Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá cho chương “Sinh trưởng và phát triển” –Sinh học 11 theo hướng nâng cao năng lực người học

Có thể nói, kiến thức SH 11 là những kiến thức hết sức quan trọng giúp HS nhận biết rõ những dấu hiệu, bản chất của các sự vật, hiện tượng liên quan tới các hoạt động sinh lý của cơ thể

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN MINH CHÂU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO CHƯƠNG “SINH TRƯỞNG

VÀ PHÁT TRIỂN” - SINH HỌC 11 THEO HƯỚNG

NÂNG CAO NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hà

Thái Nguyên - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Minh Châu

XÁC NHẬN CỦA TRƯỞNG KHOA

CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA GIÁO VIÊN

HƯỚNG DẪN

TS Nguyễn Thị Hà

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Thanh Oai

A, THPT Thanh Oai B, THPT Nguyễn Du (huyện Thanh Oai, Hà Nội) cùng các thầy, cô giáo đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả tiến hành thực nghiệm thành công

Cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện đề tài

Tác giả luận văn

Nguyễn Minh Châu

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Các từ viết tắt trong luận văn v

Danh mục bảng, biểu, sơ đồ vi

Danh mục các hình vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới liên quan tới đề tài 6

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài 6

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài 7

1.2 Những vấn đề chung về câu hỏi và năng lực 8

1.2.1 Khái niệm câu hỏi 8

1.2.2 Khái niệm năng lực 10

1.2.3 Những vấn đề liên quan tới câu hỏi theo định hướng năng lực 13

1.2.4 Phân loại câu hỏi theo định hướng năng lực 15

1.2.5 Yêu cầu đối với việc biên soạn các câu hỏi theo định hướng năng lực 19

1.3 Kiểm tra, đánh giá, đánh giá năng lực 20

1.3.1 Kiểm tra 20

1.3.2 Khái niệm đánh giá 21

1.3.3 Đánh giá năng lực 22

1.4 Hệ thống các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực 24

1.4.1 Đánh giá quá trình (Formative assesment) 24

1.4.2 Đánh giá đầu ra/ đánh giá thực 26

1.4.3 Đánh giá tổng kết 26

Kết luận chương 1 27

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO CHƯƠNG “SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN” - SINH HỌC 11

THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 28

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung các chủ đề trong chương “Sinh trưởng và phát triển” - SH 11 28

2.2 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực 29

2.3 Xây dựng bộ câu hỏi dựa trên thang đánh giá nhận thức theo quan điểm của Nitko 31

2.4 Quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực 33

2.5 Ví dụ minh họa thiết kế câu hỏi theo hướng nâng cao năng lực cho người học cho chủ đề: "Sinh trưởng và phát triển" - SH 11 35

2.5.1 Chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở thực vật” 35

2.5.2 Chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở động vật – một số bệnh do rối loạn nội tiết ở người” 40

Kết luận chương 2 47

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 48

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 48

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 48

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 48

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 48

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 48

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 50

3.4 Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 51

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 51

3.5.1 Kết quả khảo sát đối với giáo viên 51

3.5.2 Kết quả bài kiểm tra của HS 53

Kết luận chương 3 63

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 64

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ

Trang Bảng 1.1 Một số điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá

theo kiến thức, kỹ năng 23

Bảng 2.1 Thang đánh giá nhận thức theo quan điểm của Nitko 32

Bảng 2.2 Các NL hướng tới trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở thực vật” 37

Bảng 2.3 Ma trận câu hỏi đánh giá các mức năng lực cần đạt trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở thực vật ” 38

Bảng 2.4 Các NL hướng tới trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở động vật - một số bệnh rối loạn nội tiết ở người” 42

Bảng 2.5 Ma trận câu hỏi đánh giá các mức NL cần đạt trong chủ đề: “Sinh trưởng và phát triển ở động vật – một số bệnh do rối loạn nội tiết ở người” 43

Bảng 3.1 Các thành phần GV tham gia trưng cầu ý kiến 49

Bảng 3.2 Số lượng HS của các trường THPT tham gia thực nghiệm 49

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá tính đa dạng và thực tiễn trong nội dung CH 51

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá tính phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh 52

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá tính khả thi của các CH 52

Bảng 3.6 Tần suất điểm bài kiểm tra tại 3 trường THPT 61

Sơ đồ 1.1 Hệ thống các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực 24

Sơ đồ 2.1 Nội dung Chương “ Sinh trưởng và phát triển” – SH 11 29

Sơ đồ 2.2 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực người học 33

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang Hình 3.1 Biểu đồ tần số điểm bài kiểm tra 15 phút tại 3 trường THPT 61

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO LỰA CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Xuất phát từ những văn kiện của Đảng

Trong giai đoạn hiện nay, để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Muốn tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục – đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh

và bền vững

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo đã xác định: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp

sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” [35]

Nền giáo dục Việt Nam đang chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sang giáo dục định hướng năng lực Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống năng lực (Competency) Kết quả học tập mong

muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát được, đánh giá được HS cần đạt được những yêu cầu đã quy định trong chương trình

Trong dạy học nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng, vấn đề làm thế nào để đổi mới KTĐG trong dạy học môn Sinh học không nằm ngoài quy luật đó

1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung sách giáo khoa của môn Sinh học 11 ở trường THPT

Sinh học là môn khoa học tự nhiên vô cùng lý thú và cũng rất gần gũi Khi học môn SH, HS có thể phát huy, khai thác trí tưởng tượng và khả năng vận dụng những hiểu biết thực tế của bản thân trong cuộc sống hàng ngày giúp các em khám phá và giải thích được các hiên tượng trong cuộc sống, qua đó tạo động lực, niềm yêu thích môn học ở các em, nhờ đó kiến thức bộ môn được các em nắm chắc và bền lâu hơn Do vậy, GV dạy môn SH có nhiều cơ hội phát triển cho HS khả năng nhận thức và tư duy bằng nhiều các phương pháp và biện pháp khác nhau

Nội dung chương trình sách giáo khoa SH 11 trình bày các dấu hiệu đặc trưng của sự sống ở cấp độ cơ thể đó là các quá trình: chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản

Nội dung kiến thức SH 11 là sự thống nhất các kiến thức Sinh học chuyên khoa từ các lớp dưới để tạo thành cơ sở kiến thức giúp hình thành những khái niệm, quy luật Sinh học đại cương Sự hình thành các kiến thức khái niệm, quy luật này đi đúng theo quy luật nhận thức đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng Có thể nói, kiến thức SH 11 là những kiến thức hết sức quan trọng giúp HS nhận biết rõ những dấu hiệu, bản chất của các sự vật, hiện tượng liên quan tới các hoạt động sinh

lý của cơ thể người, động vật, thực vật trong đời sống, tạo cơ sở để xây dựng các biện pháp giữ gìn, bảo vệ sức khỏe, bảo vệ môi trường…

Để nâng cao hiệu quả dạy học SH 11 cần có những phương pháp và biện pháp phù hợp Bên cạnh việc sử dụng những PPDH và KTDH hiện đại thì đổi mới KTĐG cũng là một yếu tố quyết định đến việc nâng cao chất lượng dạy học

Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá cho chương “Sinh trưởng và phát triển” – Sinh học 11 theo hướng nâng cao năng lực người học”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu quy trình xây dựng bộ CH KTĐG chương “Sinh trưởng và phát triển” - SH 11 theo hướng tiếp cận NL người học và vận dụng vào KTĐG sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11 THPT

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình biên soạn và sử dụng bộ CH KTĐG cho các chủ đề trong chương

“Sinh trưởng và phát triển” – SH 11 theo hướng nâng cao NL người học

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học chương “Sinh trưởng và phát triển” - SH 11

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được bộ CH cho chương “Sinh trưởng và phát triển” – SH11 theo định hướng tiếp cận NL và vận dụng trong khâu KTĐG sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn SH 11 ở trường THPT

5 NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực 5.2 Nghiên cứu nội dung chương trình SGK chương “Sinh trưởng và phát triển” - SH 11 từ đó xác định các chủ đề dạy học, làm cơ sở cho việc xây dựng

bộ CH KTĐG theo hướng nâng cao NL của HS

5.3 Lập bảng mô tả các mức độ NL mà HS cần đạt được thông qua nội dung từng chủ đề dạy học trong chương “Sinh trưởng và phát triển” – SH 11

5.4 Thiết kế bộ CH KTĐG cho từng chủ đề dạy học trong chương “Sinh trưởng và phát triển” – SH 11

5.5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của bộ CH biên soạn

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

*Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới giáo dục theo định hướng tiếp cận NL

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học SH; lý luận về vai trò của CH trong dạy học; thiết kế và sử dụng CH trong dạy học SH; các tài liệu về giáo dục theo định hướng phát triển NL cho HS; thang đánh giá theo phân loại của Nitkô

- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa SH ở trường THPT và các tài liệu chuyên nghành có liên quan để xác định những mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ cần

đạt được của HS

*Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu để xác định nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu Từ đó đề xuất các công việc cụ thể tiến hành

để hoàn thiện đề tài

*Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của phương

án đề xuất (Mục tiêu, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm được trình bày trong Chương 3)

*Phương pháp thống kê toán học

Thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết luận từ những số liệu thống kê

7 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng bộ CH KTĐG cho chương “Sinh trưởng

và phát triển” - SH 11 theo hướng nâng cao NL người học và tiến hành thực nghiệm tại

3 trường THPT: THPT Thanh Oai A, THPT Thanh Oai B, THPT Nguyễn Du, thuộc huyện Thanh Oai, Hà Nội

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển NL và vận dụng thiết kế được bộ CH KTĐG cho chương “Sinh trưởng và phát triển” – SH 11 theo hướng nâng cao NL người học Bộ CH gồm các CH tự luận và trắc nghiệm, đa dạng và phong phú về nội dung, đúng yêu cầu đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển NL người học

9 DỰ KIẾN CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung và phụ lục chính của luận văn gồm:

- Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

- Chương 2: Xây dựng và sử dụng bộ CH KTĐG cho Chương “Sinh trưởng

và phát triển” - SH 11 theo hướng nâng cao năng lực người học

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới liên quan tới

đề tài

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài

Nghiên cứu về vấn đề đặt câu hỏi (CH) trong dạy học không còn là một vấn

đề mới trên thế giới Bởi ngay từ những năm trước công nguyên, người ta đã nghiên cứu bản chất của CH, tầm quan trọng của CH và đặc biệt trong hành động nhận thức của con người nói chung và trong dạy học nói riêng

Khổng Tử (551 – 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học

Dạy học bằng sử dụng CH, BT được các nước phương Tây như Pháp, Mĩ quan tâm từ rất sớm Đã có nhiều tài liệu được biên soạn nói về lý luận dạy học theo hướng khuyến khích sử dụng CH, BT để rèn luyện tính chủ động và sáng tạo ở HS

Vào những năm 70 của thế kỉ XX, ở Pháp đã xuất hiện nhiều tài liệu lý luận dạy học theo hướng khuyến khích, tăng cường sử dụng CH, BT để rèn luyện tính tích cực, chủ động của HS ở các cấp học Các tác giả của các tài liệu lý luận dạy học này quan niệm xem CH, BT vừa là mục tiêu, nội dung, vừa là phương pháp, biện pháp dạy học có hiệu quả

Ivan Hannel là tác giả cuốn sách “Phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học”, ông là người nghiên cứu tới vấn đề “Sử dụng câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học” Ông đã đưa ra một lý luận gần như hoàn chỉnh về cách đặt CH hiệu quả cao trong dạy học Ông khẳng định: “Đặt câu hỏi hiệu quả là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập” Ông còn đưa ra đầy đủ tác dụng, các quy tắc và các bước đặt CH hiệu quả trong dạy học

Ở Liên xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích, nội dung, phương pháp thiết kế và sử dụng cũng như vai trò, giá trị của CH, BT trong dạy học như: Socolovskia (1971), Abramova, P.B Gopman, Kadosnhicov, Laixeva,

O Karlinxki (1975, 1979) Trong các tài liệu đó, các tác giả chủ yếu tập trung biên soạn các CH dựa vào nội dung của từng chương, từng mục của SGK, chứ chưa đi sâu vào cơ sở lý luận của CH

