Các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ ở trường đại học khoa học tự nhiên

Mục đích nghiên cứu : Mục đích nghiên cứu: Phân tích thực trạng quản lý quá trình đào tạo, quá trình dạy học các môn khoa học cơ bản, tìm ra những nguyên nhân của thực trạ ng và đề xuất

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SưPHẠM

-NGUYỄN THU PHƯƠNG

CÁC BIÊN PHÁP Tổ CHỨC CHỈ ĐAO Đổi MỚI • •

PHƯƠNG PHÁP DẠY- - HỌC CÁC MÔN KHOA HOC Cơ BẨN THEO HOC CHẾ TÍN CHỈ • •

ở TRƯỜNG ĐAI HOC KHOA HOC Tư NHIÊN

• • • «

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯÓNG DẪN KHOA HỌC

ĐAI HỌC QUÔC GiA Hrt N Ộ I

ĨRUNG TÂM ĨHỎNG ĨIN ĨHU VíÊN

V - L C í H S v

và mô hình hóa môi trường Động lực và môi trường biển Đa dạng sinh học và phát triển bền vững Trách nhiệm hữu hạn Chính trị và Công tác sinh viên Trung học phổ thông Cán bộ giảng dạy Kỹ thuật viên Cử nhân khoa học tài năng Khoa học - Tổ chức Khoa học

- Công nghệ Giáo viên chủ nhiệm Tổ chức cán bộ Giáo dục và Thời đại Ban chấp hành Kết luận - Đảng

ủy đơn vị học trinh Lý thuyết/Bài tập/Thực hành

MỤC LỤC

MỞ ĐẨU

1 Lý do chọ n đ ề tài 5

2 Mụ c đích nghiên c ứu : 8

3 Nhiệm vụ nghiên cứu : 8

4 Đ ố i tư ợng và khách thể nghiên cứu : 8

5 Giả thuyết khoa học : 8

6 Ý nghĩa khoa học thực tiễn của đề tài: 9

7 Phương pháp nghiên cứu :

9 8 Giới hạn của đề tài: 9

9 Cấu trúc của luận vãn 9

CHƯƠNG l:_cơ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỂ NGHIÊN cứu 1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề : 10

1.1 Ị Thế giới 10 1.1.2 Việt Nam 10

1.2 Những khái niệ m cơ b ản 11

1.2.1 Môn khoa học cơ bản 11

1.2.2 Quấn lý và các chức năng quẩn lý 11

ỉ.2.3 Khái niệm quản lý 11

1.3 Các đặc điểm của học chế tín chỉ 15

Ị 3.1 Hệ í hống tín chỉ 15

Ị.3.2 Các ưu, nhược điểm của học chếtín chỉ 16

Ị 3.3 Quán lý dào tạo trong học chế tín chỉ 19

ỉ 3.4 Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 21

1.3.5 Mođun - Yểu tố cấu thành của chương trình đào tạo 21

ỉ.3.6 Tín chỉịcredit): 22

Ị 3.7 Giờ tín chỉ ịcredỉt hour): 23

/ 3.8 Phương pháp dạy học : 24

/ 3.9 Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín chỉ 25

/ 3.10 Phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ 26

Ị.3.ỈỈ Phương pháp ki ể m tra, đánh giá trong h ọc chế tín chỉ 31

1.3.12 Đổi mới phương pháp dạy học : 32

/ 3.13 Chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học: 33

1.4 Kết luậ n chương 1 34 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO, QUÁ

TRINH DẠY - HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC cơ BẢN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC Tự NHIÊN

2.2.2 Chất liạmg và hiệu quả giáo dục : 40

2.3 Điều kiện phát triển giáo dục của trường 42

2.3.1 Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý : 42

2.3.2 Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học 43

2.3.3 Công tác quản lý quá trình đào tạo 45

2.3.4 Công tác đổi mới nội dung chương trình đào tạo : 49

ĩ.3.5 Công tác tổ chức đổi mới phương pháp dạy học 50

2.4 Thực trạng công tác tổ chức thực hiện đổi mới phương pháp dạy - học các môn khoa học cơ bản ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiên 54

