại biểu là các nhà khoa học, các thầy cô giáo, đại diện các sở GD & ĐT[1]

1.2.2.1 Các ưu điểm và các điểm bất cập tồn tạitrong CTvà SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành

1) Ưu điểm trong CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành

* CT môn Sinh học phổ thông hiện hành

CT môn Sinh học cấp THCS đã xây dựng theo quan điểm Tiến hóa – Sinh thái,

bố trí CT phân môn tại 3 lớp: lớp 6 (thực vật), lớp 7 (động vật), lớp 8 (cơ thể người và

vệ sinh) và lớp 9 dạy các kiến thức mang tính đại cương

CT môn Sinh học cấp THPT hiện hành là một tiến bộ đặc biệt có tính cậpnhật, thể hiện ở chỗ:Đã tiếp cận quan điểm mới “Sinh học hệ thống” của Sinh họchiện đại Kiến thức về “Các cấp độ tổ chức của thế giới sống” đã được cập nhật phùhợp với xu thế CT và SGK môn Sinh học trên thế giới

* SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành

Đối với SGK môn Sinh học cấp THCS đã được cải tiến theo hướng ghép nộidung kiến thức theo CT với thông tin hướng dẫn các hoạt động học tập nên đã tạođiều kiện cho GV triển khai phương pháp học tập tích cực Thông tin cần hiểu vàghi nhớ chỉ chiếm tỷ lệ nhỏ theo dung lượng của mỗi bài Tuy nhiên, đối với SGKmôn Sinh học cấp THPT vẫn theo kiểu thông báo kiến thức tuy có phần tóm tắtđược đóng khung ở cuối mỗi bài

Như vậy, trong lịch sử nền giáo dục nước nhà từ 1945 đến nay, CT và SGKmôn Sinh học hiện hành đã được nâng cao hơn so với các thời kỳ lịch sử trước, đây

là sự thành công của lĩnh vực đổi mới giáo dục Tuy nhiên, nếu so sánh trình độ làm

CT và SGK của nước ta so với trình độ của các nước trong khu vực và trên thế giớiđang có khoảng cách quá lớn, không thể rút ngắn được trong một sớm một chiều đểtheo trình độ chung của thế giới

2) Các bất cập tồn tại trong CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành

Trong CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành tồn tại những điểm bấtcập như [6 tr 82-86]:

- CT môn Sinh học phổ thông hiện hành bộc lộ sự lạc hậu so với trình độ CT

và SGK của các nước tiên tiến trên thế giới

- Xét về mặt “logic cấu trúc kiến thức”, CT và SGK của ta vẫn còn lạc hậu,chưa thực sự đổi mới, cập nhật theo xu thế của thế giới Vẫn theo quan điểm kiếnthức có hệ thống kiểu “hàn lâm”, phụ thuộc “logic khoa học” hoặc theo “thuyếtphát triển các khái niệm” Nhưng có chỗ lại theo tiếp cận “lịch sử khoa học” như

di truyền học và học thuyết tiến hóa.Vì vậy, kiến thức trở nên lan man, nặng nề, vàkhông cần thiết

- SGK môn Sinh học cấp THPT vẫn thiên về kiến thức dạng thông báo

- Hệ thống kênh hình chứa đựng những nội dung chưa thật chính xác

- Cách định nghĩa các khái niệm trong SGK còn chưa chính xác, ngôn ngữdùng để diễn đạt còn khá trừu tượng gây khó hiểu cho HS

- Sự hình thành và phát triển các khái niệm chưa mang tính logic theo một lộtrình thích hợp xuyên suốt các cấp học Hiện tượng trùng lặp các khái niệm và sửdụng ngôn ngữ diễn đạt các khái niệm còn gây khó hiểu cho HS

- Cấu trúc trọng tâm kiến thức của bài, của chương còn nhiều nội dung bất hợp lý

- Các thí nghiệm thực hành nhằm rèn luyện kĩ năng Sinh học cho HS, nhưnghầu hết đó là những thí nghiệm, thực hành khó khả thi Nếu thực hiện theo cách tiếnhành thí nghiệm như SGK sẽ có rất nhiều thí nghiệm không thành công, không chokết quả