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

Trong gần 30 năm qua, cùng với sự nghiệp đổi mới của đất nước, sự nghiệp giáo dục và đào tạo của nước ta đã có những đổi mới quan trọng và phát triển mạnh

mẽ cả về quy mô, nội dung và phương pháp đào tạo Một trong những vấn đề được quan tâm và thu hút nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, các thầy giáo, cô giáo, đó là vấn đề đổi mới PPDH trong nhà trường ở tất cả các môn học và các cấp học Việc nghiên cứu về sử dụng CH, BT cũng được quan tâm một cách đặc biệt trong các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là trong khâu kiểm tra đánh giá nhằm mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục

Trong bộ môn Sinh học, từ những năm 70 trở lại đây đã có nhiều công trình nghiên cứu và tài liệu bồi dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kỹ năng dạy – học, xây dựng

và sử dụng CH, BT trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông Chẳng hạn như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành, Đinh Quang Báo,

Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung, Lê Thanh Oai … và còn nhiều các công trình của các tác giả khác Chẳng hạn như: Trần Kiều (1995) “Đổi mới đánh giá – đòi hỏi bức thiết của đổi mới PPDH”, Dương Đức Niệm (2006), “Vai trò của KT, ĐG theo phương pháp TNKQ trong dạy học” … Có thể nói, đây là những công trình nghiên cứu có hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế

và sử dụng CH trong dạy học để từ đó giúp GV có thể định hướng về phương pháp

và kĩ năng thiết kế CH trong dạy học các môn học nói chung và môn SH nói riêng [5], [6], [15], [17], [22], [25], [26], [27]

Trước sự thay đổi không ngừng của nền kinh tế - xã hội nước ta, trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế tạo ra những cơ hội tốt nhưng đồng thời cũng đặt ra những thách thức đối với nền giáo dục nước nhà trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển hiện tại và tương lai của đất nước Việc đào tạo ra thế hệ trẻ - chủ nhân tương lai của đất nước có đủ “đức, trí, lao, thể, mỹ”; tích cực, chủ động, sáng

tạo là yêu cầu cấp thiết đang được đặt ra hiện nay, chính điều này đã thúc đẩy sự đổi mới mạnh mẽ trong chương trình giáo dục hiện nay

Để thực hiện tốt công tác đổi mới giáo dục Đảng và Nhà nước, Bộ GD &

ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chủ trương như:

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/ 6/ 2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:

"Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi" [36]

- Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/ 11/ 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “… chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực

là chú trọng đánh giá năng lực người học, tăng các câu hỏi ở các mức độ nhận thức cao hơn là chỉ nhận biết kiến thức, tăng các câu hỏi mở để đánh giá khả năng vận dụng và sáng tạo [34]

1.2 Những vấn đề chung về câu hỏi và năng lực

1.2.1 Khái niệm câu hỏi

CH là một “chương trình hành động” được vạch ra nhằm định hướng kiến thức cho HS tự giải quyết Căn cứ vào những yêu cầu của bài học, GV đưa ra những

CH phù hợp cho học sinh tự học, qua việc giải quyết CH, HS hoàn thiện được bài

CH trong dạy học có vai trò cực kỳ quan trọng: tạo môi trường giao tiếp; tạo môi trường học tập; là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy của người học;

CH là công cụ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

Trong triết học Hi Lạp cổ đại, người ta đã bắt đầu nghiên cứu về bản chất của CH bằng những câu hỏi đặt ra như: “Câu hỏi là gì?”, “Câu hỏi có vai trò quan trọng như thế nào trong hoạt động nhận thức của con người ?”

Arixtole (384 – 322 TCN) là người đầu tiên đã biết phân tích CH dưới góc

độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của CH là là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau Do đó, con người có phản ứng lựa chọn hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác Ông cho rằng: “Câu hỏi là một mệnh

đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”

Còn nhà triết học, nhà khoa học Descaetes (1596 – 1650) thì quan niệm rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu, bản chất của CH phải có quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái gì mình biết và cái gì mình chưa biết thì lúc ấy mới đặt được CH

và khi đó CH thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức Tóm lại, CH

là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu mà người học cần phải giải quyết, trong đó bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết

Ba yếu tố cần có của một CH là:

- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết

- Điều chưa biết đó phải được người hỏi ý thức được để có định hướng nghiên cứu

- CH phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp giữa cái chưa biết và cái đã biết của chủ thể là vô cùng cần thiết Vì nếu chủ thể chưa biết cái gì, hay biết quá ít, hoặc quá nhiều, biết tất cả đều không có phản ứng trả lời Lúc dó cái ta gọi là CH sẽ không phải là CH nữa nghĩa là CH không có giá trị về mặt nhận thức

CH là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ viết hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi học sinh tiếp nhận tiếp nhận và ý thức nó như một vấn đề cần phải giải quyết Có thể thấy rằng CH vừa là điểm xuất phát, vừa là sản phẩm của hoạt động nhận thức chủ quan của chủ thể nhận thức Do đó, CH là sản phẩm trung gian quyết định đến

sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật, hiện tượng nào đó của chủ thể nhận thức

Có thể diễn đạt một định nghĩa khác về CH như sau: “Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật, hiện tượng nào đó”

1.2.2 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ Theo tiếng năng Anh, “competence” có nghĩa là lực hay khả năng, hoặc còn có nghĩa là thẩm quyền Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo từ điển tiếng Việt, NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên

sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó [30]

NL là phẩm chất tâm lý và sinh lí tạo cho con người có khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao

Theo tác giả Vũ Xuân Phái, NL là một từ Hán – Việt trong đó “năng” là làm

nổi việc; “lực” là sức mạnh NL là sức mạnh làm nổi một việc nào đó Từ những

diễn giải trên, có thể thấy NL bao gồm có khả năng có sẵn có và được đào tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả ở chất lượng cao [29]

Trong luận văn này khái niệm “năng lực” chỉ đề cập tới NL cá nhân của con người Theo quan điểm Triết học, NL được hiểu theo nghĩa rộng là “những đặc tính tâm lí của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể” Hiểu theo nghĩa đặc biệt, NL là toàn bộ những đặc tính tâm lí của con người khiến cho nó thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định đã được hình thành trong lịch sử [24]

Trong lí luận dạy học hiện đại, NL được quan niệm là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách

Theo Nguyễn Công Khanh (2014), NL của HS là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [19]

Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng:

- NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với chính các em

- NL của HS phổ thông không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động để đạt được mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm với xã hội…)

