XÂY DỰNG CƠ CHẾ PHỐI HỢP GIỮA CÁC TRỪỜNG, KHOA SƯ PHẠM VỚI CÁC TRƢỜNG PHỔ THÔNG VÀ MẦM NON TRONG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN CHUẨN BỊ TRIỂN KHAI CHUƠNG TRÌNH GIÁO DỤC SAU 2015

Trong quá trình thực hiện đường lối của Đảng về đổi mới căn bản và toàn diện hệ thống giáo dục quốc dân, nhóm vấn đề liên quan tới hoạt động đào tạo đội ngũ GV tại các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm là một trong những vấn đề cấp thiết cần được tập trung nghiên cứu bởi sản phẩm của quá trình đào tạo sư phạm sẽ là đội ngũ nhà giáo lực lượng cốt yếu trong sự nghiệp “trồng người”, giữ vai trò quyết định đối với chất lượng giáo dục thế hệ trẻ trong tương lai. Tuy nhiên, với tính chất phức tạp của vấn đề bao gồm trong đó những yếu tố then chốt của quá trình đào tạo GV (mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức đào tạo, ...), chúng tôi sẽ đi sâu phân tích làm sáng tỏ vấn đề phát triển năng lực thích ứng nghề cho SV trong quá trình đào tạo ở các trường sư phạm. Giá trị của sự phát triển năng lực này không chỉ đem lại sự ổn định về cơ cấu, số lượng cho đội ngũ GV mà còn là sự đáp ứng nhu cầu của các trường phổ thông về chất lượng nhà giáo, về phẩm chất đạo đức, về chuyên môn và NVSP. Các em HS khi bước vào trường ĐHSP họ cần phải thực hiện những nhiệm vụ do nghề dạy học đặt ra tương ứng với một cấp học cụ thể mà sau này họ sẽ phục vụ. Bởi vậy, hoạt động học tập của SV sư phạm luôn có sự khác biệt với HS phổ thông. Xét trên phương diện nhân cách, họ là những người đã trưởng thành về mặt tâm lý, sinh học; họ đã có được định hướng về nghề dạy học nhờ quá trình chọn lọc nghề của những năm theo học ở trường phổ thông. Phương thức đào tạo ở đại học hiện nay đòi hỏi người SV phải rèn luyện để có được tính tự giác cao trong việc tiếp nhận tri thức khoa học chuyên ngành mà sau này họ sẽ giảng dạy, đồng thời biết mở rộng, đi sâu tìm hiểu những tri thức khoa học liên ngành để tạo dựng nền móng vững chắc về học thức chuyên môn phục vụ cho việc chuyển tải tri thức môn học cho HS. Chính đòi hỏi này thôi thúc người SV 3 sư phạm phải ý thức được mình vừa là người học vừa là người tập dượt nghiên cứu đáp ứng sự biến đổi không ngừng của khoa học công nghệ. SV học tập ở trường ĐHSP là theo học một nghề cụ thể dạy học, do đó trong quá trình học tập tại trường, SV phải có sự hiểu biết và được rèn luyện các kỹ năng cơ bản của nghề dạy học. Với tư cách là chủ thể học tập, SV tích cực, sáng tạo vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết các nhiệm vụ, công việc của người GV phổ thông trong thực tiễn giảng dạy và giáo dục HS nhằm hình thành năng lực nghề nghiệp với sự giúp đỡ, chỉ dẫn của giảng viên, sự hợp tác, cộng sự của những SV khác. Quá trình hình thành năng lực nghề dạy học được diễn ra trên lớp, ở các trường phổ thông thông qua việc SV tham gia vào quá trình tổ chức môi trường học tập, tiếp nhận các nhiệm vụ học tập của giảng viên giao, thực hiện các hoạt động quan sát, làm thử, luyện tập, thực hiện các giờ dạy trên lớp, tiến hành công tác GV chủ nhiệm lớp, tập giải quyết các tình huống sư phạm, đánh giá kết quả công việc của bản thân và của người khác để lĩnh hội kiến thức nghiệp vụ, kỹ năng và thái độ mà chính họ cần phải có trong hoạt động nghề nghiệp tương lai. Có thể nói, quá trình học tập của SV trong quá trình được đào tạo ở trường ĐHSP là quá trình thích ứng của họ đối với nghề dạy học. Trong quá trình đào tạo này, những đòi hỏi về nghề sẽ được cụ thể hoá trong hoạt động học tập, rèn luyện nghề nghiệp của SV, đặc biệt thể hiện rõ nét trong các môn có tính chất NVSP chuyên biệt như các môn Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học bộ môn và các hoạt động đó phải gắn kết với hoạt động dạy học, giáo dục ở trường phổ thông.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO VIÊN CỤC NHÀ GIÁO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THPT VÀ TCCN VÀ CBQLCSGD TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC

XÂY DỰNG CƠ CHẾ PHỐI HỢP GIỮA CÁC TRƯỜNG, KHOA SƯ PHẠM VỚI CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÀ MẦM NON TRONG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN CHUẨN BỊ TRIỂN KHAI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC SAU 2015

(Lưu hành nội bộ)

THÁI NGUYÊN, THÁNG 9/2013

MỤC LỤC

Trang

Phần 1: Những vấn đề chung

1

Phát triển năng lực thích ứng nghề cho sinh viên trong quá trình đào tạo ở

các trường Đại học Sư phạm

GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ…… ……… …… 2

2

Tác động của kinh tế thị trường tới hoạt động đào tạo - sử dụng giáo viên

phổ thông trong bối cảnh hiện nay: Nhận diện và đề xuất giải pháp vượt

qua các thách thức

3

Sự kết nối giữa cơ sở đào tạo giáo viên và trường phổ thông trong triển

khai chương trình thực hành nghề sư phạm

4

Nội dung và cơ chế phối hợp giữa cơ sở đào tạo giáo viên với hệ thống

giáo dục phổ thông trong xây dựng, đánh giá chuẩn đầu ra của các trường

Gắn kết hoạt động giữa trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

với trường phổ thông thông qua hợp tác nghiên cứu khoa học

Gắn kết giữa trường sư phạm với trường mầm non, phổ thông - Giải pháp

trong công tác đào tạo, bồi dưỡng và nâng cao chất lượng giáo dục

Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lạng Sơn……… 65

9

Sự phối hợp giữa các trường, khoa sư phạm trong đào tạo, bồi dưỡng giáo

viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015

PGS.TS Biền Văn Minh……… ……….……… 74

10

Thực trạng các vấn đề sinh viên trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

gặp phải trong thực tập đợt 1 theo hình thức gửi thẳng - Vài kiến nghị đối

với trường đào tạo và trường thực tập

ThS Nguyễn Vĩnh Khương, Mai Mỹ Hạnh, Quang Thục Hảo, PGS.TS

11

Chuẩn bị thích ứng trong việc giải quyết khó khăn khi thực tập tốt nghiệp

của sinh viên - Nhiệm vụ cần xác lập trong việc xây dựng cơ chế phối hợp

giữa trường sư phạm với trường phổ thông, mầm non

ThS Hoàng Trường Giang, Mai Mỹ Hạnh, ThS Nguyễn Vĩnh Khương,

PGS.TS Huỳnh Văn Sơn……….………… … 94

12

Sự phối hợp giữa trường thực hành sư phạm với trường sư phạm trong

công tác đào tạo giáo viên

13

Hình thành kĩ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên thông

qua hoạt động thực hành ở trường phổ thông

TS Nguyễn Thị Thanh Huyền……… ……… 112

14

Nâng cao chất lượng thực tập sư phạm cho sinh viên thông qua rèn luyện

các kĩ năng dạy học cơ bản

TS Nguyễn Phương Liên……… ……… 120

15 Vấn đề bồi dưỡng giáo viên phổ thông: Thực trạng và một số biện pháp

Phân tích nhu cầu giáo dục mầm non tại TP Hồ Chí Minh làm cơ sở phát

triển đội ngũ giáo viên mầm non

PGS.TS Hoàng Văn Cẩn, PGS.TS Huỳnh Văn Sơn……… … 145

18

Từ thực trạng nuôi dạy trẻ của nhóm lớp mầm non tư thục tại TP Hồ Chí

Minh đến định hướng công tác đào tạo và sử dụng giáo viên mầm non

PGS.TS Huỳnh Văn Sơn, TS Trần Thị Ngọc Chúc, Quang Thục Hảo… 153

Phần 3: Các giải pháp và mô hình phối hợp trong đào tạo và bồi dưỡng

giáo viên giữa cơ sở đào tạo giáo viên với hệ thống giáo dục phổ thông 163

19

Tăng cường các hoạt động gắn kết với trường phổ thông trong quá trình

đào tạo giáo viên

PGS.TS Phạm Hồng Quang, TS Nguyễn Danh Nam……… 164

20

Xây dựng mô hình phối hợp giữa trường sư phạm, Sở Giáo dục & Đào tạo

và trường phổ thông, mầm non trong tổ chức hoạt động thực hành sư phạm

21

Giảng viên Đại học Sư phạm trực tiếp dạy học ở trường phổ thông - Một

biện pháp tạo lợi ích kép

PGS.TS Nguyễn Trọng Khanh……… 186

22

Đề xuất nội dung và cơ chế phối hợp giữa các cơ sở đào tạo giáo viên với

hệ thống giáo dục phổ thông trong công tác phát triển kĩ năng sư phạm cho

sinh viên qua hệ thống các trường thực hành

23

Nội dung và cơ chế phối hợp giữa trường sư phạm với các trường phổ

thông trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên

24

Thay đổi nội dung chương trình đào tạo để việc liên kết với trường phổ

thông đạt được kết quả thiết thực, nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho

sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Đào tạo nhân lực ngành sư phạm thông qua gắn kết giữa cơ sở đào tạo với

các trường phổ thông, mầm non: Kinh nghiệm quốc tế và khuyến nghị cho

Việt Nam

29

Từ mô hình đào tạo giáo viên của Đại học Texas Tech (Hoa Kỳ) nghĩ về mối

quan hệ giữa các cơ sở đào tạo và sử dụng giáo viên ở nước ta hiện nay

TS Bùi Minh Đức, TS Vũ Công Hảo, ThS Phạm Thị Tuyết Nhung… 243

30 Mô hình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên hướng tới tiêu chuẩn quốc tế

TS La Thị Thanh Thủy, Nguyễn Thị Ngọc Bích……… … 252

LỜI GIỚI THIỆU

Triển khai Kế hoạch số 728/KH-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 07 tháng 6 năm 2013 về việc tổ chức Hội thảo khoa học xây dựng

cơ chế phối hợp giữa các trường, khoa sư phạm với các trường phổ thông và mầm non trong công tác đào tạo, bồi dưỡng GV chuẩn bị triển khai chương trình giáo dục sau 2015, Ban tổ chức Hội thảo đã nhận được 30 bài tham luận được gửi tới từ các Sở GD & ĐT, Viện nghiên cứu, các trường Đại học và Cao đẳng trong cả nước

Kỷ yếu Hội thảo khoa học này được hoàn thành bởi sự phối hợp giữa Dự

án Phát triển GV THPT & TCCN với Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên và Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo Nội dung biên soạn cuốn Kỷ yếu tập trung vào các mục tiêu sau:

1 Đánh giá thực trạng về sự phối hợp giữa các cơ sở đào tạo GV với hệ thống giáo dục phổ thông trong thực tiễn triển khai công tác đào tạo và bồi dưỡng GV

2 Đề xuất được mục đích, nguyên tắc, nội dung và phương thức phối hợp đảm bảo tính hiệu lực pháp lý, trách nhiệm đối với các bên tham gia đào tạo và bồi dưỡng GV nhằm thực hiện đổi mới đồng bộ trong xây dựng và triển khai chương trình giáo dục mầm non và phổ thông sau 2015