- SGK môn Sinh họctrình độ cơ bản nặng và khó hơn so với trình độ nâng cao.Xét về lượng, SGK nâng cao nhiều hơn 20 – 30% so với SGK cơ bản, nhưng trênthực tế thì kiến thức cơ bản ở cả hai cuốn gần tương tự nhau, và một số bài trongSGK cơ bản lại được tách làm hai bài ở SGK nâng cao

1.2.2.2 Đánh giá của Hội Các ngành Sinh học Việt Nam

Hội Các ngành Sinh học Việt Nam đã tổ chức hội thảo đánh giá CT và SGKmôn Sinh học phổ thông hiện hành [4]

- Bốn tiêu chí: Tính cơ bản, hiện đại, cập nhật, tinh giản đều chưa tốt, nhất là

về tiêu chí cơ bản và cập nhật CT chưa thể hiện rõ môn Sinh học là Khoa học về sựsống mà vẫn còn nặng về “vạn vật học”, so với SGK các nước thì mức độ hiện đại

và cập nhật chưa thật tốt Tính phù hợp với thực tế Việt Nam ở mức chưa cao, yếukém hơn so với các nước tiên tiến trên thế giới

- Việc sắp xếp nội dung chưa thật hợp lý như thể hiện tính đồng tâm và đườngthẳng chưa rõ ràng Phân phối thời lượng cho các phần không hợp lý như phần “ditruyền học” dạy ở cả hai cấp đều nhiều thời gian, phần tiến hóa cấp THPT chiếmnhiều thời gian quá mức cần thiết không cấn đối với phần sinh thái học

- SGK môn Sinh học hiện hành là tốt, phản ánh tốt CT, các hạn chế đối với

bộ môn Sinh học hiện nay không phải do SGK mà do CT Tuy nhiên, SGK còn viếtdài, chưa gọn, ít hình và hình không hay nên chưa hấp dẫn HS

Hội thảo đi đến kết luận:

 Phải chuẩn bị để viết lại CT và SGK môn Sinh học theo hướng thể hiện yêucầu đối với Khoa học về sự sống, nên tham khảo tài liệu giảng dạy về mônnày của các nước có nền giáo dục tiên tiến như Anh, Pháp, Mỹ

 Nên tổ chức dịch một số bộ SGK của các nước có nền giáo dục tiên tiến để

GV tham khảo và phía Bộ GD & ĐT cần sửa chữa các lỗi chính ở SGK đốivới mỗi lần tái bản

Kết luận chương 1

Kết quả nghiên cứu hệ thống hóa lý luận về phát triển CT và SGK làm cơ sởphương pháp luận nghiên cứu hệ thống CT giáo dục, CT Sinh học trong môn Khoahọc, CT và SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO và nghiên cứu đánh giá CT vàSGK môn Sinh học phổ thông hiện hành của Việt Nam Từ đó, đề xuất một sốkhuyến nghị cho việc xây dựng CT và SGK môn Sinh học trong CT và SGK phổthông mới của Việt Nam

Mỗi quốc gia trên thế giới đều một triết lý giáo dục phù hợp với điều kiệnkinh tế và xã hội của đất nước đóvà đều có quan điểm riêng về CT và SGK Thamkhảo và vận dụng kinh nghiệm giáo dục của các quốc gia khác cần phải có nhữngnghiên cứu, tổng kết, rút kinh nghiệm, đặc biệtkhi vận dụng phải chú ý đến điềukiện kinh tế, xã hội và văn hóa của Việt Nam

CT và SGK môn Sinh học của Việt Nam bộc lộ rõ những điểm hạn chế sovới CT và SGK môn Sinh học của nhiều quốc gia trên thế giới Để viết lại CT vàSGK môn Sinh học thể hiện yêu cầu là Khoa học về sự sống, cần tham khảo CT vàSGK môn Sinh học của các nước có nền giáo dục tiên tiến

CHƯƠNG 2 NGHIÊN CỨU CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MÔN SINH HỌC CẤP THPT CỦA TỔ CHỨC TÚ TÀI QUỐC TẾ (IBO)