- NL của HS phổ thông được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường được coi

là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung và NL chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng … cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các

NL của các em

Như vậy, NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.2.2.1 Phân loại NL

Phân loại NL là một vấn đề phức tạp Tùy theo từng lĩnh vực mà sự phân loại

NL dựa trên các quan niệm và tiêu chí phân loại khác nhau Trong chương trình giáo dục thiết kế theo hướng tiếp cận NL thì nhìn chung có thể thấy hai loại NL chính là năng lực chung và năng lực chuyên biệt [3], [9], [18], [19]

a) Năng lực chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng

cho mọi hoạt động sống của con người, nó giúp con người sống và làm việc bình thường trong xã hội

Các NL chung có thể kể đến như: NL nhận thức, NL tính toán, NL vận động….Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống và đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Như vậy, NL chung có các đặc điểm chung như: góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; giúp cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một tình huống có bối cảnh rộng lớn và phức tạp; chúng quan trọng với tất cả mọi người

Trong chương trình giáo dục định hướng NL tới đây ở nước ta đã đề ra chuẩn đầu ra bao gồm 9 NL chung là:

b) Năng lực chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ

sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của những hoạt động nhất định

NL chung và NL chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, các hoạt động giáo dục, phản ánh sự hội tụ, tích hợp và tổng hợp tất cả các kết quả học tập qua nhiều giai đoạn NL chung và NL chuyên biệt gắn

thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung

1.2.2.2 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng và thái độ

Một NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong thực tiễn

- Kiến thức đóng vai trò là cơ sở, nền tảng để hình thành NL

- Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong môi trường quen thuộc Theo nghĩa rộng thì kỹ năng bao hàm cả kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

- Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết, điều kiện cần để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có NL, mà còn cần đến việc

sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với giá trị, thái độ, trách nhiệm của bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi – đây chính là điều kiện đủ

để hình thành NL ở mỗi cá nhân

1.2.3 Những vấn đề liên quan tới câu hỏi theo định hướng năng lực [1],

[3], [9], [18], [19]

1.2.3.1 Tiếp cận câu hỏi theo định hướng năng lực

CH định hướng NL là những CH hướng tới sự phát triển khả năng tư duy và sáng tạo của người học, có sự liên kết với hệ thống CH trong bài học và với thực tiễn sinh động

Nội dung của các CH – BT theo định hướng NL đòi hỏi khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết những vấn đề, tình huống có bối cảnh thực tiễn

CH định hướng NL đóng vai trò tạo môi trường tiếp nhận, giao tiếp; là công

cụ đặc biệt để khơi gợi, khai thác tiềm năng, phát triển tư duy cho HS;

CH trong khâu KTĐG giúp GV xác định mức độ chiếm lĩnh tri thức, khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng của HS Trên cơ sở đó GV tự đánh giá mình,

không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ học vấn và phưong pháp giảng dạy

CH trong khâu KTĐG giúp HS tự đánh giá mức độ đạt được về mặt kiến thức của bản thân qua đó có phương pháp tự mình ôn tập, củng cố, bổ sung để hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác

tư duy của chính mình

CH trong khâu KTĐG là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục KT,

ĐG NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của QTDH

1.2.3.2 Những đặc điểm của câu hỏi theo định hướng năng lực

Những đặc điểm của CH định hướng NL :

a) Yêu cầu câu hỏi

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng câu hỏi trên cơ sở chuẩn

- Câu hỏi luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở

- Thay đổi các dạng câu hỏi đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những câu hỏi cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Câu hỏi giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.2.4 Phân loại câu hỏi theo định hướng năng lực

Câu hỏi có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá QTDH, nó là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục của GV, là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần của nội dung học tập

Các câu hỏi được đưa ra trong QTDH dưới nhiều hình thức khác nhau như

CH kiểm tra miệng, CH viết, CH ngắn hạn hoặc CH dài hạn, CH trắc nghiệm…Câu hỏi được đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ hay là một nội dung, một đề nghị trong bài tập

Dù được đưa ra dưới hình thức nào thì những CH theo định hướng NL cần đạt dược những yêu cầu chung như sau:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất 1 câu trả lời

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không thể trả lời được thông qua đoán mò

*Theo yêu cầu về NL nhận thức, thì CH có thể bao gồm:

- Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện kiến thức, sự nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

- Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phát triển, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

*Theo dạng của câu trả lời của CH, có các dạng CH sau:

- Câu hỏi đóng: là các CH mà người học không cần trình bày câu trả lời của

mình mà lựa chọn những câu trả lời cho trước

- Câu hỏi mở: là các CH không yêu cầu học theo mẫu mà yêu cầu HS trình

bày ý kiến và cách hiểu và lập luận của mình về một vấn đề mà GV đưa ra Nó được

sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NL vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết vấn đề

Hiện nay, các CH dạng mở đã được đưa vào trong dạy học khá nhiều nhằm giúp HS phát triển khả năng giao tiếp, tư duy độc lập, sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề Trong dạy học trong giai đoạn hiện nay và sắp tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp, linh hoạt các loại CH để giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng

cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

*Theo các hình thức diễn đạt của câu hỏi

- Câu hỏi tự luận: là dạng những CH mở, đây là dạng CH truyền thống quen

thuộc và được xem như những CH chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc vào nhiều vào chủ quan của người hỏi, chấm Đây là dạng CH vẫn còn đang được sử dụng rộng rãi trong dạy học ở nước ta

- Câu hỏi trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan) (TNKQ): là dạng trắc

nghiệm trong đó mỗi CH có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại CH này cung cấp cho HS một phần hay tất cả các thông tin cần thiết và yêu cầu HS phải lựa chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một và từ Loại CH này được gọi là CH đóng, được xem là khách quan vì chúng đảm bảo được tính khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc vào ý kiến đánh giá của người chấm

Sử dụng CH trắc nghiệm có những ưu điểm sau:

- Cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức Nếu sử dụng để kiểm tra, phạm vi kiểm tra của một bài trắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lại khuynh hướng học

tủ, chỉ tập trung vào một vài kiến thức trọng tâm ở vài chương trọng điểm

- Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm thi, tránh được những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm

- Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực học tập của HS HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai, thông qua đó tự đánh giá được câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn

Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

*Câu hỏi “đúng – sai”

Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là CH) HS trả lời là đúng hoặc sai Loại CH này thích hợp để kiểm tra những kiến thức sự kiện, cũng có thể dùng để kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nội dung các quy luật, định luật Loại CH này đòi hỏi trí nhớ, ít có khả năng phân loại HS giỏi và HS kém

Khi viết loại CH trắc nghiệm khách quan kiểu “đúng – sai”, cần chú ý những điểm sau:

- Chọn câu dẫn như thế nào để HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai

- Không nên trích nguyên văn những câu trong sách giáo khoa

- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất

- Trong một câu trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai, không nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì

*Câu hỏi nhiều lựa chọn

Mỗi CH nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng hoặc nhiều lựa chọn đúng Những câu trả lời khác được xem như là câu “gây nhiễu” hoặc “cài bẫy” HS phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được

Các câu “gây nhiễu” hoặc “cài bẫy” nhìn bề ngoài có vẻ là đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần

Loại CH nhiều lựa chọn đang được sử dụng rộng rãi nhất, kích thích suy nghĩ nhiều hơn các CH thuộc dạng “đúng – sai”

Khi viết CH này cần chú ý đến những điểm sau:

- Phần gốc có thể là một CH hoặc là một câu bỏ lửng và phần lựa chọn là câu

bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa

- Phần đáp án lựa chọn nên có từ 3 tới 5 đáp án, tùy loại kiến thức và trình độ nhận thức, tư duy của HS

- Tránh xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau ở mọi CH

- Không nên đưa ra phương án lựa chọn “Tất cả các ý trên đều đúng” hoặc

“Tất cả các ý trên đều sai”

*Câu hỏi ghép đôi:

Loại CH này thường gồm 2 dãy thông tin Một dãy là những CH (hoặc câu dẫn) Một dãy là những câu trả lời (hay câu để lựa chọn), HS phải tìm ra những câu trả lời tương ứng với CH

Loại CH này thích hợp với việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liên quan, gần gũi chủ yếu là kiến thức sự kiện

Khi viết CH loại này, cần chú ý những điểm sau:

- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một nhóm có liên quan, HS có thể nhầm lẫn

- Dãy các CH và các câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn

- Thứ tự các câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự CH để gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn của HS

*Câu điền từ

Câu dẫn có thể để vài chỗ trống (… ) HS phải điền vào chỗ trống những từ hoặc cụm từ thích hợp

Loại CH này dễ viết nhưng khó chấm, HS có thể điền những từ khác nhau ngoài dự kiến của đáp án

Khi viết câu hỏi này cần lưu ý những điểm sau:

- Bảo đảm mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ thích hợp, thường là các khái niệm mấu chốt của bài học

- Mỗi CH chỉ nên có từ một tới hai chỗ trống, có thể bố trí ở giữa hoặc cuối câu

- Các khoảng trống nên có độ dài bằng nhau để HS không thể đoán được từ phải điền vào là dài hay ngắn

- Tránh dùng nguyên văn những câu trích nguyên văn trong sách giáo khoa

vì sẽ khuyến khích HS học thuộc lòng

- Khi biên soạn một nhóm câu điền từ, nên cho các từ sẽ dùng để điền từ để

HS không điền từ bằng những từ ngoài dự kiến, khó chấm

1.2.5 Yêu cầu đối với việc biên soạn các câu hỏi theo định hướng năng lực

[3], [9], [18], [19]

Mỗi CH định hướng NL chỉ nên dùng để đo một tiêu chí nhất định

Thường có hai loại câu hỏi: Câu hỏi khách quan (Objective question): là hình thức đặt CH trong đó chỉ có một câu trả lời đúng duy nhất; Câu hỏi chủ quan (Subjective question): là hình thức đặt CH mà có thể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn một cách thể hiện câu trả lời đúng

1.2.5.1 Những yêu cầu biên soạn câu hỏi khách quan

- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đạt trong chủ đề

- Đặt CH trực tiếp hoặc tạo một tình huống cụ thể

- Không sử dụng câu, từ chính xác như trong sách giáo khoa

- Viết các phương án lựa chọn thật khéo để những HS yếu không thể sử dụng phương pháp loại trừ một cách dễ dàng

- Các phương án nhiễu nên dựa trên các lỗi, các nhận thức sai lệch của HS

- Câu trả lời cho các CH này không nên phụ thuộc vào đáp án các CH khác

- Dùng từ và các cấu trúc đơn giản để viết CH

- Phần lựa chọn nên được viết nhất quán và phù hợp với phần dẫn

- Tránh các lựa chọn như “các đáp án trên đều đúng”, “các đáp án trên đều sai” 1.2.5.2 Những yêu cầu khi biên soạn các câu hỏi tự luận

- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đạt trong chủ đề

- Phải phù hợp với thời gian tìm hiểu đề bài, tìm tòi lời giải và viết câu trả lời, phù hợp với số điểm dành cho nó trong tương quan với các CH khác

- Cần chỉ rõ nhiệm vụ HS cần thực hiện bằng các hướng dẫn cụ thể (không nên yêu cầu quá rộng mà bất kỳ câu trả lời nào cũng có thể là đáp án đúng)

- Sử dụng độ khó phù hợp với khả năng nhận thức của HS

- Yêu cầu HS thể hiện phải thể hiện sự am hiểu, xác định và bảo vệ ý kiến của

cá nhân nhiều hơn là việc chỉ cần nhớ sự kiện, định nghĩa, thông tin

- Nếu có thể nên viết rõ các vấn đề sau: độ dài cần thiết của bài viết; mục đích bài viết; thời gian cần thiết để viết bài; các tiêu chí cần đạt trong nội dung bài viết

- Nếu yêu cầu là nêu và chứng minh cho một quan điểm nào đó, thì trong

CH đưa ra cần phải nêu rõ: kết quả đánh giá dựa trên những lập luận logic đưa ra

để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình, chứ không chỉ đơn thuần là đưa ra các quan điểm đó

1.3 Kiểm tra, đánh giá, đánh giá năng lực

1.3.1 Kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, KT được định nghĩa như sau: “KT là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo”

Theo Hoàng Phê, KT là xem xét thực chất, thực tế [31]

Theo Trần Bá Hoành, KT nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá [13]

Qua những định nghĩa trên, chúng ta có thể thấy KT là cơ sở để đánh giá HS, cung cấp những dữ kiện, thông tin về kết quả dạy – học

Kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một QTDH, có vai trò liên hệ ngược trong QTDH và có ba chức năng: đánh giá, phát hiện những lệch lạc và điều chỉnh Việc

KT cần diễn ra thường xuyên hàng ngày, tùy từng mục đích KT mà có thể ĐG hay không ĐG

1.3.2 Khái niệm đánh giá

Theo Từ điển Giáo dục học, ĐG là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan điểm, chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự ĐG của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội) [14]

Theo E Beeby (1997): “ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những dẫn chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [2]

Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để

cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [13]

Qua những định nghĩa trên, chúng ta có thể thấy ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định phù hợp

*Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá

Qua các định nghĩa trên, chúng ta nhận thấy có hai vấn đề liên quan tới KTĐG:

- Một là: việc thu thập thông tin về trình độ, khả năng tiếp thu của HS dựa vào mục tiêu học tập Điều này có nghĩa là phải thông qua việc KTĐG kết quả học tập của HS

- Hai là: việc đề xuất, điều chỉnh hoạt động dạy – học cho phù hợp

Hai vấn đề này có mối liên quan chặt chẽ với nhau và tạo nên một cụm từ luôn gắn bó và đi liền với nhau – KTĐG Từ các định nghĩa trên, có thể quan niệm: KTĐG là quá trình thu thập thông tin để xác định mức độ cần đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào QTGD, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất

KTĐG trong giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm KTĐG về nhận thức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục như: người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đào tạo Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình KTĐG kết quả học tập của người học vì nó là một bộ phận quan trọng của ĐG trong giáo dục

*Vai trò của KTĐG trong dạy học Sinh học

Trong dạy học SH, theo Giáo sư Trần Bá Hoành KTĐG kết quả học tập nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS, phát hiện những nguyên nhân sai sót giúp HS điều chỉnh hoạt động học; công khai hóa các nhận định về NL và kết quả học tập của HS và tập thể lớp; tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự ĐG; giúp GV

có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm, điểm yếu, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học [13]

1.3.3 Đánh giá năng lực [3], [9], [18], [19], [20]

Việc dạy học ở nước ta hiện nay đang trên đà thoát khỏi phương pháp dạy học truyền thống Nhìn chung, các GV đang cố gắng áp dụng các hình thức tổ chức, PPDH mới, các hình thức KTĐG để thực hiện tốt nhiệm vụ đổi mới trong giáo dục

Khác với kiểu ĐG truyền thống trong giáo dục nước ta, chú trọng tới kiểm tra kiến thức, điểm số, thứ hạng thì đánh giá năng lực (ĐGNL) quan tâm

ĐG khả năng HS áp dụng các kiến thức, kỹ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của đời sống và tập trung đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu ĐG xếp hạng giữa người học với nhau

ĐGNL là đánh giá thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học ĐGNL là đánh giá bao quát, không chỉ dừng lại ở ĐG kiến thức

Xét về bản chất thì không có sự mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá, đánh giá theo

NL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng

Cách đánh giá theo kiến thức, kỹ năng và cách đánh giá theo NL có nhiều sự khác biệt Bảng dưới đây tổng hợp một số điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá theo

Bảng 1.1 Một số điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá theo năng lực và đánh

giá theo kiến thức, kỹ năng

đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản than học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

1.4 Hệ thống các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực [3], [18], [19]

Chúng ta có thể tóm tắt các hình thức KTĐG theo định hướng NL của HS như ở sơ đồ 1 1 dưới đây:

Hệ thống các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực

Đánh giá quá trình Đánh giá đầu ra/ đánh giá thực Đánh giá tổng kết

Đánh giá lớp học

ĐG thông qua các bài kiểm tra trong lớp học

ĐG thông qua vấn đáp, thảo luận

ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học

HS tự ĐG

Sơ đồ 1.1 Hệ thống các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng

năng lực 1.4.1 Đánh giá quá trình (Formative assesment)

Đánh giá quá trình (ĐGQT) là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập niên 80 của thế kỉ XX, chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy – học, có ý nghĩa phân biệt với các hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác nhau như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy – học (đánh giá xếp lớp), hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết)

Theo C Boston (2009), sử dụng ĐG mang tính chuẩn đoán nhằm cung cấp phản hồi cho người dạy và người học trong suốt quá trình giảng dạy được gọi là đánh giá quá trình

ĐGQT là việc ĐG thực hiện trong suốt QTDH nhằm thu thập thông tin về kết quả học tập của người học để điều khiển hoạt động học tập của họ sao cho đạt được kết quả tối ưu nhất

ĐGQT thực hiện chức năng ĐG để lấy thông tin phục vụ QTDH Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của ĐGQT là hiệu quả của hoạt động dạy học trong việc phát triển khả năng của người học Như vậy, ĐGQT có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều khiển quá trình học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi Nó giúp cho người dạy xác định đúng trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác động để họ lấp các lỗ hổng kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ưu

Các kĩ thuật ĐG thường được sử dụng cho ĐGQT bao gồm: Đánh giá kết quả học tập, thành tích thông qua thi cử (ĐG cấp quốc gia, cấp tỉnh – thành phố, cấp trường), đánh giá lớp học (bài kiểm tra trên lớp, vấn đáp, thảo luận nhóm, quan sát trong quá trình học, tự đánh giá), đánh giá qua hồ sơ học tập và đánh giá qua sản phẩm, tài kiệu viết (bài tập về nhà, báo cáo, thảo luận)

*Đánh giá lớp học

Đánh giá lớp học (ĐGLH) là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập hợp của các kĩ thuật Cách tiếp cận này có nghĩa là người dạy càng biết nhiều về những gì người học đang học thì họ có thể lập kế hoạch cho các hoạt động dạy học tốt hơn Các kĩ thuật ĐGLH đều rất đơn giản và không xếp loại Mục tiêu chính của ĐGQT là nhằm cải thiện chất lượng hoạt động dạy – học thông qua việc học tập của người học

ĐGLH tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy,cá nhân người dạy quyết định, kĩ thuật ĐG, ĐG cái gì và cách ĐG phù hợp với nội dung và yêu cầu của từng lớp học cụ thể và cách đáp ứng lại thông tin thu được thông qua ĐG vì mục đích của ĐGQT là cải thiện chất lượng học tập của người học Do đó, người học củng cố được nội dung học tập và kĩ năng tự đánh giá