3 Đề xuất được các yêu cầu và tiêu chí lựa chọn hệ thống trường thực hành sư phạm vệ tinh làm cơ sở phối hợp đào tạo, bồi dưỡng GV đáp ứng nhu cầu xã hội

Chúng tôi hy vọng rằng cuốn Kỷ yếu hội thảo khoa học này sẽ là những gợi ý và tài liệu tham khảo giúp các nhà quản lý giáo dục, các giảng viên và GV phổ thông vận dụng phù hợp vào thực tiễn quản lý đào tạo góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV

Trong quá trình biên tập chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Chúng tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp qúy báu của các độc giả để tài liệu này được hoàn thiện Xin trân trọng cảm ơn các tác giả đã viết bài tham gia Hội thảo

Thái Nguyên, ngày 28 tháng 9 năm 2013

BAN TỔ CHỨC

Phần 1

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THÍCH ỨNG NGHỀ CHO SINH VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

đề cấp thiết cần được tập trung nghiên cứu bởi sản phẩm của quá trình đào tạo sư phạm sẽ là đội ngũ nhà giáo - lực lượng cốt yếu trong sự nghiệp “trồng người”, giữ vai trò quyết định đối với chất lượng giáo dục thế hệ trẻ trong tương lai Tuy nhiên, với tính chất phức tạp của vấn đề bao gồm trong đó những yếu tố then chốt của quá trình đào tạo GV (mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức đào tạo, ), chúng tôi sẽ đi sâu phân tích làm sáng tỏ vấn đề phát triển năng lực thích ứng nghề cho SV trong quá trình đào tạo ở các trường sư phạm Giá trị của sự phát triển năng lực này không chỉ đem lại sự ổn định về cơ cấu, số lượng cho đội ngũ GV mà còn là sự đáp ứng nhu cầu của các trường phổ thông về chất lượng nhà giáo, về phẩm chất đạo đức, về chuyên môn và NVSP

Các em HS khi bước vào trường ĐHSP họ cần phải thực hiện những nhiệm vụ do nghề dạy học đặt ra tương ứng với một cấp học cụ thể mà sau này

họ sẽ phục vụ Bởi vậy, hoạt động học tập của SV sư phạm luôn có sự khác biệt với HS phổ thông Xét trên phương diện nhân cách, họ là những người đã trưởng thành về mặt tâm lý, sinh học; họ đã có được định hướng về nghề dạy học nhờ quá trình chọn lọc nghề của những năm theo học ở trường phổ thông Phương thức đào tạo ở đại học hiện nay đòi hỏi người SV phải rèn luyện để có được tính

tự giác cao trong việc tiếp nhận tri thức khoa học chuyên ngành mà sau này họ sẽ giảng dạy, đồng thời biết mở rộng, đi sâu tìm hiểu những tri thức khoa học liên ngành để tạo dựng nền móng vững chắc về học thức chuyên môn phục vụ cho việc chuyển tải tri thức môn học cho HS Chính đòi hỏi này thôi thúc người SV

sư phạm phải ý thức được mình vừa là người học vừa là người tập dượt nghiên cứu đáp ứng sự biến đổi không ngừng của khoa học công nghệ

SV học tập ở trường ĐHSP là theo học một nghề cụ thể - dạy học, do đó trong quá trình học tập tại trường, SV phải có sự hiểu biết và được rèn luyện các

kỹ năng cơ bản của nghề dạy học Với tư cách là chủ thể học tập, SV tích cực, sáng tạo vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết các nhiệm vụ, công việc của người GV phổ thông trong thực tiễn giảng dạy và giáo dục HS nhằm hình thành năng lực nghề nghiệp với sự giúp đỡ, chỉ dẫn của giảng viên, sự hợp tác, cộng sự của những SV khác Quá trình hình thành năng lực nghề dạy học được diễn ra trên lớp, ở các trường phổ thông thông qua việc SV tham gia vào quá trình tổ chức môi trường học tập, tiếp nhận các nhiệm vụ học tập của giảng viên giao, thực hiện các hoạt động quan sát, làm thử, luyện tập, thực hiện các giờ dạy trên lớp, tiến hành công tác GV chủ nhiệm lớp, tập giải quyết các tình huống sư phạm, đánh giá kết quả công việc của bản thân và của người khác để lĩnh hội kiến thức nghiệp vụ, kỹ năng và thái độ mà chính họ cần phải có trong hoạt động nghề nghiệp tương lai Có thể nói, quá trình học tập của SV trong quá trình được đào tạo ở trường ĐHSP là quá trình thích ứng của họ đối với nghề dạy học Trong quá trình đào tạo này, những đòi hỏi về nghề sẽ được cụ thể hoá trong hoạt động học tập, rèn luyện nghề nghiệp của SV, đặc biệt thể hiện rõ nét trong các môn có tính chất NVSP chuyên biệt như các môn Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học bộ môn và các hoạt động đó phải gắn kết với hoạt động dạy học, giáo dục ở trường phổ thông

2 Phát triển năng lực thích ứng nghề cho SV

Trong quá trình đào tạo ở trường ĐHSP, việc phát triển năng lực thích ứng nghề sẽ giúp SV nâng cao nhận thức hiểu biết về nghề, những yêu cầu của nghề, hình thành và củng cố lòng yêu nghề, có được tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động nghề nghiệp, nhờ đó sẽ giúp SV nhanh chóng thích nghi với môi trường học tập ở trường sư phạm, tích cực rèn luyện những phẩm chất nhân cách của người thầy giáo trong tương lai Tuy nhiên, cũng phải thấy rằng SV trong nhà trường sư phạm, nghề mà họ đang được đào tạo cho dù chỉ là mô hình chứa đựng những đòi hỏi cơ bản nhất của hoạt động sư phạm trong thực tế ở nhà

trường phổ thông, song mô hình đó lại có ý nghĩa quyết định đối với tương lai nghề nghiệp của họ trong việc trang bị kiến thức, kỹ năng cơ bản để họ có thể hành nghề trong môi trường giáo dục thực tế sau này ở nhà trường phổ thông Do

đó, quá trình học tập của SV sư phạm chính là quá trình chủ động rèn luyện của bản thân họ về phẩm chất, năng lực, các đặc điểm tâm - sinh lý để hướng tới sự phù hợp với nghề dạy học Với CTĐT GV hiện nay ở trường ĐHSP, có thể đề cập tới một số yêu cầu nghề nghiệp đối với SV cần có sự thích ứng:

* Phát triển năng lực tự hoàn thiện những phẩm chất nhân cách của người

GV phù hợp với sự thay đổi của đời sống xã hội đương đại Để có được sự phù hợp này, người SV cần đạt tới các tiêu chí:

- Nhận thức được những yêu cầu cao của xã hội đối với phẩm chất đạo đức của người thầy giáo (lòng yêu người, yêu nghề, lý tưởng nghề cao đẹp, lối sống trong sáng, ứng xử văn hoá, tác phong mẫu mực,…)

- Chủ động tiếp cận và tìm ra phương pháp tự rèn luyện phẩm chất đạo đức phù hợp với văn hoá cộng đồng, văn hoá sư phạm, điều kiện và môi trường học tập

- Có nhận thức và khả năng làm chủ trước những tác động đa chiều của đời sống xã hội trong xu thế hội nhập hiện nay

* Chủ động thay đổi bản thân cho phù hợp với quá trình đào tạo ở trường

sư phạm với các tiêu chí:

- Nhận biết và từng bước thích nghi với nội dung, CTĐT nghề dạy học theo từng chuyên ngành cụ thể

- Làm quen với phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của cơ sở đào tạo

để từ đó xác định được phương pháp và tổ chức học tập của bản thân

- Điều chỉnh lối sống, sinh hoạt cá nhân về tinh thần và vật chất cho phù hợp với những điều kiện cụ thể của môi trường vật chất cũng như các mối quan

hệ xã hội trong tập thể SV nhà trường và cộng đồng dân cư địa phương nơi trường đóng

* Thông hiểu tri thức chuyên môn và rèn luyện kỹ năng dạy học, giáo dục đối với HS

Hệ thống các kỹ năng dạy học là một phần trọng yếu mà SV phải được tiếp nhận và rèn luyện trong suốt quá trình đào tạo ở trường sư phạm Tuy nhiên trong thực tế đào tạo để đảm bảo hiệu quả cho sự thích ứng ban đầu của SV với hoạt động dạy học, chúng ta chỉ có đủ thời gian định hướng cho SV vào một số

kỹ năng cơ bản nhất mà bất cứ người GV nào cũng cần phải nắm vững như: kỹ năng soạn giáo án; tổ hợp các kỹ năng giảng bài trên lớp; các kỹ năng kiểm tra, đánh giá trình độ nhận thức của HS Để có được kỹ năng này, người SV cần được rèn luyện theo các tiêu chí sau:

- Nắm vững hệ thống tri thức môn học mà mình giảng dạy, đồng thời có

sự hiểu biết về những tri thức có liên quan

- Trên cơ sở những tri thức khoa học về lý luận dạy học và PPDH bộ môn, biết vận dụng vào bài giảng dạy một môn học, một giờ học cụ thể

- Dựa trên lịch trình đào tạo khóa học, mỗi SV cần chủ động xây dựng kế hoạch rèn luyện các kỹ năng dạy học như tiến hành soạn giáo án tổ chức tập giảng, tự đánh giá và tiếp nhận sự đánh giá của người khác

- Nhận biết mặt mạnh và mặt yếu về sử dụng ngôn ngữ, biểu cảm của bản thân để có được sự nỗ lực phát huy hoặc khắc phục những ưu, nhược điểm đó cho phù hợp với hoạt động dạy học

* SV sư phạm cùng với việc tích lũy tri thức chuyên môn còn cần có sự rèn luyện kỹ năng và tích lũy tri thức về giáo dục phẩm chất, đạo đức HS, giúp các em trở thành những nhân cách tốt đẹp trong cuộc sống Do đó, trong quá trình được đào tạo ở trường sư phạm cần hình thành năng lực thích ứng với các hoạt động giáo dục và có được kỹ năng tổ chức giáo dục cho HS Để thực hiện được nhiệm vụ này, người SV cần đạt tới những tiêu chí sau:

- Nắm vững tri thức về lý luận giáo dục HS theo cấp học tương ứng

- Có hiểu biết về sự phát triển tâm - sinh lý của HS

- Có được một hệ thống các kỹ năng giáo dục cơ bản như: xây dựng kế hoạch giáo dục; Tổ chức các hoạt động giáo dục cho HS trong trường và ngoài xã hội; Phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm tạo được sức mạnh đồng bộ tác động tới sự phát triển nhân cách của HS; …

- Tự hoàn thiện nhân cách của bản thân để có thể trở thành phương tiện giáo dục trực tiếp trong quan hệ thường nhật với HS, tạo được niềm tin và sức thuyết phục đối với các em trong quá trình hướng tới sự hoàn thiện nhân cách

Để đạt tới những tiêu chí nêu trên nhằm thích ứng với những đòi hỏi của nghề dạy học, người SV trong quá trình đào tạo chịu sự chi phối của nhiều yếu tố:

- Các yếu tố chủ quan của bản thân họ như đặc điểm sinh học, thể chất; ý thức và kinh nghiệm của bản thân về giá trị nghề dạy học; Động cơ, lý tưởng, hứng thú với nghề dạy học; Ý chí rèn luyện nghề, sự năng động, tự giác và sáng tạo trong học tập; …