2.1 Tổng quan CT giáo dục của IBO

IBO được thành lập năm 1968, là một tổ chức phi lợi nhuận, có trụ sở tạiGeneva, Thụy Sỹ Tổ chức này chuyên cung cấp các CT giáo dục có tính thử thách

và có chất lượng cao cho cộng đồng các trường học Các CT giáo dục của IBO đãđạt được danh tiếng về những tiêu chuẩn học thuật cao và chặt chẽ, nhằm chuẩn bịcho HS lối sống toàn cầu trong thế kỉ XXI Hiện nay, trên thế giới có khoảng 3568trường thuộc 145 quốc gia giảng dạy CT của IBO cho gần 1.098.000 HS[13]

2.1.1 Tuyên ngôn sứ mệnhcủa IBO

Tuyên ngôn sứ mệnh của IBO là: “Học tập suốt đời” IBO phấn đấu đào tạo

ra những người trẻ ham học hỏi, có kiến thức và biết quan tâm, những người sẽ gópphần xây dựng một thế giới tốt đẹp và hòa bình hơn bằng sự hiểu biết và tôn trọng

đa văn hóa Để đạt được mục đích này, IBO phối hợp với các nhà trường, chính phủ

và các tổ chức quốc tế xây dựng các CT giáo dục quốc tế có nội dung hấp dẫn vàcách đánh giá nghiêm túc CT giáo dục của IBO khuyến khích HS trên khắp thế giớitrở thành những người học tập tích cực và đam mê suốt đời [14]

2.1.2 Mục đích giáo dục của IBO

Mục đích giáo dục của IBO là thúc đẩy việc giáo dục toàn bộ con người,nhấn mạnh vào yếu tố trí tuệ, cá nhân, phát triển tình cảm và xã hội thông qua tất cảcác lĩnh vực của tri thức bằng cách tập trung vào sự kết hợp năng động của kiếnthức, kỹ năng, suy nghĩ phê phán, sáng tạo độc lập và “nhận thức tư tưởng quốc tế”

CT giáo dục của IBO theo nguyên tắc giáo dục tổng thể con người sống một cáchnăng động và là một công dân có trách nhiệm [14]

2.1.3 Hồ sơ phẩm chất HS của IBO

CT giáo dục của IBO phấn đấu đào tạo ra những con người quốc tế, nhữngngười nhận thức được tính nhân văn phổ biến và trách nhiệm bảo vệ chung của mìnhđối với hành tinh nhằm tạo ra một thế giới tốt đẹp hơn và hòa bình hơn [14]:

HS của IBO phấn đấu trở thành:

1) Người tìm tòi: HS hình thành lòng ham hiểu biết tự nhiên Tự thu nhận

những kỹ năng cần thiết để tìm tòi và nghiên cứu, hình thành tính độc lập trong việchọc HS thích thú chủ động học tập và tình yêu học tập sẽ được duy trì suốt cuộc đời

2) Người có kiến thức rộng: HS tìm hiểu các khái niệm, ý tưởng và vấn đề có

ý nghĩa địa phương và toàn cầu Trong quá trình đó, HS thu nhận được những kiếnthức sâu sắc và hình thành nhận thức rộng khắp và cân bằng về nhiều chuyên ngành

3) Người có khả năng suy luận: HS có sáng kiến trong việc áp dụng các kỹ

năng tư duy một cách sáng tạo và phản biện nhằm nhận thức và giải quyết các vấn

đề phức tạp và ra những quyết định sáng suốt và đúng đắn

4) Người có khả năng giao tiếp: HS hiểu và trình bày những ý tưởng và

thông tin một cách tự tin và sáng tạo bằng nhiều thứ tiếng và nhiều hình thức truyềnđạt khác nhau HS làm việc hiệu quả và sẵn sàng chịu trách nhiệm đối với các hànhđộng của mình và các hậu quả kèm theo