*ĐG thông qua các bài kiểm tra trong lớp học

Đây là hình thức ĐG thông dụng nhất hiện nay, đã và đang áp dụng phổ biến

ở trường THPT ở Việt Nam

Người dạy có thể ĐGQT thông qua các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 1 tiết Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm hay tự luận khách quan, hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó

giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi phương pháp dạy học để đáp ứng trình độ lĩnh hội của HS

*ĐG thông qua vấn đáp, thảo luận

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc

có thể đặt những CH cho HS trả lời trong quá trình dạy học bài mới

Trong quá trình dạy học bài mới, GV nên sử dụng các KTDH tích cực nhằm phát huy hiệu quả, khả năng cá nhân kết hợp hoạt động nhóm như: kỹ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật tia chớp… để nâng cao chất lượng dạy – học

*ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học

ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học có thể thông qua bảng quan sát hoặc không sử dụng bảng quan sát mà chỉ tự do quan sát và ghi chép lại như nhật ký dạy học để từ đó điều chỉnh phương pháp dạy học sao cho phù hợp với trình

độ nhận thức của HS

*HS tự ĐG

GV có thể yêu cầu HS tự ĐG kiến thức, kĩ năng, thái độ và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học Cũng có thể là ĐG lẫn nhau trong học tập thông qua các bảng hỏi, bài tập tự ĐG mục tiêu về thái độ do GV thiết kế

1.4.2 Đánh giá đầu ra/ đánh giá thực

Phương pháp đánh giá đầu ra/ đánh giá thực trong chương trình giáo dục định hướng đầu ra bao gồm nhiều kĩ thuật ĐG khác nhau, có thể ĐG được chất lượng kết quả học tập của HS “Các kĩ thuật đánh giá gắn với lớp học và hoàn cảnh sống của HS và cho phép HS thể hiện được kết quả học tập thông qua việc sử dụng

và áp dụng các kiến thức, kĩ năng vào công việc trong thực tế” (Goodwin)

1.4.3 Đánh giá tổng kết

Đây là loại ĐG sản phẩm cuối cùng của hoạt động dạy học/ hoặc đánh giá việc thực hiện các mục tiêu đã được nêu ra thông qua các hình thức kiểm tra, thực hiện nhiệm vụ, các sản phẩm, xem xét hồ sơ

Mục đích của đánh giá tổng kết là để cung cấp thông tin; đánh giá thành tích của người học ở cuối mỗi, chuỗi bài giảng; để kiểm tra, khen thưởng…; để xem xét chương trình học

Kết luận chương 1

- Trong dạy học hiện nay, việc sử dụng CH để rèn luyện, phát huy tính tích cực của HS có ý nghĩa rất lớn và phù hợp với xu hướng phát triển của các phương pháp dạy học mới hiện nay CH định hướng NL là một trong những cách thức để

“giải quyết vấn đề mới mẻ” này CH định hướng NL là những câu hỏi hướng tới sự phát triển khả năng tư duy và sáng tạo của người học, có sự liên kết với hệ thống

CH trong bài học và với thực tiễn sinh động

- Tùy theo từng tác giả, tùy theo mục đích nghiên cứu và sử dụng mà có nhiều cách phân loại CH khác nhau

- CH được sử dụng trong tất cả các khâu của QTDH Một trong những khâu hết sức quan trọng của quá trình này là kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS

- Để có thể đánh giá kết quả học tập của HS được chuẩn xác cần lựa chọn các hình thức KTĐG theo định hướng NL phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO CHƯƠNG “ SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN” - SINH HỌC 11

THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung các chủ đề trong chương “Sinh trưởng và phát triển” - SH 11

Sinh trưởng và phát triển là một trong bốn dấu hiệu của sự sống Sinh trưởng

và phát triển là hai quá trình liên quan tới nhau, đó là hai mặt của chu trình sống Sinh trưởng gắn với phát triển và phát triển trên cơ sở của sinh trưởng

Nội dung của chương “Sinh trưởng và phát triển” - SH 11 bao gồm 7 bài, trong

đó có 6 bài lí thuyết và 1 bài thực hành Nội dung của chương “Sinh trưởng và phát triển” bao gồm các kiến thức chủ yếu dưới đây [12]:

- Kiến thức khái niệm: sinh trưởng, phát triển, hoocmôn, phát triển quan biến thái, phát triển qua biến thái hoàn toàn, phát triển qua biến thái không hoàn toàn, phát triển không qua biến thái; ảnh hưởng của điều kiện môi trường lên quá trình, sinh trưởng, phát triển; quan hệ giữa sinh trưởng và phát triển

- Kiến thức về quá trình, cơ chế sinh học cơ thể: Quá trình sinh trưởng, phát triển:

từ hợp tử đến cơ thể trưởng thành

- Kiến thức ứng dụng: tưới tiêu hợp lí, bón phân hợp lí tạo năng suất cao cho cây trồng, ứng dụng chu kì quang, sử dụng các hoocmôn vào sản xuất nông nghiệp, ứng dụng khả năng điều khiển sinh trưởng và phát triển ở động vật, người

Chúng ta có thể tóm tắt những nội dung sẽ đề cập trong chương này ở sơ đồ 2.1 dưới đây:

Sơ đồ 2.1 Nội dung chương “ Sinh trưởng và phát triển” – SH 11

Chương “Sinh trưởng và phát triển” trong chương trình SH 11 là 1 trong 4 dấu hiệu cơ bản của sự sống, qui ước gọi là các chủ đề cấp 1 Trong chủ đề này bao gồm một số bài học hoặc một nhóm bài được có liên quan tới cùng một nội dung được coi là chủ đề cấp 2 Tiếp theo đó, có thể phân chia chủ đề cấp 2 được thành chủ đề cấp 3 Theo cách phân chia các chủ đề như trên thì chương 3: “Sinh trưởng và phát triển” hay còn gọi là chủ đề 3 sẽ có bảy chủ đề, trong đó có hai chủ

đề cấp 2 và năm chủ đề cấp 3

2.2 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực [5], [26]

*Quán triệt mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là mục tiêu rộng hay mục tiêu cụ thể đến từng bài học tương ứng với các nội dung nhất dịnh Quan điểm dạy học hiện nay là lấy người học

là trung tâm của hoạt động day – học nên mục tiêu bài học đặt ra là mục tiêu cho

HS thực hiện Nên mục tiêu này cần được diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, cụ thể bằng