- Về những tác động khách quan bao gồm các yếu tố: trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và nhân cách của đội ngũ thầy cô giáo; Nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức đào tạo của nhà trường, đặc biệt là các môn học nghiệp vụ và các hoạt động thực tế, thực tập tại các trường phổ thông; Điều kiện sinh hoạt về vật chất và các mối quan hệ xã hội trong Trường ĐHSP; Sự quan tâm của gia đình, của các tổ chức đoàn thể xã hội, đặc biệt là cơ chế chính sách của Nhà nước

Trong tất cả các yếu tố tác động tới năng lực thích ứng của SV đối với nghề dạy học việc tạo dựng môi trường nghề với những hình mẫu của thực tế giáo dục được đề cập tới trong nội dung đào tạo là cực kỳ cần thiết, là điểm tựa then chốt cho việc đạt tới hệ thống các chuẩn mực cơ bản của nghề dạy học mà

SV phải thích ứng như đã nêu trên

Môi trường sư phạm có thể được tạo dựng theo nhiều cách, song cách triển khai mang lại hiệu quả thiết thực nhất trong quá trình đào tạo là xây dựng mối quan hệ thường xuyên, gắn bó với các trường phổ thông - nơi tiếp nhận và

sử dụng sản phẩm đào tạo của các trường sư phạm

Mục tiêu của sự phối hợp này nhằm hình thành mối liên hệ gắn kết quá trình đào tạo ở Trường ĐHSP với thực tế giáo dục của nhà trường phổ thông, tạo điều kiện cho SV cập nhật với sự phát triển của trường phổ thông trong điều kiện biến đổi không ngừng của đời sống xã hội, có điều kiện làm quen với môi trường thực tế - nơi sau này SV sẽ thực thi các hoạt động dạy học và giáo dục HS

Dựa trên cơ sở kế hoạch đào tạo, thông qua các hoạt động thực hành, các đợt kiến tập, TTSP, SV sẽ được tiếp nhận các kinh nghiệm dạy học và giáo dục của GV phổ thông, được dự giờ, tập giảng và trực tiếp đứng lớp, tập làm công tác chủ nhiệm lớp và tổ chức các hoạt động xã hội,… Những hoạt động này của SV diễn ra trong môi trường thực tế hết sức sinh động, phong phú với sự chứng kiến

và trực tiếp tham gia của chính họ với vai trò của người GV thực thụ Do vậy, những gì mà SV tiếp nhận được về vị trí, vai trò, về năng lực, KNSP mà ở họ cần

có là cực kỳ bổ ích Sự đánh giá của GV phổ thông, của cán bộ hướng dẫn và của tập thể SV về những ưu điểm và thiếu hụt trong thực tế thử nghiệm hoạt động giáo dục sẽ giúp cho các em có được ý thức rèn luyện các phẩm chất và năng lực

sư phạm để đạt tới hiệu quả về sự thích ứng với nghề dạy học mà các em đang vươn tới

Để đưa quá trình rèn luyện năng lực sư phạm mà trước hết là đạt được các tiêu chí về sự thích ứng với nghề dạy học, theo chúng tôi, có thể có những bước tiến hành như sau:

- Tạo ra môi trường sư phạm thuận lợi có tính chất như một hoàn cảnh mẫu để SV có được những hiểu biết ban đầu về nghề nghiệp (trang phục, nói năng, giao tiếp trong sinh hoạt tập thể, …)

- Xây dựng ý thức nghề nghiệp trong học tập và rèn luyện tu dưỡng theo chuẩn mực của trường sư phạm (giờ giấc học tập, sinh hoạt tập thể, thái độ học tập trên lớp và ở ký túc xá; Thái độ với thầy giáo, cô giáo và cán bộ công chức nhà trường,…)

- Rèn luyện theo các chuẩn mực kỹ năng thực hành sư phạm trong các đợt kiến tập, TTSP, trong các giờ nghiệp vụ, trong các sinh hoạt ngoại khóa

- Thực hành trong thực tế thực tập giảng dạy và giáo dục ở nhà trường phổ thông

- Tiếp nhận kinh nghiệm dạy học và giáo dục thông qua các phương tiện truyền thông (sách, báo, tư liệu trên mạng internet và trong thư viện nhà trường) Rèn luyện để thích ứng với đòi hỏi của nghề dạy học đối với SV là hoạt động đặc thù, cơ bản phản ánh sự khác biệt trong đào tạo nghề của trường sư phạm so với các nghề khác Năng lực thích ứng của SV đối với những tiêu chí của nghề dạy

học trên các phương diện nhận thức, kỹ năng và thái độ là thước đo chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo, góp phần cung cấp cho nhà trường phổ thông những sản phẩm đích thực

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Thế Long (2006) Đổi mới tư duy phát triển giáo dục Việt Nam

trong kinh tế thị trường NXB Lao động

[2] Phạm Trung Thanh (1999) Phương pháp học tập, nghiên cứu của SV đại

học NXB Giáo dục Việt Nam

[3] Nguyễn Đức Trí (2011) Giáo trình Giáo dục học nghề nghiệp NXB Giáo

dục Việt Nam

[4] Patrice Pelpel (1998) Tự đào tạo để dạy học NXB Giáo dục Việt Nam

TÁC ĐỘNG CỦA KINH TẾ THỊ TRƯỜNG TỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO - SỬ DỤNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY: NHẬN DIỆN VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP

VƯỢT QUA CÁC THÁCH THỨC

PGS.TS Đặng Quốc Bảo

Học viện Quản lý Giáo dục

1 Quy luật giá trị trong nền kinh tế thị trường định hướng XHCN và tác động của nó tới giáo dục, tới đội ngũ GV

1.1 Vi nhân và vi phúc

(i) Từ những năm 90 của thế kỉ trước, nước ta được thế giới xếp vào khu vực các quốc gia có nền kinh tế chuyển đổi Theo ngôn từ trong các văn bản chính thống ở nước ta thì gọi đó là “Nền kinh tế thị trường định hướng XHCN”

Trong nền kinh tế thuần túy thị trường, cơ chế hoạt động ưu tiên cho mục tiêu “vi phúc”, vì vi phúc thì thường dẫn đến hậu quả “bất nhân” Trong nền kinh

tế XHCN, cơ chế hoạt động ưu tiên cho mục tiêu “vi nhân”, mà vi nhân do phải thực hiện kế hoạch hóa tập trung nên “bất phú”

Như vậy, xây dựng nền “Kinh tế thị trường với định hướng XHCN”, đất nước ta muốn thực hiện mục tiêu kép “vi nhân và vi phúc”

(ii) Một thị trường hoàn chỉnh phải gồm sự đồng bộ cả ba lĩnh vực: Thị

trường hàng hóa; thị trường lao động; thị trường vốn

Trên thực tế đất nước ta mới có thị trường hàng hóa còn chưa có thị trường lao động và thị trường vốn Luận điểm “Sức lao động là hàng hóa” còn được phát triển rất dè dặt nếu chưa muốn nói là không dám khẳng định điều này Thị trường vốn thì còn manh nha và không ít khuyết tật Tóm lại, kinh tế thị trường ở nước ta còn ở vào trạng thái chưa hoàn chỉnh và do đó cái gọi là “cơ chế kinh tế thị trường” vẫn chưa tường minh

1.2 Quy luật giá trị

(i) Quy luật giá trị trong điều kiện kinh tế thị trường thuần túy có sự biểu hiện như sau: căn cứ vào đó hàng hóa được trao đổi theo số lượng lao động xã hội cần thiết đã hao phí để sản xuất hàng hóa Quy luật này kích thích những sản xuất hàng hóa, chú ý tới sự hao phí lao động xã hội và ra sức giảm hao phí đó xuống

Quy luật giá trị điều tiết một cách tự phát sự phân phối lao động xã hội và

tư liệu sản xuất giữa các ngành của kinh tế hàng hóa dựa trên cơ sở chế độ tư hữu Trong sản xuất tư bản chủ nghĩa, quy luật giá trị phát huy tác dụng thúc đẩy cạnh tranh, trong đó, người thắng là người biết áp dụng kĩ thuật mới và phương pháp tổ chức sản xuất có hiệu quả nhất

Sự tiến bộ kĩ thuật và sự phân hóa của những người sản xuất hàng hóa đã diễn ra dưới sự tác động của quy luật giá trị Kết quả của điều này là bên cạnh sự phá sản của những người kém cỏi là sự thịnh vượng của người biết làm ăn Tuy nhiên đã để lại cho nó sự phân cực xã hội, dẫn đến các xung đột Trong nền kinh

tế này, quy luật giá trị thặng dư là quy luật chủ đạo Nó có tác dụng khuyến khích

sự cạnh tranh tìm đến chất lượng mới

(ii) Quy luật giá trị cũng hoạt động trong nền kinh tế XHCN kế hoạch hóa tập trung vì ở đó còn tồn tại sản xuất hàng hóa và lưu thông hàng hóa

Tuy nhiên ở đây, quy luật giá trị không phải là kẻ điều tiết tự phát việc phân phối lao động và tư liệu sản xuất Hao phí lao động trong sản xuất được tính dưới hình thức giá trị, việc chu chuyển kinh tế của sản phẩm và việc bù đắp hao phí sản xuất được tiến hành bằng cách dùng các phạm trù giá trị Tuy nhiên do một số nước XHCN đi theo mô thức kế hoạch hóa tập trung, can thiệp quá sâu vào giá cả, làm cho giá cả một số mặt hàng không phản ánh chân thực giá trị cũng tạo nên sự khủng hoảng ở một khía cạnh khác: Sự khủng hoảng dưới dạng năng suất lao động của xã hội bị trì trệ yếu kém, không có sự cạnh tranh cần thiết làm cho đời sống ít được cải thiện

(iii) Khắc phục cả hai trạng thái tiêu cực này: Trạng thái cạnh tranh quá mức không kiểm soát nổi và trạng thái tập trung bao cấp trì trệ; Những nước theo con đường kinh tế thị trường với định hướng XHCN có tham vọng vừa dùng

phạm trù “thị trường” thúc đẩy các hoạt động sản xuất dịch vụ, vừa dùng “quyền lực nhà nước” (với ý tưởng Nhà nước của dân, do dân, vì dân) điều tiết sự bất kham của thị trường

1.3 Giáo dục, đào tạo và sử dụng GV trong nền kinh tế thị trường theo định hướng XHCN

(i) Nền kinh tế của các quốc gia, vô luận đi theo chế độ chính trị nào, được

phân thành 3 khu vực: kinh tế khai thác; kinh tế chế biến; kinh tế dịch vụ Giáo

dục được xếp vào kinh tế dịch vụ

(ii) Sứ mệnh nói chung của giáo dục cần phải thực hiện tam nhân: nhân

cách; nhân lực; nhân tài Nhân cách là bệ phóng cho nhân lực, nhân tài Cuộc thi

đua trong kinh tế rút cục là cuộc thi đua trong giáo dục Nước nào thắng trong giáo dục là thắng trong kinh tế vì giáo dục tạo nên nguồn nhân lực kĩ thuật cao và tầng lớp người ưu tú của xã hội (nhân tài)

Tuy giáo dục là thiết chế chủ đạo tạo nên nhân lực kĩ thuật cao và nhân tài, song “nhân cách” luôn luôn là bệ phóng cho hai phạm trù này Giáo dục phải thực hiện hài hòa hai nhiệm vụ phân hóa và xã hội hóa Quá chú ý nhiệm vụ phân hóa, tức là chỉ chú ý cơ cấu nhân lực mà coi nhẹ nhân cách (xã hội hóa), đất nước

có thể dẫn đến sự phân cực tạo ra xung đột xã hội Song quá chú ý nhiệm vụ xã hội hóa, tức là chỉ chú ý vấn đề nhân cách mà coi nhẹ vấn đề nhân lực, đặc biệt nguồn nhân lực kĩ thuật cao, đất nước sẽ trì trệ và rơi vào sự khủng hoảng