2.4.1 Thực trạng tổ chức quá trình xây cliừig nhận thức về đổi mới phương pháp dạy - học 54

2.4.2 Thực ỉrạng tổ chức quá trình dạy học 57

2.4.3 Thực trạng thực hiện đổi mới phương pháp dạy học 69

2.4.4 Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học : 71

2.4.5 Đánh giá chung 75

2.5 Kết luận chương 2 79

CHƯƠNG 3: ĐỂ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP Tổ CHỨC CHỈ ĐẠO Đổi MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC cơ BẢN THEO HỌC CHẾ TIN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC Tự NHIÊN 3.1 Căn cứ chính để xây dựng các biện pháp 82

3 Ỉ 1 Cản cứ vào mục tiêu, yêu cầu của thực tiễn về đổi mới giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay 82

3.1.2 Căn cứ phương pháp luận 83

3.2 Các biện pháp để tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy - học các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ 84

3.2.1 Biện pháp ỉ: Tuyên truyền, giới thiệu vê' học chế tínchỉ để nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên trongtrường phải hiểu đúng và đầy đủ về học chế tín chỉ 84

3.2.2 Biện pháp 2 : Kế hoạch hóa quá trình thực hiện - xây dựng một lộ trình chuyển đổi 85

3.2.3 Biện pháp 3 : Tổ chức chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo học chế tín chỉ 89

3.2.4 Biện pháp 4 : Đổi mới hệ thống quản ỉỷ đáp ứng yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ 99

3.2.5 Biện pháp 5 : Thường xuyên giám sát, kiểm trơ- đánh giá việc triển khai đổi mới phương pháp dạy - học theo học chế tín chỉ 104

104

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước vào thế kỷ XXI, công cuộc đổi mới giáo dục nước ta trong hơn 15 năm qua đã đạt được một bước phát triển quan trọng nhưng cũng còn nhiều yếu kém và đang đứng trước nhiều cơ hội mới và thách thức mới Chúng ta đang sống trong một giai đoạn lịch sử có những thay đổi sâu sắc và một cuộc cách mạng thực

sự về kiến thức Xã hội tiến hoá nhanh hơn những cơ cấu mà nó tạo ra Do vậy các trường đại học đã trở nên lạc hậu đối với những tiến hoá đó, đặc biệt là trước những thành tựu vĩ đại của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ Hơn ai hết, chính các trường đại học phải tự đổi mình, đổi mới toàn diện để cung cấp được nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động

Trong hệ thống giáo đục quốc dân, hệ thống giáo dục đại học bao gồm các trường đại học và cao đẳng có vị trí đặc biệt quan trọng với 3 chức năng chủ yếu

cơ bản là:

- Đào tạo nguồn nhân iực có trình độ cao

- Nghiên cứu khoa học

- Phục vụ xã hội

Sau hai mươi năm đổi mới và 5 năm thực hiện “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” giáo dục đại học nước ta đã phát triển rõ rệt về quy mô, đa dạng hóa về loại hình và các hình thức đào tạo, bước đầu điều chỉnh cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình đào tạo và huy động được nhiều nguồn lực xã hội Giáo dục đại học đang thực hiện những giải pháp đồng bộ về đổi mới mục tiêu đào tạo, đổi mới kiểm tra đánh giá, xây dựng chương trình khung và hệ thống đảm bảo chất lượng làm cơ sở cho việc đổi mới nội dung, PPDH và việc đánh giá kiểm định chất lượng đào tạo

Trong thời gian qua, sự nghiệp giáo dục đào tạo của chúng ta đã có những thành tích đáng kể góp phần thiết thực cho việc phát triển kinh tế xã hội của đất nước Tuy nhiên giáo dục đào tạo còn rất nhiều yếu kém, bất cập “Điểm nổi bật nhất là chất lượng đào tạo còn rất yếu, việc đào tạo đại học còn ít gắn kết với sản xuất và đời sống, với nghiên cứu khoa học Phương pháp giảng dạy còn lạc hậu, chưa phát huy tính chủ động và tư duy sáng tạo của người học Đội ngũ nhà giáo

Thủ tướng Phan Văn Khải tại Hội nghị giáo dục 10/2001) Chỉ số chất lượng giáo dục và nguồn nhân lực của ta còn thấp.