Sinh trưởng ở thực vật

Hoocmôn thực vật

Sinh trưởng và phát triển ở động vật

Các nhân tố ảnh hưởng tới sự sinh trưởng và phát triển

Sinh trưởng và phát triển ở thực vật

Sinh trưởng và phát triển ở động vật

những cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo lường được những hoạt động học tập của HS Căn cứ vào các mục tiêu đã được đặt ra mà khi thiết kế các hoạt động học tập trong dạy – học, GV cần cụ thể hóa việc thiết kế các CH cho phép định hướng

sự tìm tòi, suy nghĩ của HS trong mỗi nội dung học tập, qua đó rèn luyện các kĩ năng tư duy cho HS

Thực chất của việc xác định mục tiêu dạy học là việc xác định yêu cầu cần đạt của người học sau khi học xong bài học Nó chỉ ra các nhiệm vụ học tập mà HS hoàn thành, quá trình HS tự tìm cách giải quyết được tất cả các câu hỏi trong nội dung bài dạy thì mục tiêu bài học đã hoàn thành

Như vậy, CH chính là phương tiện để cụ thể hóa mục tiêu dạy học, quy định, định hướng nội dung học tập, vừa là phương tiện để rèn luyện các kỹ năng, phát triển tư duy, giáo dục hoàn thiện nhân cách cho HS

*Đảm bảo tính chính xác, khoa học của nội dung dạy học

CH dùng để mã hóa nội dung dạy học cho nên khi thiết kế CH cần đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức

Nếu thiết kế các CH không đảm bảo được tính chính xác của nội dung thì việc định hướng các hoạt động học tập của HS sẽ khó có thể đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra

Vì vậy, khi thiết kế các CH người GV cần phải nắm vững nội dung kiến thức

và căn cứ trên khối lượng kiến thức mà HS đã đạt được để thiết kế các CH phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức của HS để HS có thể giải quyết được vấn đề đặt ra

*Đảm bảo được nguyên tắc hệ thống

CH với tư cách là công cụ KT, ĐG kết quả học tập của HS cho nên khi sử dụng CH trong dạy học phải quán triệt tính hệ thống cho nội dung kiến thức trong từng phần, từng chương, từng bài được trình bày theo một trật tự logic nhất định được quy định bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan

có tính hệ thống

Khi xây dựng và sử dụng CH phải tính đến mối quan hệ có tính hệ thống giữa cái chưa biết và cái đã biết, cần đảm bảo được tính logic khoa học của tài liệu giáo khoa đi từ hiện tượng đến bản chất

Tùy vào mục đích sử dụng CH trong các khâu khác nhau của quá trình dạy học mà việc thiết kế, sắp xếp trình tự các CH sao cho phù hợp với nội dung kiến thức cần đạt

*Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lý giáo dục của Đảng: “Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; Nhà trường gắn liền với xã hội” Sự thống nhất giữa lí luận với thực tiễn là nguyên tắc cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin

Việc thiết kế các CH cho các khâu của quá trình dạy học các kiến thức Sinh học cần phải gắn liền với thực tiễn sản xuất nông, lâm, ngư nghiệp, với việc bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường và phát triển bền vững thì mới khơi gợi được hứng thú học tập ở HS

2.3 Xây dựng bộ câu hỏi dựa trên thang đánh giá nhận thức theo quan điểm của Nitko [3], [18], [19]

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cần phải căn cứ theo mục tiêu dạy học Do vậy trước khi bàn về phương pháp KT, ĐG cần thống nhất về cách phân chia mục tiêu dạy học

Trước đây, ta thường sử dụng theo cách phân chia của Bloom, chia mục tiêu dạy học ra thành ba loại: kiến thức, kỹ năng và thái độ Trong mỗi loại mục tiêu này lại được chia ra làm nhiều mức độ khác nhau Cách phân chia của Bloom tuy khá đầy đủ và chi tiết nhưng thực hiện lại khó khăn

Hiện nay, trong giáo dục phổ thông, cách phân chia mục tiêu theo NITKO (Giáo sư Anthony J Nitko - ĐH Arizona, Mỹ) được sử dụng phổ biến do tính ứng dụng của nó

Theo cách chia này, mục tiêu nhận thức được chia thành 4 mức: biết, hiểu,

vận dụng thấp và vận dụng cao, cụ thể (như trong bảng 2.1)

Bảng 2.1 Thang đánh giá nhận thức theo quan điểm của Nitko

Nhận biết HS nhớ được các khái niệm cơ bản của chủ đề và có thể nêu hoặc

nhận ra các khái niệm khi được yêu cầu

- Nhận ra: nhớ lại, nhận dạng những khái niệm, thuật ngữ, vật thể… thích hợp với tình huống đã nêu

- Gợi lại: tìm lại, liệt kê, đặt tên/ kí hiệu, phác thảo những kiến thức đã được lưu trong trí nhớ tương đối lâu

Thông hiểu HS cần hiểu các khái niệm cơ bản và có thể sử dụng khi câu hỏi

được dặt ra gần với các ví dụ HS đã được học trên lớp

- Chuyển đổi: diễn giải, thay thế, mô tả việc chuyển đổi từ ngân từ này sang ngôn ngữ khác, tình hướng khác;

- Minh họa: lấy ví dụ minh họa hoặc thuyết minh cho khái niệm, ý tưởng, nguyên tắc, định lí, tính chất…;

- Phân biệt: săp xếp, xác định, gộp lại những dấu hiệu để phân loại khái niệm, vật thể…;

- Tổng kết: tóm tắt, rút ra, mô tả cấu trúc logic, trừu tượng hóa, tổng quát hóa,… từ các dữ kiện, tình huống đã cho;

- Kết luận: rút ra, thêm/ bớt, dự báo, suy luận những điểm chính;

- So sánh: ghép nối, vạch ra, xác định sự tương ứng giữa hai đối tượng;

- Giải thích: diễn giải, lập luận mối quan hệ tương đương hoặc hệ quả cảu hai dẳng thức, phương trình, bất dẳng thức, bất phương trình

Vận dụng cấp

độ thấp

HS vượt qua cấp độ hiểu biết đơn thuần và có thể sử dụng các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như các tình huống đã gặp trên lớp