Giáo dục phổ thông luôn luôn có vai trò là nền móng cho sự đoàn kết xã hội, cho việc kiến tạo nền văn hóa dân tộc

1.4 GV là nhân tố chủ yếu và có vai trò then chốt trong việc thực hiện sứ mệnh giáo dục

Nhân tố này theo quan điểm “Kinh tế học giáo dục” phải được nhìn nhận trên hai chiều cạnh:

(i) Chiều cạnh kinh tế: Đó là nhân công của ngành giáo dục

(ii) Chiều cạnh giáo dục: Đó là những người có ba nhiệm vụ truyền đạo

và thụ nghiệp cho trò, người giản hoặc cho trò

Mọi sự ứng xử không bao quát, không quán triệt quy luật kinh tế và quy luật giáo dục đều làm cho nhân tố này phát triển không bình thường, đem lại chiều hướng tiêu cực cho phát triển giáo dục nói riêng và xã hội nói chung

2 Ba mâu thuẫn về đào tạo, sử dụng đội ngũ GV phổ thông ở nước ta: Nhận diện dưới tiếp cận kinh tế học giáo dục và quy luật giá trị

2.1 Hiện trạng phát triển GV phổ thông

Sự phát triển giáo dục phổ thông trong thời kì đổi mới đã kiến tạo được những thành tựu ngoạn mục như: tỉ lệ HS phổ thông đi học đúng độ tuổi có xu hướng gia tăng; tỉ lệ HS tiểu học đi học đúng độ tuổi tăng 1,01 lần; số người học tăng 1,03 lần

Tính đến năm 2012, có 59 tỉnh thành đạt chuẩn phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi Đã hoàn thành mục tiêu phổ cập giáo dục THCS vào năm 2010 Cụ thể như sau:

- Tỉ lệ dân số đi học đúng tuổi ở Tiểu học: 91,6%

- Tỉ lệ dân số đi học đúng tuổi ở THCS: 79,7%

- Tỉ lệ dân số đi học đúng tuổi ở THPT: 54,4%

- Tỉ lệ dân số đạt trình độ cao nhất là tốt nghiệp Tiểu học: 24,9%

- Tỉ lệ dân số đạt trình độ cao nhất là tốt nghiệp THCS: 29,3%

- Tỉ lệ dân số đạt trình độ cao nhất là tốt nghiệp THPT: 12,2%

Tính đến tháng 12/2010, tỉ lệ GV Tiểu học là 1,3 (định mức là 1,2); Tỉ lệ

GV THCS là 2,12 (định mức 1,9); Tỉ lệ GV THPT là 2,27 (định mức 2,25);

Tỉ lệ GV đạt chuẩn năm học 2011 - 2012:

- GV Tiểu học đạt chuẩn 99,63%; trên chuẩn 61,3%

- GV THCS đạt chuẩn 99,22%; trên chuẩn 46,2%

- GV THPT đạt chuẩn 99,6%; trên chuẩn 6,93%

2.2 Ba mâu thuẫn trong đào tạo, sử dụng GV phổ thông

Thành tựu của phát triển giáo dục phổ thông nói chung, GV phổ thông nói riêng là rất đáng trân trọng Tuy nhiên như đã chỉ ra ở trên: Nước ta phát triển giáo dục phổ thông trong điều kiện đang tồn tại nền kinh tế thị trường chưa hoàn chỉnh lại còn nhiều khó khăn do thu nhập thấp (GDP bình quân đầu người thấp) nên đào tạo, sử dụng GV phổ thông đang có nhiều mâu thuẫn

Có thể kể đến những mâu thuẫn sau:

(i) Mâu thuẫn giữa quan điểm giáo dục đối với người GV và quan điểm kinh tế đối với người GV Quan điểm giáo dục đối với người GV là coi họ như một kĩ sư tâm hồn, một người thầy Trong lúc quan điểm kinh tế coi GV như một người làm công trong khu vực kinh tế Nhiều chính sách đối với GV chưa tìm được một sự tương đồng trong cả kinh tế giáo dục

Lương cho GV thường được khẳng định ở bậc cao nhất, song thực tế không phải vậy Lương nhiều ngành cao hơn lương GV, chưa kể ngoài lương còn các phụ cấp khác mà đại bộ phận GV không được hưởng các “phụ cấp” đặc biệt

mà thường các ngành khác đều có “bất thành văn” Ví dụ như thưởng lễ, Tết

Tệ nạn dạy thêm, học thêm để vụ lợi, vụ thành tích đã xảy ra mà không có biện pháp hữu hiệu để ngăn lại Những năm gần đây, Trường ĐHSP không thể thu hút HS giỏi thi vào do người thi vào không nhìn thấy viễn cảnh sáng lạng cho nghề làm thầy

(ii) Mâu thuẫn giữa sự bùng nổ của tri thức, yêu cầu rất cao đối với nội dung giáo dục của nhà trường phổ thông Trong đó, sự cải cách sư phạm không theo kịp sự phát triển thực tế khối GV được đào tạo ra rồi về công tác tại trường phổ thông luôn luôn bị coi là lạc hậu so với thực tiễn

(iii) Trường phổ thông ngày nay không đơn thuần chỉ thực hiện các nhiệm

vụ giáo dục, nội dung giáo dục “Đức, trí, thể, mỹ) theo truyền thống mà phải đảm nhận các nhiệm vụ, nội dung rất phong phú:

Thường có bài ca:

“Đức - Trí - Thể - Mỹ Lao - Kỷ - Hôn - Quân Môi - Dân - Truyền - Vệ Giao - Chế - Si - Ma”

Kỹ = Kỹ thuật

- Lao động sư phạm của GV Tiểu học là 62,95 giờ/ tuần

- Lao động sư phạm của GV THCS là 68,82 giờ/ tuần

- Lao động sư phạm của GV THPT là 72,48 giờ/ tuần

- Trong khi đó CBVC thông thường chỉ có định mức 40 giờ/ tuần

Thời gian làm việc phụ trợ của GV hình như không được thanh toán cho lao động đã bỏ ra

(v) Mâu thuẫn về việc quản lý sử dụng GV phổ thông: Thực tế thì hiện nay các trường phổ thông vẫn chưa được thực sự trao quyền tự chủ quản lý GV

GV Tiểu học và THCS do Phòng Giáo dục quản lý, tuyển dụng GV THPT do Sở

GD & ĐT quản lý, tuyển dụng; Phòng Giáo dục tuyển GV Tiểu học và THCS rồi giao cho trường Tiểu học, THCS phân công và điều khiển việc dạy học

Nhiều địa phương Ngành Giáo dục hay Sở GD & ĐT cũng không có thực quyền mà thực quyền là do Phòng Nội vụ của Huyện, Sở Nội vụ của Tỉnh, Thành chỉ huy bên trong Việc đứt đoạn này dễ gây ra nhiều điều phiền toái cho giải pháp phát triển nguồn nhân lực giáo dục, chưa kể còn tạo ra nhiều hệ lụy tiêu cực

khác (Người ta thường nói đến việc tuyển GV theo trật tự: hậu duệ, đồ đệ, quan

hệ, tiền tệ, trí tuệ, trong đó trí tuệ xếp hàng sau cùng)

Những mâu thuẫn này đã và đang tác động mạnh mẽ vào giáo dục và chưa

có dấu hiệu dịu đi Chúng còn đang có biểu hiện trầm trọng hơn do nhiều tiêu cực phát triển Hệ giá trị ứng xử xã hội đang bị chính “Quy luật giá trị” của một trạng thái thị trường chưa hoàn chỉnh chi phối một cách mạnh mẽ dẫn đến tình trạng “thương mại hóa giáo dục một cách tiêu cực”

2.3 Những thách thức trong việc đào tạo, sử dụng GV phổ thông hiện nay

Những mâu thuẫn đã kể trên tạo ra các thách thức sau:

* Thách thức về số lượng: Mặc dù các thống kê cho thấy tỉ lệ các GV/lớp

ở các bậc học phổ thông đều cao, trong đó là các định mức kinh tế - giáo dục đã rất lạc hậu, có từ thời bao cấp Nếu lấy yêu cầu: Nhà trường phổ thông được học

2 buổi ngay từ bậc học Tiểu học thì đội ngũ GV phổ thông còn thiếu rất nhiều

Vì căn cứ vào định mức quá lạc hậu nên có địa phương cho rằng nơi mình

đã “thừa GV”, đã “ bão hòa GV” Nhiều trường sư phạm, đặc biệt các trường sư phạm không nâng cao được quy mô tuyển sinh Quy hoạch GV phổ thông tại các trường hiện nay rất kém vì quy hoạch này không gắn liền với các yêu cầu của tiến bộ sư phạm, điều chủ yếu là việc soạn thảo quy hoạch thiếu tầm nhìn bao quát: giáo dục trong mối quan hệ với cả chính trị, kinh tế xã hội

* Thách thức về chất lượng: Chất lượng đào tạo GV từ trường sư phạm rõ

ràng chưa đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của trường phổ thông Giữa phổ thông - sư phạm chưa có sự gắn kết chặt chẽ Thường thì sư phạm đi sau một bước so với phổ thông về các xu hướng đổi mới PPDH

* Thách thức về cơ cấu: Có một thời do nhận thức cản trở về kinh tế hoặc

lao động, người ta quan niệm “Ngành Giáo dục” thích hợp với nữ, cho nên đa số vào ngành là nữ, tuyển sinh vào trường sư phạm đa số là nữ Nhiều HS suốt từ lớp 1 đến lớp 12 GV chủ nhiệm đều là “cô” Tác động đến “nhân cách” HS chưa tạo ra hiệu ứng tích cực Sự không cân bằng về giới đã làm cho chất lượng giáo dục tổng thể chưa thật hài hòa

Ngoài sự thách thức về cơ cấu giới đã kể trên cần phải kể đến các thách thức về cơ cấu môn học Nhìn chung sự xác định “toán”, “văn” là môn chủ công

nên GV Toán và Văn bao giờ cũng có quy mô lớn Thật ra đến cấp 2, cấp 3 đã có yêu cầu dạy “liên môn”, “môn tích hợp” Tiếc rằng nhận thức này đối với nước ta hơi chậm, nên sự đào tạo sư phạm chưa bắt kịp với yêu cầu phát triển phổ thông Thực trạng chung là trường phổ thông cấp 2, cấp 3 đang có tình trạng vừa thừa, vừa thiếu GV

Những thách thức về “số lượng”, “chất lượng”, “cơ cấu” một phần do khách quan: nền giáo dục trong mấy thập niên phải tư duy lại trên con đường phát triển, song có phần do chủ quan: các nhà làm chính sách cho GV theo các khâu đào tạo - sử dụng trên cả hai lĩnh vực kinh tế - giáo dục ít có những dịp bàn soạn với nhau một cách chia sẻ, ít được tham vấn nhau trong việc đề ra chính sách chung

3.2 Quy hoạch GV phổ thông trên tổng thể và cho từng địa phương phải bám sát vào yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của cộng đồng

Quy hoạch này phải bám chắc “dân số học đường” của từng cấp học và động thái về tiến bộ của khoa học đặt ra cho trường phổ thông, đặc biệt trong điều kiện đi tới “xã hội học tập” Quy hoạch này phải xác định lộ trình từng bước