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đề ra cho giáo dục đại học nhiệm vụ: tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng đào tạo theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao, nâng cao nãng lực cạnh tranh và hợp tác bình đẳng trong quá trình hội nhập kinh tế quốc tế, tăng cường đào tạo năng lực thích ứng với việc làm trong xã hội, năng lực tự tạo việc làm cho mình và cho những người khác, phục vụ thiết thực sự nghiộp công nghiệp hóa, hiệ n đại hóa đất nước

Bậc đại học và cao đẳng là bậc học đào tạo ra nhân lực và nhân tài cho xã hội Những con người này phải nắm vững kiến thức khoa học cơ bản hiện đại ở một ngành nghề xác định, phải có những phẩm chất mà xã hội hiện đại yêu cầu như tính tích cực, chủ động, năng động, độc lập, sáng tạo, nhanh thích ứng với nhiộm vụ và phải có sức khỏe tốt Để làm được điều này có rất nhiều vấn đề cần giải quyết, nhưng đóng vai trò then chốt là PPDH Đây là một vấn đề luôn luôn thu hút sự chú ý của đông đảo các giảng viên, các nhà nghiẽn cứu và các cán bộ quản lý ở đại học và cao đẳng và rộng hơn, của cả ngành giáo dục đào tạo, ở trong nước và cả trên thế giới Lý lẽ của sự chú ý này khá đơn giản và rất đáng trân trọng : PPDH hiện tại chưa đáp ứng được những yêu cầu đào tạo của xã hội và vì vậy cần phải đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu của

- 2010” được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo quyết định 47/2001/QĐ- TTg

có nêu: các trường cần “thực hiện quy trình đào tạo linh hoạt, từng bước chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ” Trong “Báo cáo

về tình hình giáo dục” của Chính phủ trước kỳ họp Quốc hội tháng 10/2004 iại khẳng định mạnh mẽ hơn “Chỉ đạo đẩy nhanh việc mở rộng học chế tín chỉ ở các

Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới cơ bán

và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 lại nêu rõ "Xây dựng

và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyên đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài"

Hiện nay phần lớn các trường đại học ở Việt Nam vẫn đào tạo theo niên chế, trong khi đó công nghệ đào tạo trên thế giới đã phát triển những bước rất dài Thế giới đã triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ từ lâu Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là sự phát triển nền giáo dụ c đào tạo bậc cao theo triết lý giáo dục mang tính dân chủ, phát huy cao độ sự chủ động của người học, sử dụng nguồn nhân lực trí tuệ tốt nhất, quản lý tốt nhất và tiết kiệm tiền bạc cho xã hội nhất Từ năm

2005 lần đầu tiên, Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức chỉ đạo các trường đai học

và cao đẳng chuyển đổi từ đào tao niên chế sang đào tạo tín chỉ Đây được coi là một “cuộc cách mạng” thay đổi “công nghệ đào tạo” tiên tiến Quý II nãm 2005,

Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai thí điểm tại 6 trường đại học, phấn đấu đến năm 2010, hoàn thành việc chuyển đổi sang mô hình đào tạo tín chỉ cho các trường đại học, cao đẳng

Chương trình hành động của ĐHQG Hà Nội về lộ trình đưa chất lượng đào tạo đạt chuẩn khu vực và từng bước đạt chuẩn quốc tế, ban hành theo Quyết định

số 192/ĐT ngày 10/7/2003 của Giám đốc ĐHQG Hà Nội: “Các nội dung và giải pháp chính: 6 Đổi mới công tác quản lý đào tạo;

6.3 Thí điểm và từng bước mở rộng đào tạo theo hệ thống tín chỉ”

Mục tiêu đào tạo của Trường ĐHKHTN nói riêng và của ĐHQG Hà Nội nói chung là phấn đấu trở thành một trường đại học nghiên cứu tiên tiến, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp khoa học, công nghệ của đất nước Trong kế hoạch trung hạn của Trường, mục tiêu tổng quát đến năm 2015 là:

“Xây dựng Trường ĐHKHTN thành một trường đại học nghiên cứu tiên tiến, ngang tầm với một số trường đại học và viện nghiên cứu hàng đầu trong khu vực” Đây là mục tiêu đúng đắn và xứng tầm với một trường đại học khoa học cơ bản hàng đầu của đất nước Hiện nay với xu hướng chung của hệ thống giáo dục đại học nước ta và xu thế hội nhập, Trường ĐHKHTN đã bắt đầu đật vấn đề xây dựng học chế tín chỉ cho mình, tạo điều kiện thuận lợi hội nhập thế giới về giáo dụ c và đào tạo và các chương trình phối hợp, liên thông với các trường đại học trên thế

tiến hành thực hiện một chủ trương đổi mới cũng mong muốn thực hiện một cách bài bản, có lý luận, có thiết kế và lộ trình khoa học khả thi, có thể nắm bắt và làm chủ được cái mà mình dự định, làm đến nơi đến chốn, làm sao để chúng ta tiếp cận được các chuẩn khu vực, quốc tế.

Từ những lý do trên tác giả đi đến lựa chọn “Cớc biện pháp tổ chức chỉ đạo

dổi mới phương pháp dạy - học các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ ở Trường

cao học, chuyên ngành Quản lý giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu :

Mục đích nghiên cứu: Phân tích thực trạng quản lý quá trình đào tạo, quá trình

dạy học các môn khoa học cơ bản, tìm ra những nguyên nhân của thực trạ ng và đề xuất, luận chứng một số biện pháp để tổ chức chỉ đạo đổi mới PPDH theo học chế tín chỉ các môn khoa học cơ bản trong nhà trường

3 Nhiệm vụ nghiên cứu :

Để thực hiện được mục đích trên, luận văn xác định những nhiệm vụ

sau:

- Nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lý luận về học chế tín chỉ

- Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý quá trình đào tạo, quá trình dạyhọc các môn khoa học cơ bản trong Trường ĐHKHTN

- Nghiên cứu, đề xuất những biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới PPDH các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ trong Trường ĐHKHTN

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu :

- Đối tượng nghiên cứu: các các biên pháp chỉ đạo quá trình đổi mới PPDH các

môn khoa học cơ bản ở Trường ĐHKHTN

- Khách thể nghiên cứu\ quá trình quản lý đào tạo, quá trình dạy học các môn khoa học cơ bản ở Trường ĐHKHTN.

5 Giả thuyết khoa học :

Nếu các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới PPDH các môn khoa học

cơ bản theo học chế tín chỉ được đề ra trong luận văn được thực hiệnmột cách triệt để và đồng bộ thì sẽ góp phần đổi mới qui trình đào tạo và quản lý đào tạo, đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường ĐHKHTN

6 Ý nghĩa khoa học thực tiễn của đề t à i :

Giải quyết một trong những vấn đề thực tiễn đang đặt ra tại Trường ĐHKHTN trên lộ trình xây dựng thành một trường đại học nghiên cứu tiên tiến đó ià : đổi mới PPDH theo học chế tín chỉ để nâng cao sức cạnh tranh, chuẩn hóa chương trình và chất lượng đào tạo, là xu thế tất yếu để hội nhập

và hợp tác quốc tế

7 Phương pháp nghiên cứu :

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thống kê và phân tích số liệu

8 Giới hạn của đề t à i :

- Do mục đích nghiên cứu đã đặt ra nên luận văn tập trungnghiên cứuxây dựng các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới PPDH các mônkhoahọc cơ bản theo học chế tín chỉ ở Trường ĐHKHTN

- Thực trạng công tác tổ chức, chỉ đạo đổi mới PPDH các môn khoa học cơ bản

ở Trường ĐHKHTN trong giai đoạn hiện nay

9 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương II: Thực trạng quản lý quá trình đào tạo, quá trình dạy học các môn

khoa học cơ bản ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiênChương III: Đề xuất các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy

- học các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiên

Kết luận và khuyến nghị

Tài liộu tham khảo

Phục lục (kèm theo)

CHƯƠNG 1

Cơ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN cúu

i.l Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề :

ỉ.l.l Thế giới

Xuất phát từ đòi hỏi quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh viên

có thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống, vào năm 1872 Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hộ thố ng chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách rộng rãi Có thê xem sự

kiện đó là điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ.

Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi trường đại học Hoa Kỳ Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống tín chí trong toàn bộ hoặc một bộ phận của trường đại học của mình: các nước Bắc

Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, ấn

Độ, Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda, Camơrun Tại Trung Quốc từ cuối thập niên 80 đến nay hệ thống tín chỉ cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học Vào năm 1999, 29 bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nước trong

Liên minh châu Âu đã ký Tuyên ngôn Bogỉona nhằm hình thành Không gian Giáo

dục đại học Châu Âu (European Higher Education Area) thống nhất vào năm 2010,

một trong các nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng học chế tín chỉ (European Credit Transfer System -ECTS) trong toàn hệ thống giáo dục đại học để tạo thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập của sinh viên trong khu vực châu Âu và trên thế giới

1.1.2 Việt Nam

Trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại Miền Nam Việt Nam đã áp dụng học chế tín chỉ : Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức

Trong quá trình “Đổi mới” ở nước ta từ cuối năm 1986 chuyển nền kinh tế

kế hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, giáo dục đại học ở nước ta cũng có nhiều thay đổi Hội nghị Hiệu trưởng đại học tại Nha Trang hè 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới giáo dục đại học, trong đó có chủ trương triển khai trong các trường đại học qui trình đào tạo 2

giai đoạn và môdun-hoá kiến thức Theo chủ trương đó, học chế “học phẩn” đã ra

đời và được triển khai trong toàn bộ hệ thống các trường đại học và cao đẳng

học phần được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến thức theo các môđun trong

quá trình học tập, tức là cùng theo ý tưởng của học chế tín chỉ xuất phái từ Mỹ Tuy nhiên, về một số phương diện, học chế học phần chưa thậl sự mềm dẻo như học chế tín chỉ của Mỹ, do đó nó được gọi ỉà “sự kết hợp niôn chế với tín chỉ”, tuy nhiên những khó khăn về đời sống trong xã hội nói chung và trong các trường đại học nói riêng lúc đó chưa cho phép đặt vấn đề thực hiện học chế môđun hóa triệt để Vào năm 1993, khi những khó khăn chung của đất nước và của các trường đại học dịu bớt, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện học chế học phần triệt để hơn, theo mô hình học chế tín chỉ của Mỹ Trường Đại học Bách khoa tp HCM là nơi đầu tiên áp dụng học chế tín chỉ từ nãm 1993, rồ i các trường Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha Trang V V và một số trường đại học khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó Hiện nay có gần 10 trường trong cả nước áp dụng học chế tín chỉ với các sắc thái và mứ c độ khác nhau

1.2 Những khái niệm cơ bản

Chúng tôi bắt đầu công việc nghiên cứu của mình bằng cách tìm hiểu nội hàm của một số khái niệm có liên quan tới đề tài, đồng thời là kiến thức công cụ để nghiên cứu việc tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy các môn khoa học cơ bản trong trường trường đại học mà lấy đối tượng nghiên cứu cụ thể là Trường ĐHKHTN - ĐHQGHN

Môn khoa học cơ bản

- Khoa học cơ bản là khoa học đặt cơ sở lý luận cho các ngành khoa học ứng dụng, các ngành kỹ thuật

- Môn khoa học cơ bản là bộ phận của chương trình học, gồm những trithức về các ngành khoa học ứng dụng, các ngành kỹ thuật [tr 620]

Quản lý và các chức năng quẩn lý ỉ.2.3 Khái

niệm quản lý

Theo tác giả Ngô Trung Việt, từ quản lý (management) bắt nguồn từ chữ Latinh “manus” nghĩa là bàn tay Theo nghĩa gốc, thực hiện quản lý là “nắm vữ ng trong tay”, “điều khiển vững tay” Theo một nghĩa nào đó, quản lý là một nghệ thuật khiến người khác phải làm việc