5) Người có kỉ luật: HS hành động với lòng liêm chính và trung thực với

nhận thức mạnh mẽ về công bằng, công lý và tôn trọng phẩm giá của các cá nhân,nhóm và cộng đồng HS sẵn sàng chịu trách nhiệm đối với các hành động của mình

và các hậu quả kèm theo

6) Người cởi mở: HS hiểu và đánh giá cao nền văn hóa của mình và lịch sử

cá nhân, cởi mở với các quan điểm, giá trị và truyền thống của các cá nhân và cộngđồng khác HS thường xuyên tìm kiếm và đánh giá nhiều quan điểm khác nhau vàsẵn sàng học hỏi từ kinh nghiệm

7) Người biết quan tâm chia sẻ: HS biết bày tỏ sự cảm thông, lòng trắc ẩn

và tôn trọng đối với nhu cầu và cảm xúc của người khác Họ có cam kết cá nhân với

sự phục vụ và hành động để tạo ra sự thay đổi tích cực đối với đời sống của ngườikhác và môi trường

8) Người dám nghĩ dám làm: HS tiếp cận các tình huống mới lạ và sự không

chắc chắn với lòng dũng cảm và sự thận trọng HS có tính độc lập khi tìm hiểu nhữngvai trò, ý tưởng hay chiến lược mới, dũng cảm khi bảo vệ ý kiến của mình

9) Người phát triển toàn diện: HS hiểu tầm quan trọng của sự cân bằng tâm

lý, thể chất và trí tuệ để có được hạnh phúc cho bản thân và cho mọi người

10) Người biết ý thức về bản thân: HS biết suy nghĩ cẩn trọng về việc học tập

và trải nghiệm của mình HS có khả năng đánh giá và hiểu những điểm mạnh cũngnhư hạn chế của mình nhằm hỗ trợ việc học tập và phát triển cá nhân của mình

2.1.4 Hệ thống CTgiáo dụccủa IBO

Hệ thống CT giáo dục của IBO gồm có [14]:

- CT giáo dục cấp tiểu học: Dành cho HS từ 3 – 11 tuổi

- CTgiáo dục cấp THCS: Dành cho HS từ 11 – 16 tuổi

- CT giáo dục cấp THPT/Dự bị đại học: Dành cho HS từ 16 – 19 tuổi

2.1.4.1 CTgiáo dục cấp tiểu học của IBO

Thế kỷ XXI là thế kỷ mà kiến thức không ngừng phát triển, do đó HS luônphải học tập không ngừng CT giáo dục của IBO bắt đầu ngay từ bậc tiểu học,chuẩn bị cho thế hệ tương lai trở thành những con người năng động trong suốt hànhtrình của mình

CT giáo dục cấp tiểu học của IBO tập trung vào sự phát triển toàn diện của

HS CT này tạo cho HS một thế cân bằng giữa kiến thức trong và ngoài phạm vi củamôn học Điểm quan trọng và đặc biệt nhất của CT này là 6 lĩnh vực giáo dục liênngành xoay quanh những vấn đề rất có ý nghĩa và quan trọng với con người, đó là:

chúng ta là ai; chúng ta đang ở đâu, tại thời điểm nào; chúng ta thể hiện mình như thế nào; thế giới hoạt động như thế nào; chúng ta tổ chức mình như thế nào; chúng

ta chia sẻ thế giới như thế nào [14].

Sáu lĩnh vực giáo dục liên ngành sẽ được cụ thể hóa thành sáu môn học tập

liên ngành: 1) Ngôn ngữ; 2) Nghiên cứu xã hội; 3) Toán; 4) Khoa học; 5) Nghệ thuật; 6) Giáo dục cá nhân, giáo dục xã hội và giáo dục thể chất Theo đó, HS sẽ

phát triển theo 5 yếu tố cơ bản: khái niệm, kiến thức, kỹ năng, quan điểm, hành động

Mô hình CT giáo dục cấp tiểu học của IBO được thể hiện thông qua sơ đồ sau:

Hình 2.1: Sơ đồ mô hình chương trình giáo dục cấp tiểu học của IBO

(Nguồn: www.ishcmc.com)