để hạn chế tình trạng “nữ hóa” đã diễn ra quá lâu trong đội ngũ GV phổ thông Quy hoạch này phải bao quát các xu hướng về nhà trường phổ thông sẽ được triển khai ở nước ta sau năm 2015: chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, khắc phục trạng thái nhà trường 2-4-8 (hai bìa SGK, bốn bức tường, tám giờ làm việc hành chính quan liêu)

3.3 Ban hành các quy định để nơi đào tạo và nơi sử dụng GV có mối liên

hệ chặt chẽ với nhau; cụ thể ở đây là các nhà trường phổ thông với các trường sư phạm Tránh tình trạng hiện nay chỉ là sự liên hệ giữa các Sở GD & ĐT, Ngành Giáo dục với các trường sư phạm

3.4 Đào tạo GV tiểu học nhất thiết phải qua trường sư phạm Trừ các GV ngoại ngữ, tin học, thể dục, nghệ thuật, tất cả đào tạo sư phạm hệ thống 3 đến 4 năm, trong đó có 1 năm được gửi thực tập tại trường, làm quen với môi trường giáo dục, nghiên cứu tâm lý HS trước khi trở thành GV thực thụ Không cho phép học các trường khác rồi qua việc lấy một chứng chỉ NVSP để trở thành GV

3.5 Thực hiện thang lương đặc biệt cho GV phổ thông, xóa bỏ sự ngăn cách về lương: cấp 1, cấp 2, cấp 3 GV Tiểu học, GV THCS đều có xu hướng được đi học đại học Ban hành một số chính sách, đặc biệt tạo thêm thu nhập cho GV: Tiền mua sách báo, tiền mỹ phẩm (với GV nữ), tiền phục vụ cho tham quan nâng cao trình độ NVSP, trang bị cho mọi GV máy tính xách tay phục vụ việc nâng cao trình độ chuyên môn và xây dựng nhà công vụ cho GV

3.6 Lập Hội giáo chức Việt Nam (thay vì hiện nay là hội Cựu giáo chức) Hội này có nhiệm vụ bảo vệ quyền lợi cho GV, như một kênh hỗ trợ cho công đoàn giáo dục, vinh danh mọi GV có quá trình phục vụ phát triển giáo dục ở các vùng nông thôn, vùng sâu vùng xa, đặc biệt là những GV đã tham gia công tác ở vùng đồng bào dân tộc

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Thị Bình (2013) Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác

đào tạo bồi dưỡng GV phổ thông Đề tài Độc lập cấp Nhà nước Mã số 01/2010 [2] Phạm Minh Hạc (2011) Một số vấn đề giáo dục Việt Nam đến thế kỷ XXI

NXB Giáo dục Việt Nam

SỰ KẾT NỐI GIỮA CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

VÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRONG TRIỂN KHAI CHƯƠNG TRÌNH

THỰC HÀNH NGHỀ SƯ PHẠM

TS Tôn Quang Cường

Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

1 Đặt vấn đề

Một trong những nguyên nhân dẫn đến việc hạn chế về chất lượng đào tạo

GV hiện nay chính là ở khâu thực hành nghề trong các trường sư phạm Nói cách khác, chính là ở khía cạnh thiếu sự gắn kết chặt chẽ giữa lí luận và thực hành (bao gồm thực hành tại trường sư phạm và tại cơ sở giáo dục phổ thông) Hiện nay hầu hết các tài liệu về lí luận dạy học đều sử dụng thuật ngữ “clinical

practicum” (tạm dịch là “thực hành lâm sàng” để chỉ quá trình thực tập tay nghề

ngay tại cơ sở giáo dục, trong bối cảnh thực tế) Mặc dù trong nhiều năm qua, các trường sư phạm đã tập trung nỗ lực giải quyết những bất cập của khâu trọng yếu này trong quá trình đào tạo nghề GV (đó là mới chỉ đề cập đến quá trình đào tạo ban đầu), nhưng kết quả đạt được vẫn chưa thể làm hài lòng ở mọi khía cạnh: chất lượng chuyên môn, sự lúng túng trước thực tế của giáo sinh, mô hình mối quan hệ giữa trường sư phạm và trường phổ thông, độ cập nhật của nội dung và

hệ thống các kĩ năng trước sự thay đổi nhanh chóng của thực tiễn giáo dục,

2 Về mô hình thực hành nghề trong đào tạo GV trên thế giới hiện nay

Mô hình tổ chức tực tập nghề trong đào tạo GV có vai trò quan trọng trong thiết kế chương trình thực tập phù hợp, hiệu quả và khả thi Việc lựa chọn

mô hình tổ chức, một mặt chi phối mối quan hệ giữa trường sư phạm và trường phổ thông, mặt khác sẽ làm cơ sở để thiết kế các nội dung, nhiệm vụ, lịch trình, trọng số lí thuyết/thực hành, huy động các nguồn lực tham gia… cho chương trình thực tập

Trong một chuyên khảo nghiên cứu mới đây về TTSP, các tác giả Matts Mattsson, Tor Vidar Eilertsen, Doreen Rorrison đã liệt kê 9 mô hình đang được

triển khai trong thực tiễn đào tạo GV hiện nay trên thế giới (A Practicum Turn in

Teacher Education, 2011):

(1) Mô hình “Thợ nghề - học việc” (Master-Apprentice Model): Đây là mô

hình khá thịnh hành hiện nay trong đào tạo GV ở các nước Giáo sinh thực hành, thực tập nghề trong môi trường phổ thông, dưới sự hướng dẫn của các GV có kinh nghiệm, năng lực chuyên môn (mô hình TTSP truyền thống)

(2) Mô hình “Phòng thí nghiệm nghề” (Laboratory Model): Là mô hình sử dụng các trường thực hành (Demonstration School) trong cơ sở đào tạo GV làm

nơi triển khai TTSP, ứng dụng các công nghệ dạy học, với triết lí: giáo sinh thực tập phải được thụ hưởng một môi trường giáo dục thực tập thuận lợi, dưới sự hướng dẫn của các chuyên gia sư phạm, giáo dục chuyên nghiệp

(3) Mô hình “Đối tác” dựa trên một thỏa thuận giữa trường sư phạm và

trường phổ thông địa phương (được lựa chọn kĩ lưỡng, đáp ứng các yêu cầu về điều kiện, năng lực tổ chức TTSP) Nhà trường sẽ cung cấp các cơ hội triển khai TTSP, kể cả GV hướng dẫn, chỉ đạo thực tập

(4) Mô hình “Phát triển cộng đồng” (Community Development Model): Là

mô hình thường được áp dụng ở những vùng địa phương có khó khăn về kinh tế, văn hóa giáo dục Trong quá trình đi TTSP, các giáo sinh vừa thực hành nghề, vừa góp phần nâng cao nhận thức, dân trí, phương pháp sư phạm cho HS và

GV tại nhiệm Trong quá trình này, giáo sinh sẽ có cơ hội đối mặt, tìm hiểu và học hỏi từ thực tế giáo dục đa dạng, đồng thời cũng đóng góp một phần vào việc phát triển cho một nhà trường cụ thể tại địa phương

(5) Mô hình “Tích hợp” (Integrated Model): Là mô hình kết hợp giữa

nhà trường sư phạm và cộng đồng địa phương trong việc chia sẻ trách nhiệm đào tạo GV Chính quyền địa phương có thể “đặt hàng” một số cơ sở để tổ chức TTSP, trường sư phạm chịu trách nhiệm cử giáo sinh, giám sát và đánh giá kết quả thực tập

(6) Mô hình “Thực tập điển hình” (Case Based Model): Dựa trên ý tưởng

thực hành lâm sàng trong đào tạo bác sĩ, chương trình TTSP được thiết kế dựa

trên một số lượng lớn các nội dung, trường hợp, tình huống xác thực (authentic

cases) Giáo sinh sẽ phải tự đối mặt, thực hiện giải quyết các nhiệm vụ này trong

bối cảnh thực tế nhà trường phổ thông Thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ tình huống sư phạm giáo sinh sẽ hình thành, phát triển kĩ năng dạy học, nghiên cứu, vận dụng lí thuyết và huy động kinh nghiệm của cá nhân

(7) Mô hình “Nền tảng” (Platform Model): Chương trình nhiệm vụ TTSP

được thiết kế mang tính mở và khá linh hoạt, dựa trên định hướng nhu cầu, sự quan tâm của giáo sinh Mô hình này cho phép giáo sinh, ngoài việc thực hiện chương trình thực tập theo thông lệ, còn được tham gia vào các hoạt động khác của 2 nhà trường Việc theo dõi, đánh giá kết quả thực tập được thực hiện bằng nhiều hình thức khác nhau

(8) Mô hình “Cộng đồng học tập” (Community of Practice Model): Với

triết lí học tập (thực hành sư phạm) là một phần của thực hành mang tính xã hội, cộng đồng, trong đó mọi người đều học hỏi lẫn nhau, giáo sinh sẽ được “nhúng sâu” vào các bối cảnh thực tập đa dạng, để hình thành các năng lực, khuyến khích sự khác biệt, sự tự tin cần thiết cho nghề nghiệp tương lai

(9) Mô hình “Nghiên cứu và phát triển” (Research and Development

Model): Mô hình này dựa trên sự thỏa thuận giữa trường sư phạm và cộng đồng

địa phương nhằm phối hợp thực hiện các nghiên cứu liên quan và phát triển của nhà trường tại địa phương (mô hình này khá phổ biến tại Hà Lan và các nước vùng Scandinavi)

3 Thách thức trong triển khai thực hành nghề sư phạm ở Việt Nam hiện nay

Thực tế triển khai đào tạo GV hiện nay ở Việt Nam đã cho thấy nhiều bất cập trong chương trình kiến tập và TTSP về nhiều phương diện:

3.1 Quan điểm về kiến tập và TTSP: Nội dung quan trọng này trong CTĐT GV

thường được coi là phần “gắn theo”, “minh họa” đi sau phần lí thuyết (cần lưu ý

về tính đặc thù của quá trình thực hành, thực tập nghề dạy học: vừa phải tuân thủ nguyên tắc chung nhưng cũng mang dấu ấn sáng tạo, linh hoạt của cá nhân trong hoạt động); quá trình dạy học các môn lí luận thiếu sự tích hợp, lồng ghép những

cơ hội trải nghiệm, thực hành các kĩ năng cơ bản, phục vụ cho nghề nghiệp của giáo sinh; quá trình kiến tập -TTSP không được tận dụng như một cơ hội để tiến hành nghiên cứu giáo dục và sư phạm (bao gồm nghiên cứu cơ bản, hàn lâm và

nghiên cứu hành động/cải tiến - Action Research) Đặc biệt, trong các CTĐT cao

học và nghiên cứu sinh, chương trình phát triển chuyên môn không có phần kiến tập và TTSP

3.2 Độ trễ giữa lí luận và thực tiễn: Hầu hết các môn lí thuyết được triển khai

theo lôgíc (tuyến tính, tuần tự) môn học chứ không theo “lôgíc nghề nghiệp” (Phạm Đỗ Nhật Tiến, Đinh Quang Báo, 2011); bản thân nội dung các môn lí luận được cấu trúc tương đối “độc lập khoa học”, thiếu sự lồng ghép của “tri thức sư phạm” và thực tiễn hành động gắn với bối cảnh giáo dục; tỉ lệ giữa thời lượng kiến tập và TTSP so với các học phần lí thuyết trong toàn bộ chương trình quá ít (dưới 10%), mức độ cập nhật các nội dung, kĩ năng yêu cầu cho phù hợp với sự thay đổi của thực tế giáo dục còn chậm; một bộ phận giảng viên sư phạm khá xa rời với thực tiễn phổ thông; giáo sinh không có cơ hội để thể nghiệm các ý tưởng dạy học theo phong cách, “triết lí”, cách tiếp cận riêng của cá nhân họ mà chủ yếu là thực hành theo “mẫu hình” do GV hướng dẫn tạo nên (trong đó có cả áp lực từ việc phải tuân thủ chặt chẽ lịch trình dạy học ở trường phổ thông)