Tuỳ theo các cách tiếp cận mà ta có các quan điểm khác nhau vềquản lý Thông thường khi đưa ra khái niệm quản lý các tác giả thường gắn

với một loại hình quản lý cụ thể :

- F.W.Taylor (Mỹ, 1856-1915) - được đánh giá là cha đẻ của thuyết “Quản lý

- H.Fayol (Pháp, 1841-1925) coi quản lý là một loại công việc đặc thù, ông

đã nói về nội hàm của khái niệm như sau : “quản lý tức là lập kế hoạch, lổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” Fayol còn chứng minh được rằng khoa học quản lý - “quản lý hành chính” , không những cần thiết cho các các tổ chức công nghiệp và hãng kinh doanh mà có thể áp dụng với mọi loại hình

tổ chức, kể cả cơ quan của Chính phủ vì quản lý ở mội tổ chức đều có chung những chức năng trên

- M.T.Follet (Mỹ, 1868-1933) cho rằng trong công việc quản lý cần chú trọng tới những người lao động với toàn bộ đời sống của họ, cả yếu tố kinh tế lẫn yếu tố tinh Ihần và tình cảm Theo Bà “Quản lý là nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người khác”

- C.I.Barnard (1886-1961) quan tâm đến đối tượng quản lý là các cá nhân con người đơn nhất và coi tổ chức như một hệ thống mở tức là nhấn mạnh đến mối liên hệ hữu cơ giữa các bộ phận với hệ thống, giữa hệ thống với môi trường đặc thù của tổ chức và đối tượng của quản lý không phải là hoạt động của các cá nhân hoặc bộ phận mà là một hệ thống - tổ chức nhấ t định

Do vậy “Quản lý không phải là công việc của tổ chức mà là công việc chuyên môn duy trì hoạt động của tổ chức

- Tác giả Trần Kiểm lại cho rằng: “Quản lý là nhữ ng tác động có định hướng,

có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định”

- Theo Nguyễn Quốc Chí: “Quản iý giáo dục là được hiểu như việc thực hành đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt động giáo dục và tất nhiên cả những cấy phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó nữa”[26,tr.l7]

- Tác giả Đặng Quốc Bảo định nghĩa: “QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạ t động điều hành, phối hợp các ỉực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”

Theo các tác giả, quản lý là sự tác động có định hướng của người quản lý lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra Quản lý là một trong những hoạ t động vừa khó khăn vừa phức tạp lại có ý nghĩa trong sự phát triển hay trì trệ của mọi tổ chức Quản lý đúng đắn sẽ giúp cho các tổ chức hạn chế các nhược điểm của mình, liên kết gắn bó mọi con người trong tổ chức, tạo niềm tin, sức mạnh và truyền thống của tổ chức

Ị 2.3.1 Hệ thống chức năng quản lý

Với tư cách là yếu tố quan trọng không thể thiếu được trong việc duy trì

và phát triển một tổ chức, quản lý có bốn chứ c năng : lập kế hoạch, tổ chức, chỉ

- Lập kế hoạch là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng của quản lý ví

nó gắn liền với việc lựa chọn chương trình hành động trong tương lai và các chức năng còn lại của quản lý cũng phải dựa trên nó Nhà công tác lập kế hoạ ch, người lãnh đạo của hệ thống sẽ tổ chức, điều khiển và kiểm tra nhằm đâm bảo việc thực hiên các mục tiêu thông qua trong kế hoạch

Lập kế hoạch là một phương pháp tiếp cận hợp lý để đạt tới các mục tiêu định trước Vì phương pháp tiếp cận này không tách rời khỏi môi trường, nên việc lập kế hoạch phải xét tới bản chất của môi trường mà các yếu tố quyết định và hành động của việc lập kế hoạch được dự kiến để hoạt động trong đó