Áp dụng vào thực tế giảng dạy, dựa vào 6 lĩnh vực này, các GV sẽ thiết kếcác đơn vị bài học sao cho vừa phù hợp với ranh giới quy ước của môn học, vừaphải có những kiến thức sâu hơn Trong quá trình học tập, HS luôn được theo sát vàđánh giá theo một tiêu chuẩn chặt chẽ Do đó, việc học tập của HS luôn được thúcđẩy GV định hướng phương pháp học tập, khuyến khích HS thành thạo, khéo léohơn trong thực hành

2.1.4.2 CTgiáo dục cấp THCS của IBO

CTgiáo dục cấp THCS của IBO cung cấp một khuôn khổ học tập gồm cảnhững thử thách về học thuật và các kỹ năng sống cho HS trong độ tuổi 11 – 16 CTgiáo dục cấp THCS của IBO phấn đấu phát triển HS [15]:

- Có thiên hướng và khả năng trở thành những người học tập suốt đời

- Có khả năng thích ứng với thực tế thay đổi nhanh chóng

- Có kỹ năng giải quyết vấn đề và hình thành tư duy chính xác

- Có năng lực và sự tự tin để hành động độc lập và theo tập thể

- Hiểu biết các vấn đề toàn cầu và sẵn sàng hành động ứng phó

- Có khả năng tham gia vào hoạt động giao tiếp hiệu quả xuyên biên giới

- Tôn trọng người khác và có khả năng đánh giá những điểm tương đồng và

sự khác biệt.

CTgiáo dục cấp THCS của IBO có 8 lĩnh vực học: 1) Ngôn ngữ và văn học; 2) Ngôn ngữ thứ 2; 3) Giáo dục thể chất; 4) Khoa học; 5) Nghệ thuật; 6) Cá nhân

và xã hội; 7) Công nghệ; 8) Toán Mô hìnhCT giáo dục cấp THCS của IBO nhấn

mạnh vào sự chặt chẽ của từng lĩnh vực học tập, đồng thời thúc đẩy mối quan hệgiữa các lĩnh vực đó

CTgiáo dục cấp THCS của IBO được được đặt nền móng trên ba khái niệmnền tảng:

1) Học tập toàn diện: Chú trọng vào mối liên hệ giữa các lĩnh vực học tập,

cung cấp cái nhìn toàn diện về các tình huống và các vấn đề HS trở nên có ý thức

về việc học tập của mình, và nhìn nhận kiến thức trong mối quan hệ tương hỗ và bổsung lẫn nhau

2) Hiểu biết đa văn hóa: Xây dựng thái độ, kiến thức và các kỹ năng của HS

khi học tập về văn hóa xã hội, quốc gia và dân tộc mình cũng như của các nền vănhóa khác Điều này sẽ thúc đẩy sự hiểu biết, bao dung, tôn trọng và có thể tạo ra sựcảm thông với người khác

3) Giao tiếp:Đây là lĩnh vực học tập cơ bản bởi nó mang lại cho HS sự tìm tòi

và hiểu biết, đồng thời cho phép tự nhìn nhận và biểu đạt Khả năng thu nhận ngônngữ và các hình thức biểu đạt khác nhau là những yếu tố được chú trọng đặc biệt

Để HS dễ dàng khám phá ra sự gắn bó của kiến thức với cuộc sống thực, HS

sẽ học các môn học thông qua năm lĩnh vực tương tác:

- Phương pháp tiếp cận học tập: Đây là vấn đề trung tâm của CT, phương

pháp tiếp cận học tập là “phát triển phương pháp rèn luyện trí tuệ, thái độ, chiếnlược và các kỹ năng có thể giúp hình thành tư duy biện chứng, chặt chẽ và độc lập,

và khả năng giải quyết vấn đề và ra quyết định”

- Cộng đồng và phục vụ cộng đồng: Cộng đồng và phục vụ cộng đồng bắt đầu

trong phạm vi lớp học và mở rộng ra thế giới rộng hơn, cho phép HS khám phá vị trícủa mình trong xã hội và những nghĩa vụ và trách nhiệm của mình với cộng đồng

- Sự tài tình của con người: Sự tài tình của con người liên quan đến tác động

mà tài năng sáng tạo của con người tạo ra HS học cách đánh giá khả năng màchúng ta có nhằm thay đổi cuộc sống của chúng ta