3.3 Mô hình phối kết hợp giữa trường sư phạm và trường phổ thông: Chưa có

sự tường minh về trách nhiệm (chung và đặc thù) trong sự phối hợp, tổ chức quản lí điều hành, đánh giá các đợt kiến tập và TTSP; mối quan hệ “lợi ích - trách nhiệm” giữa 2 chủ thể này chưa được làm rõ, chưa được thể chế hóa; nhà trường phổ thông chưa trở thành một “chủ thể bị ràng buộc” trong quá trình đào

tạo GV (“người đặt hàng, sử dụng sản phẩm” và “người cùng tạo ra sản

phẩm”); năng lực không đồng đều trong đội ngũ hướng dẫn, chỉ đạo kiến tập và

TTSP (bao gồm: giảng viên đại học, GV bộ môn, GV chủ nhhiệm của trường phổ thông; thời lượng dành cho kiến tập và TTSP, kinh phí triển khai và các điều kiện khác…

4 Nhận diện khái niệm “kết nối” giữa cơ sở đào tạo GV và “nhà trường kiểu mới”

4.1 Nhà trường là một hệ thống mở: nơi hợp tác chiếm lĩnh kiến thức

Một trong những đặc điểm quan trọng của nhà trường thế kỉ 21 chính là việc tăng cường tính cá thể hóa (thể hiện trong chương trình, nội dung và phương pháp đào tạo) để tạo ra các cơ hội và khả năng tự khẳng định của HS trong cuộc

sống sau này, sự lựa chọn của gia đình và cộng đồng về một “dịch vụ” giáo dục

có chất lượng Tính “mở” của nhà trường thế kỉ 21 là điều kiện tiên quyết để tích hợp mọi nguồn lực và khả năng kết nối với các quá trình xã hội trong quá trình đào tạo HS theo các chuẩn, hệ năng lực mới do xã hội đặt ra Chương trình

“Cùng cộng tác phát triển kĩ năng thế kỉ 21” (Partnership for 21 Century Skills)

khởi xướng năm 2009 (tại Hoa Kì) đến nay đã thu hút được sự quan tâm đông đảo các nhà giáo dục trên toàn thế giới (www.21centuryskills.org) Vai trò của nhà trường trong việc hình thành năng lực, sự phát triển xã hội và tình cảm của HS được đặc biệt chú ý: “Về tổng thể, mỗi nhà trường phải đáp ứng được những yêu cầu đặc thù của cộng đồng nơi đó, những nguyên tắc định hướng thiết kế môi trường học tập thúc đẩy kiểu giáo dục mà HS thế kỉ 21 đang hướng đến để phát triển”

Chương trình này đề ra mục tiêu gồm 4 định hướng xây dựng môi trường học tập của thế kỉ 21, trong đó nhấn mạnh vai trò chủ đạo của mỗi nhà trường:

- Xây dựng tầm nhìn về môi trường học tập mới của thế kỉ 21: Đó là môi trường học tập vượt ra khuôn khổ của 4 bức tường, cổng trường của mỗi nhà trường, gắn bó mật thiết với từng địa phương, cộng đồng dân cư Việc học vẫn diễn ra tại lớp học nhưng mang tính thực tiễn hơn và đặc biệt, vẫn phải được thực hiện theo các chương trình ngoài giờ lên lớp: Trong một môi trường bao quanh

HS, đảm bảo liên tục 24 giờ/7 ngày!

- Đảm bảo một cấu trúc các hoạt động giáo dục phù hợp với các kĩ năng thế kỉ 21: Các điều kiện không gian vật chất phải linh hoạt, tương thích, đảm bảo

sự hợp tác, tương tác để chia sẻ thông tin, được kết nối chặt chẽ với cộng đồng xung quanh nhà trường

- Chuyển đổi một cách linh hoạt thời gian và nội dung bài học để phù hợp với các nhiệm vụ mang tính dự án, chủ đề liên môn và đánh giá HS theo năng lực, chuyển từ đánh giá theo “thời gian ngồi trên lớp” sang đánh giá theo tiến trình, theo sự phát triển hàng năm của HS

- Phát huy mạng lưới kết nối, huy động sức mạnh và sự tham gia của các bên liên quan để tạo dựng môi trường học tập: GV không còn bị độc lập trong mỗi nhà trường, ngược lại, phải chủ động tạo ra các cơ hội kết nối các giá trị văn

hóa giáo dục để hỗ trợ việc học cho HS, thường xuyên rà soát cập nhật các kiến thức, kĩ năng làm việc cộng tác trong một môi trường học tập mang tính hỗ trợ [4].

Mặt khác, nhà trường phổ thông chính là một địa điểm quan trọng, một đơn vị cấu thành, một khâu quan trọng trong hệ thống đào tạo GV Do vậy, nhà

trường phổ thông phải là “đơn vị thực tập lâm sàng” (Clinical-Practice

Profession) của các trường đại học đào tạo GV, cho việc phát triển nghề nghiệp:

kể cả giáo sinh lẫn GV tại nhiệm! Trong đó việc dạy học (do giáo sinh và GV tại nhiệm thực hiện) được thực hiện song hành với các hoạt động nghiên cứu và chuyển giao công nghệ giáo dục, sư phạm, xây dựng các mô hình “phòng thí nghiệm dạy học”, nâng cao tính hiệu quả trong hợp tác giữa các bên cùng tham gia đào tạo GV [7]

Như vậy, nhà trường phổ thông trong tương lai đối với các cơ sở đào tạo

GV sẽ thực hiện chức năng bộ ba là:

- Nơi “đặt hàng” nhu cầu về năng lực GV (“đặt hàng sản phẩm”),

- Nơi tuyển dụng GV theo năng lực (“tiêu thụ sản phẩm”),

- Đồng phối hợp trong đào tạo GV (“cùng tạo sản phẩm”)

Với cách đặt vấn đề như trên, trong bối cảnh dạy học của thế kỉ 21, nhà trường sẽ không còn là nơi diễn ra việc triển khai học tập bắt buộc, nơi chuyển giao kiến thức và kinh nghiệm xã hội thuần túy trong một khuôn viên đóng (không gian vật chất và tinh thần), mà còn đóng vai trò là một trung tâm văn hóa, giáo dục của cộng đồng

4.2 Sự gắn kết giữa các giai đoạn trong thực hành nghề (kiến tập - TTSP)

Hệ thống các nội dung, nhiệm vụ của kiến tập - TTSP gắn với các năng lực, kĩ năng nghề nghiệp của người GV tương lai được hình thành theo thứ bậc từ thấp đến cao, từ quan sát đến trải nghiệm hành động và đánh giá lại (B.J.Bloom, 1956; Krathwohl, 2001; Kolb, 1984) Việc hình thành và phát triển các năng lực dạy học và giáo dục của người GV là một quá trình liên tục, thường xuyên, theo cấp độ, trong đó kiến tập - TTSP trong nhà trường sư phạm và trường phổ thông chính là giai đoạn khởi đầu cho quá trình này Một cách tổng quát, mục đích, nội dung và hình thức tổ chức kiến tập - TTSP phải đảm bảo sự hài hòa giữa 2 yếu

tố: tạo tiền đề, tạo cơ hội trải nghiệm và phát triển năng lực, kĩ năng dạy học, giáo dục cho giáo sinh Do vậy, chương trình kiến tập - TTSP cần được thiết kế theo giai đoạn có trình tự (mà không thể theo môđun như các học phần lí thuyết)

để phù hợp với quá trình hình thành và phát triển nêu trên của mỗi giáo sinh trong nhà trường sư phạm

Mặt khác, phần kiến tập - TTSP trong CTĐT GV chính là quá trình “làm quen và thực tập nghề tương lai” nên vấn đề xây dựng các thang đo để bước đầu đánh giá năng lực (theo chuẩn nghề nghiệp) từng giáo sinh là công việc rất quan trọng Trên cơ sở nhận diện được những năng lực được hình thành, một mặt, giáo sinh sẽ có kế hoạch cho bản thân để tiếp tục phấn đấu và hoàn thiện, mặt khác, cơ

sở đào tạo GV sẽ phối hợp với các đối tác để lên kế hoạch theo dõi, điều chỉnh và

hỗ trợ giáo sinh khi cần thiết

Dù bằng các hình thức, phương thức khác nhau, tên gọi khác nhau nhưng chương trình kiến tập - TTSP trong đào tạo GV đều có thể tạm chia thành 4 giai đoạn sau :

- Giai đoạn Kết nối: Quan sát thực tế giáo dục phổ thông

- Giai đoạn Trải nghiệm: Trải nghiệm thực tế giáo dục phổ thông

- Giai đoạn Ứng dụng: Thực hành kĩ năng dạy học và giáo dục

- Giai đoạn Phát triển nghề nghiệp: Phát triển nghề nghiệp chuyên môn

gắn với thực tế giáo dục phổ thông

Trong Giai đoạn Kết nối (tương tự như phần Kiến tập sư phạm như hiện

nay) với mục đích làm quen với thực tiễn nhà trường, giáo sinh sẽ được trải nghiệm việc quan sát cả các hoạt động thực tế của nhà trường phổ thông (tiểu học, trung học) bao gồm: hoạt động giảng dạy, hoạt động giáo dục và hoạt động phát triển chuyên môn nghề nghiệp của đội ngũ GV tại nhiệm

Giai đoạn Trải nghiệm gắn với quá trình tổ chức các hoạt động cho giáo

sinh trên cơ sở đề xuất các kế hoạch triển khai cụ thể cho quá trình dạy học và giáo dục trong thời gian tiếp theo Ryan, Toohey & Hughes (1996) cho rằng giáo sinh với tư cách là nhà “thực hành” trong tương lai sẽ phải biết lập kế hoạch, thực hành dạy học và tổ chức hoạt động giáo dục để gắn kết các vấn đề lí luận với thực tiễn nhà trường nơi thực tập, và đánh giá được kết quả thực hiện của

chính họ Nhà trường phổ thông nơi thực tập sẽ tạo cơ hội để giáo sinh làm việc, trải nghiệm việc dạy học, đồng thời sẽ nhận xét phản hồi và đánh giá kết quả sự tiến bộ của giáo sinh theo các nhiệm vụ, mục tiêu đã thống nhất

Trong giai đoạn Kết nối và Trải nghiệm, nhà trường phổ thông giữ vai trò

chủ đạo trong tổ chức thực hiện các hoạt động nội dung và đánh giá kết quả của giáo sinh Trong thời gian này giáo sinh thực hiện đồng thời việc học tập tại trường sư phạm và làm việc tại trường phổ thông, vận dụng các kiến thức lí thuyết để giải quyết nội dung, nhiệm vụ đợt kiến tập - TTSP Mặt khác, giáo sinh

có nhiệm vụ phát hiện những vấn đề thực tiễn trong quá trình kiến tập - TTSP, xây dựng các chủ đề nghiên cứu làm bài tập, thảo luận trong các giờ lên lớp tại trường sư phạm

Giai đoạn Ứng dụng: Trong giai đoạn này, giáo sinh được giao về làm

việc với một lớp HS cụ thể, thực hiện đầy đủ và toàn diện các hoạt động dạy học

và giáo dục tương tự như một GV mới vào nghề theo qui định chung và của nhà trường nói riêng Chương trình giáo dục GV thế kỉ mới (Teachers for a New Era

- TNE, 2001) đã nhấn mạnh vai trò của “công đoạn” này như một sự cải tổ mạnh

mẽ trong chương trình thực tập và học thuật của quá trình đào tạo GV, sự kết hợp chặt chẽ giữa việc dạy học môn khoa học và thực tập “lâm sàng” để phát triển nghề nghiệp Nhà trường phổ thông có trách nhiệm cử các GV có tay nghề chuyên môn cao (có kiến thức sâu về môn học và NVSP tốt) để trực tiếp hướng dẫn và hỗ trợ giáo sinh Đồng thời, giai đoạn này cũng đòi hỏi sự kết nối, phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường phổ thông và nhà trường đào tạo GV nhằm giúp giáo sinh có cơ hội được thực hành, hình thành và phát triển các cách tiếp cận của cá nhân họ trong dạy học và tổ chức hoạt động giáo dục Song song với việc thực hiện các nhiệm vụ của giai đoạn thực tập này, giáo sinh sẽ phải chịu một phần trách nhiệm về kết quả học tập, tu dưỡng, sự tiến bộ của HS trong lớp Nói cách khác, các phản hồi của HS về việc dạy học và hoạt động giáo dục được sử dụng như một nguồn đánh giá kết quả thực tập của giáo sinh

Giai đoạn Phát triển nghề nghiệp: Trong thực tiễn đào tạo GV ở một số

nước (Phần Lan, Hoa Kì, Singapore, Australia) giai đoạn thực tập này thường gắn với quá trình nâng cao dành cho giáo sinh sắp tốt nghiệp hoặc vừa tốt nghiệp

(có bằng cử nhân) hoặc gắn với giai đoạn đào tạo thạc sĩ sư phạm Với tư cách là người đã được đào tạo để trở thành GV, giáo sinh sẽ phải thực hiện các nhiệm vụ gắn với NCKH giáo dục và sư phạm (nghiên cứu, phát hiện và giải quyết các vấn

đề của môn khoa học, CTĐT, người học, các PPDH hiệu quả, tổ chức và quản lí giáo dục…)

Giai đoạn thực tập này cũng có thể được kết nối với quá trình làm khóa

luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ hoặc một số nghiên cứu hành động (Action

Research) của giáo sinh Giáo sinh được phân công về làm việc với lớp học, thực

hiện đồng thời 3 nhiệm vụ: dạy học, tổ chức hoạt động giáo dục và nghiên cứu giáo dục, sư phạm để cải tiến, đổi mới quá trình dạy học trong bối cảnh cụ thể Bởi lẽ, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học chính là việc người GV sẽ đi theo định hướng nào để thích ứng với bối cảnh và tổ chức quá trình thích ứng đó ra sao trong việc dạy học của bản thân (Shulman (1986; 1988)

Giai đoạn Ứng dụng và Phát triển nghề nghiệp được triển khai trong các

học kì cuối của CTĐT GV đồng thời với thời gian làm khóa luận tốt nghiệp (hoặc luận văn tốt nghiệp trong trường hợp triển khai mô hình đào tạo GV có đầu

ra ở trình độ Thạc sĩ) Nhà trường phổ thông có trách nhiệm tạo mọi điều kiện hỗ trợ giáo sinh thâm nhập sâu vào thực tế dạy học và hoạt động giáo dục của nhà trường, khai thác các nguồn thông tin, học liệu để thực hành nghề và nghiên cứu

4.3 Về vai trò của các bên trong mô hình kết nối

Nghiên cứu khảo sát một số mô hình kiến tập - TTSP trong CTĐT GV ở một số nước (Singapore, Bang California, Hoa Kì, Phần Lan, Australia, Hong

Kong) có thể nhận thấy 2 điểm nổi bật là việc phối kết hợp chặt chẽ giữa nhà

trường sư phạm và phổ thông (thời gian thực tập, quá trình tích hợp giữa học lí thuyết và thực tập, sự phối hợp giữa các GV hướng dẫn, kinh phí chi trả…) và

nội dung mang tính định hướng thực hành nghề rõ nét Hầu hết các cơ sở đào tạo

GV đều có trường phổ thông thực hành (là đơn vị cơ hữu cùng phối hợp đào tạo), tạo điều kiện thuận lợi trong việc triển khai kiến tập - TTSP Trong một số trường hợp khác, các cơ sở đào tạo GV liên kết với trường phổ thông hình thành

hệ thống “trường thực hành vệ tinh”, xây dựng các qui định về chức trách nhiệm

vụ riêng cho từng đối tượng GV hướng dẫn: GV kiêm nhiệm (coordinator,

supervisor), GV bộ môn (subject teacher), GV tư vấn (school-based mentor),

giảng viên trường sư phạm (lecturer, supervisor), cố vấn học tập (tutor)

Quá trình tổ chức phối kết hợp được qui định chặt chẽ trên cơ sở phân định rõ trách nhiệm giữa nhà trường sư phạm và trường phổ thông nơi giáo sinh thực hiện kiến tập - TTSP

- Nhà trường sư phạm giữ vai trò chủ đạo trong việc xây dựng chương trình tổng thể, lịch trình, kế hoạch thực hiện chi tiết để phối hợp với trường phổ thông (và các bên liên quan trong quá trình diễn ra kiến tập - TTSP);

- Các kì kiến tập - TTSP thường được tổ chức theo mô hình gắn kết, tích hợp “tại chỗ” với “tại cơ sở” (mô hình “sáng đại học, chiều phổ thông”) Ngay trong quá trình học các môn nghiệp vụ mang tính thực hành cao, giáo sinh đã được tiếp cận với nhiều yếu tố, “hơi thở” của nhà trường phổ thông (thông qua sự hướng dẫn, chia sẻ kinh nghiệm, các bài tập mang tính thực tiễn do giảng viên sư phạm và GV phổ thông cung cấp) Ngược lại, trong quá trình làm việc “tại cơ sở”, giáo sinh vừa có cơ hội thực hành trải nghiệm dạy học, vừa được cung cấp thêm những vấn đề lí luận để giải quyết các tình huống phát sinh ngay trong thực tiễn (các tình huống thực tế có thể trở thành những chủ đề thảo luận ở giảng đường đại học, hoặc trở thành vấn đề nghiên cứu sau này của giáo sinh)

- Nhà trường sư phạm có trách nhiệm bố trí đội ngũ chuyên môn cao, năng lực sư phạm tốt, để thực hiện tốt chức năng bộ ba “quản lí”, “tư vấn/hướng dẫn nghiệp vụ” cho giáo sinh, “phối hợp thực hiện” với các đồng nghiệp tại trường sư phạm và trường phổ thông (ví dụ, tại Viện Giáo dục Quốc gia Singapore - NIE, một giảng viên thường chịu trách nhiệm phụ trách hướng dẫn nhóm từ 3-5 giáo sinh cho đến khi họ hoàn thành toàn bộ các kì kiến tập - TTSP) Mặt khác, trường phổ thông cũng có trách nhiệm lựa chọn các GV giàu kinh nghiệm, có năng lực

để phối hợp thực hiện với các giảng viên sư phạm Đặc biệt, họ sẽ phải chịu trách nhiệm tư vấn và đánh giá các hoạt động kiến tập - TTSP của giáo sinh thực hiện tại cơ sở

- Nhà trường sư phạm có trách nhiệm thực hiện các nghĩa vụ tài chính, hành chính sư phạm (các hệ thống văn bản hướng dẫn, pháp qui cần thiết, báo cáo, biểu mẫu, điểm đánh giá kết quả kiến tập - TTSP của giáo sinh ) trên cơ sở

đồng thuận với trường phổ thông theo các qui định hiện hành của chính quyền, pháp luật

Mặt khác, để tăng tính hiệu quả và tính thực tiễn, chương trình kiến tập - TTSP được thiết kế theo tiếp cận năng lực nghề giúp người học có định hướng rõ trong việc hình thành và phát triển kĩ năng giáo dục Cụ thể, các nội dung, nhiệm

vụ của chương trình kiến tập - TTSP được xây dựng theo con đường:

- Tích hợp kiến thức lí thuyết với nội dung thực hành (kĩ năng nghề): các

kĩ năng NVSP được lồng ghép trong dạy học kiến thức môn học

- Kết hợp sự tham gia (hợp lí) trong dạy học của giảng viên sư phạm (giảng viên môn khoa học, giảng viên NVSP), GV phổ thông (GV môn học, chủ nhiệm) và các chủ thể liên quan (GV tư vấn, cán bộ thư viện, phòng thí nghiệm, phòng bộ môn )

- Tăng dần yêu cầu theo từng giai đoạn đối với giáo sinh trong việc phát triển kiến thức (khoa học, sư phạm, giáo dục), kĩ năng nghiệp vụ và trách nhiệm, thái độ nghề nghiệp

- Linh hoạt và phân hóa theo bối cảnh nhà trường phổ thông và năng lực

cá nhân giáo sinh (ví dụ: trường chuyên, trường chất lượng cao; nhóm giáo sinh giỏi, khá, trung bình ), kèm theo hệ thống các tiêu chí phân loại và đánh giá giáo sinh rõ ràng, chi tiết (trước, trong và sau khi kiến tập - TTSP)

- Cập nhật thường xuyên theo thực tiễn đổi mới của nhà trường phổ thông Những điểm phân tích trên đây đã cho thấy một bài học kinh nghiệm tốt trong việc tổ chức kiến tập - TTSP với quan điểm tăng tính thực tiễn trong thiết

kế nội dung thực hành, rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường sư phạm và phổ thông, đặc biệt, tăng trách nhiệm của trường phổ thông trong quá trình đào tạo

GV tương lai

5 Một số kết luận và khuyến nghị

Việc xây dựng mối quan hệ cơ hữu, phối hợp và chịu trách nhiệm chung trong đào tạo GV giữa trường sư phạm và trường phổ thông là điều kiện tiên quyết để tổ chức hiệu quả quá trình thực hành nghề (kiến tập - TTSP) Bên cạnh

đó, quá trình này đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ và hỗ trợ từ phía các nhà quản lí gián tiếp như Sở GD & ĐT, Phòng Giáo dục, UBND địa phương, các đơn vị

chức năng liên quan…) dựa trên nguyên tắc cùng triển khai, cùng chịu trách

nhiệm Cụ thể:

- Xây dựng đội ngũ GV tại nhiệm ở trường phổ thông làm công tác kiêm

nhiệm, hướng dẫn kiến tập - TTSP: Trường sư phạm kí hợp đồng kiêm nhiệm

(hoặc kiêm chức) với GV do Ban Giám hiệu trường phổ thông đề xuất GV kiêm nhiệm này có trách nhiệm tổ chức, hướng dẫn chỉ đạo, theo dõi kiểm tra và đánh giá (một phần nội dung) kết quả kiến tập - TTSP của giáo sinh; tham gia vào một

số nội dung giảng dạy trong CTĐT GV ở trường sư phạm (ví dụ: hướng dẫn một

số phần thực hành PPDH bộ môn, thực hành sư phạm, giới thiệu về chương trình phổ thông theo môn phụ trách, hướng dẫn thực hành thí nghiệm, đồng hướng dẫn khóa luận tốt nghiệp ); tham gia vào các hội thảo khoa học, sinh hoạt chuyên đề nâng cao, các lớp bồi dưỡng, tập huấn nâng cao… do trường sư phạm tổ chức

Một trong những rào cản hiện nay là chế độ chi trả kinh phí cho đội ngũ

GV kiêm nhiệm Tuy nhiên, việc tăng thêm các cơ hội phát triển nghề nghiệp, bồi dưỡng chuyên môn bằng nhiều cách khác nhau thông qua con đường gắn kết chặt chẽ với các hoạt động học thuật tại trường sư phạm, cũng có thể coi là một giải pháp trước mắt để thu hút đội ngũ GV kiêm nhiệm này Mặt khác, hiện nay

số lượng GV các trường phổ thông tham gia các CTĐT cao học, nghiên cứu sinh tại trường sư phạm có xu hướng ngày càng tăng Do vậy, các trường sư phạm cũng có thể huy động đội ngũ này tham gia làm GV kiêm nhiệm

- Xây dựng cơ chế phối hợp làm việc, trách nhiệm giữa các bên: Trên cơ

sở CTĐT GV đã được xây dựng theo tiếp cận tích hợp, trường sư phạm và trường phổ thông thống nhất kế hoạch, lịch trình đào tạo, phân công, bố trí GV giữa hai nhà trường (như phần trên đã phân tích, trong từng mảng việc kiến tập - TTSP một lực lượng đông đảo các GV và giảng viên đều được huy động để hỗ trợ giáo sinh) Khó có thể xây dựng được cơ chế phối hợp chặt chẽ, hiệu quả nếu không có nhận thức đồng thuận về vai trò và trách nhiệm của hai nhà trường trong việc đào tạo và phát triển đội ngũ GV tương lai Hiện nay, mối quan hệ này mới chỉ dừng lại ở việc giải quyết được phần nào nhiệm vụ “cung ứng” cơ hội thực hành, gắn lí luận với thực tiễn trong quá trình tổ chức kiến tập - TTSP cho giáo sinh, chứ chưa thực sự trở thành tiền đề cho sự phát triển của hai bên

Cơ chế phối hợp giữa nhà trường sư phạm và phổ thông cần được xây dựng trên quan hệ đối tác cùng có lợi, nhất là trong bối cảnh ngày càng có sự cạnh tranh gay gắt trong thu hút, đào tạo, tuyển mộ và phát triển đội ngũ GV như hiện nay Trong thực tế, cách làm này cũng đã được áp dụng ở một số cơ sở đào tạo GV, tuy nhiên cũng đã vấp phải không ít khó khăn về tài chính, nguồn lực, thời gian, số lượng giáo sinh quá đông, sự không đồng đều về năng lực của GV phổ thông và giữa các chủ thể tham gia hướng dẫn giáo sinh Đồng thời cũng phải thừa nhận một thực tế, một phần lớn giảng viên sư phạm khá xa rời với đời sống dạy học và giáo dục đang từng ngày diễn ra ở trường phổ thông

- Xây dựng và triển khai chương trình tích hợp nội dung, nhiệm vụ của

kiến tập - TTSP với chương trình giảng dạy lí thuyết

Như trên đã phân tích, nội dung, nhiệm vụ kiến tập - TTSP theo chương trình hiện nay thường được xây dựng theo tiếp cận “gắn theo”, “minh họa” cho các vấn đề lí thuyết và kĩ năng đã được giảng dạy trong khối kiến thức NVSP Cách thiết kế nội dung CTĐT này mới chỉ đáp ứng được khía cạnh trang bị những khái niệm chung (tổng quát), kĩ năng tiền đề (và vẫn chỉ dừng ở góc độ lí

luận) cho SV Điều này dẫn đến một thực tế hiện nay là giảng viên sư phạm dạy

lí thuyết, GV phổ thông “hướng dẫn” nghề Dù chưa có những quan sát, số liệu

thống kê cụ thể về nội dung, PPDH kĩ năng nghề hiện nay trong các trường sư phạm, theo đánh giá chủ quan của chúng tôi, khả năng gắn kết với các vấn đề thực tế đang diễn ra ở phổ thông là rất ít!

Do đó, cần phải triển khai song hành việc dạy nội dung (các môn khoa học

cơ bản, môn nghiệp vụ) với dạy kĩ năng và tư duy về nghề xuyên suốt toàn bộ

CTĐT Nói cách khác, một nội dung khoa học cần được dạy, mổ xẻ đồng thời dưới góc độ vừa là đối tượng của môn khoa học đó và của khoa học giáo dục, sư phạm Cơ hội thực hành nội dung khoa học (làm bài tập, nghiên cứu, thảo luận ) cần được tích hợp với các bối cảnh của việc dạy học ở phổ thông (dạy cách giải bài tập, cách triển khai nghiên cứu, thảo luận ) Đồng thời, cải tiến nội dung, nhiệm vụ kiến tập - TTSP theo hướng tích hợp với CTĐT, gắn với thực tiễn của giáo dục phổ thông (tăng cường thực hành kĩ năng, đưa các tình huống điển hình trong thực tiễn phổ thông vào bài giảng)

Để hiện thực hóa mục tiêu trên, việc triển khai chương trình kiến tập - TTSP cần đáp ứng các yêu cầu sau:

- Xây dựng chương trình gắn các môđun lí thuyết với nội dung các giai đoạn kiến tập - TTSP (theo thứ tự tăng dần các năng lực dạy học và giáo dục); trong đó cần làm rõ sự khác biệt từng giai đoạn kiến tập - TTSP (mục tiêu, nội dung: kĩ năng, sản phẩm hoàn thành, tiêu chí đánh giá );

- Tổ chức dạy các kĩ năng tổ chức, quản lí dạy học, giáo dục tích hợp

trong các giờ dạy lí thuyết (ví dụ: việc giải bài tập cần gắn với hướng dẫn, tổ

chức qui trình giải bài tập; nghiên cứu tác phẩm văn học gắn với việc dạy cách

phân tích tác phẩm; đánh giá một sự kiện lịch sử gắn với thiết kế công cụ đánh

giá việc lĩnh hội sự kiện đó );

- Phối hợp với trường THPT để xây dựng kiến tập - TTSP thành một môn học chính thức, tổ chức các giờ dạy (chính khóa) tại cơ sở thực tập về các nội dung kiến tập - TTSP (dưới các hình thức khác nhau như thảo luận, làm việc nhóm, nghiên cứu điển hình…, được qui định rõ trong Đề cương chi tiết của môn học);

- Mời một số GV phổ thông tham gia trực tiếp giảng dạy phần thực hành KNSP, giới thiệu thực tế phổ thông (trước khi giáo sinh đi kiến tập - TTSP): thực hành soạn giáo án, các PPDH môn học cụ thể, kĩ năng quản lí lớp học, tập thể HS

- Tăng cường giờ thực hành tại chỗ theo các nhóm đã được sàng lọc về năng lực, trình độ, kĩ năng nghề; đổi mới nội dung và hình thức các giờ thực hành tại chỗ (dạy học đóng vai, nghiên cứu và xử lí các tình huống, thiết kế xây dựng các ý tưởng dạy học ), khuyến khích việc áp dụng các ý tưởng sáng tạo song song với việc thực hành nhuần nhuyễn các kĩ năng dạy học;

- Tập huấn cho giáo sinh (tại trường sư phạm) trước khi đi kiến tập - TTSP: Giảng viên sư phạm, GV phổ thông cùng phối hợp triển khai tập huấn cho

SV theo mục tiêu, theo chuyên đề, bám sát các yêu cầu thực tế của trường phổ thông; tạo các cơ hội cho các nhóm giáo sinh được tiếp cận sớm với các thông tin giới thiệu về nhà trường, trao đổi thảo luận, chuẩn bị trước về tâm thế và kĩ năng

đi kiến tập - TTSP

- Tổ chức các nhóm SV đi kiến tập - TTSP theo kiểu nhóm học tập và nhóm cùng mức năng lực (theo chuyên ngành): Việc tổ chức đi kiến tập - TTSP

theo nhóm học tập (nhóm chuyên ngành) sẽ giúp tăng cơ hội trao đổi, làm việc giữa các thành viên của nhóm trong việc giải quyết các nội dung lí thuyết cũng như thực hành, hình thành các “cộng đồng nghề nghiệp” ngay từ khi SV còn đang học các phần nội dung lí thuyết tại trường sư phạm Đồng thời, cách tổ chức như trên sẽ cho phép SV có thể cùng lúc kết hợp thực hiện việc học tập tại giảng đường với kiến tập - TTSP tại cơ sở phổ thông và cho phép thực hiện trong một thời gian dài (tùy điều kiện cụ thể có thể kéo dài trong suốt 1 học kì hoặc trong cả năm học của trường phổ thông)

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá kiến tập - TTSP dựa trên chuẩn nghề

nghiệp: Đánh giá kết quả kiến tập - TTSP của giáo sinh là một quá trình ghi

chép, lưu giữ và cung cấp thông tin về sự tiến bộ (theo mục tiêu, theo chuẩn) của giáo sinh trong suốt quá trình thực tập nghề dạy học Việc đánh giá cần đảm bảo nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hóa, thường xuyên liên tục và định kỳ Các thông tin về đánh giá cần được cung cấp kịp thời và chia sẻ giữa các bên liên quan: giảng viên, GV hướng dẫn, giáo sinh, các nhà quản lí và đội ngũ GV phổ thông có kinh nghiệm, chuyên môn cao

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

[1] Bộ GD-ĐT (2011) Chương trình phát triển ngành sư phạm và các trường sư

phạm từ năm 2011 đến năm 2020 Theo QĐ số 6639/QĐ-BGD ĐT, ngày

13/12/2011 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT

[2] Đinh Quang Báo (2011) Thực trạng đào tạo GV phổ thông ở Việt Nam Hội

thảo “Thực trạng đào tạo GV phổ thông ở Việt Nam”, Hà Nội

[3] Phạm Minh Hạc (2011) Triết lí giáo dục thế giới và Việt Nam NXB Giáo

dục Việt Nam

Tiếng Anh

[4] Partnership for 21st Century Skills (2009) Learning Environments: A 21st

Century Skills Implementation Guide AACTE

[5] Matts Mattsson, Tor Vidar Eilertsen and Doreen Rorrison (2011) A

Practicum Turn in Teacher Education Sense Publishers

[6] Schleicher, A (2012) Preparing Teachers and Developing School Leaders

for the 21st Century: Lessons from around the World OECD Publishing

[7] Sheila Nataraj Kirby, Jennifer Sloan McCombs, Heather Barney, Scott Naftel

(2006) Reforming Teacher Education Something Old, Something New ACER

Publisher

NỘI DUNG VÀ CƠ CHẾ PHỐI HỢP GIỮA CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN VỚI HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TRONG XÂY DỰNG, ĐÁNH GIÁ CHUẨN ĐẦU RA CỦA CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM

- Kĩ năng giải quyết vấn đề gặp phải trong quá trình giảng dạy, giáo dục, quản lý HS, hoạt động NCKH, trong sinh hoạt hàng ngày

- Các kĩ năng mềm đó là các kĩ năng giao tiếp, xử lý tình huống, kiên định với mục tiêu, lý tưởng nghề nghiệp, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng tự nhận thức

về bản thân và người khác, tự học để phát triển…

- Phẩm chất đạo đức của người công dân, người thầy giáo bao gồm đạo đức, lối sống, phẩm chất chính trị và phẩm chất cá nhân trong mối quan hệ với

HS, đồng nghiệp và những người xung quanh…

Chuẩn đầu ra của CTĐT GV trong kỉ nguyên thông tin phải được xây dựng trên cơ sở năng lực (Competence-based Curriculum) và quán triệt các nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Đáp ứng yêu cầu của cấp học

- Đáp ứng yêu cầu của nghề dạy học trong tương lai

- Đáp ứng yêu cầu phát triển của từng cá nhân

- Đáp ứng yêu cầu của nhà tuyển dụng ở các trường phổ thông, mầm non, các cơ quan văn hóa, các Viện nghiên cứu, các tổ chức xã hội thực hiện chức năng giáo dục