Lập kế hoạch là quyết định trước xem phải làm gì, làm như thế nào, khi nào làm và ai làm Nó đòi hỏi người lãnh đạo của tổ chức phải xác định các chiến lược, đường lối một cách có ý thức và đưa ra các quyết định dựa trên sự hiểu biết

và những đánh giá thận trọng

- Tổ chức ỉà quá trình phân công và phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lự c để

đạt được các mục tiêu đã vạch ra Đó là sự liên kết giữa các cá nhân trong, những quá trình, những hoạt động trong hệ thống nhằm thực hiện mục đích để ra trên cơ

sở các nguyên tắc và quy tắc của hệ thống

Chức năng tổ chức còn là chức năng hình thành cơ cấu tổ chức quản lý cùng các mối quan hệ giữa chung Cơ cấu tổ chức quản lý là hình thức phân công nhiệm vụ trong lĩnh vực quản lý, có lác động đến quá trình hoạt động của hê thống quản lý Cơ cấu tổ chức quản lý, một mặt phản ánh cơ cấu trách nhiệm của mỗi người trong hệ thống, mặt khác có tác động tích cực trở lại đến việc phát triển của hệ thống nếu tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc tổ chức quản lý

- Chỉ dạo có nguồn gốc từ hai thuật ngữ : lãnh đạo và điều hành.

Chỉ đạo vừa có ý nghĩa chỉ thị để điều hành, vừa là tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng đúng các quyền lực của người quản lý Ngoài việc lập kế hoạch và tổ chứ c, người quản lý còn phải làm việc với các nhân viên, xem họ thực hiện các nhiệm vụ hàng ngày của mình thế nào Chỉ đạo là quá trình tác động, gây ảnh hưởng đến thành viên trong tổ chức để công việc của họ làm hướng tới các mục tiêu chung đề ra Các nhà quản lý phải có khả nãng truyền đạt và thuyết phục các mục tiêu cho nhân viôn và thúc đẩy họ đạt được mục tiêu bằng nhiều biện pháp khác nhau

Chỉ đạo là một chức năng quan trọng trong công tác quản lý nói chung, quản lý nhà trường nói riêng Công tác chỉ đạo quản lý của mỏi cấp học phụ thuộc vào mục tiêu của cấp học đó Mục tiêu quản lý nhà trường phải được xác định trên cơ sở nhiệm vụ của nhà trường và xuất sứ tình hình thực tế nhà trường Từ nhiệm vụ đó xác định rõ mục tiêu quản lý cho từng giai đoạn phát triển của nhà

người quản lý nhà trường phải thể hiện vai trò của người quản lý biến trạng thái hiện tại của nhà trường sang trạng thái mục tiêu.

Như vậy công tác chi' đạo trong nhà trường là một quá trình tác động đến các thành viên trong nhà trường bao gồm các hoạt động phân công, hướng dẫn, đôn đốc, động viên, thúc đẩy làm cho họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấ n đấu đạt mục tiêu của nhà trường Nhiệm vụ của người quản lý khi thực hiện chức năng chỉ đạo là : Ra các mệnh lệnh, thông báo truyền đạt mộnh lệnh, hướng dẫn động viên giúp đỡ cấp dưới thực hiện mệnh lệnh, hướng dẫn điều chỉnh những lệch lạc sai sót xuất hiện trong quá trình thực hiện huấn luyện cán bộ và nhân viên dưới quyền

Sự chỉ đạo trong nhà trường phải đảm bảo các nguyên tắc :

- Nguyên tắc đảm bảo quản lý nhà nước: Quản lý nhà nước trong nhà trường

là quản lý bàng luật lệ, điều lệ, quy định, quy chế

- Nguyên tắc xác định trách nhiệm cá nhân : Trong công tác quản lý nhà trường, quản lý dạy học là quan trọng nhất Để xác định trách nhiệm của giáo viẽn, người quản lý cần phải dựa vào các quy định có tính chất nhà nước đối với các công việc cụ thể của người giáo viôn

- Nguyên tắc phân công công việc, giao nhiệm vụ hợp lý, phù hợp vớ i năng lực giáo viên, sát với thực tế Để đảm bảo nguyên tắc này người quản lý cần nắm chắc thực trạng tình hình nhà trường, đội ngũ giáo viên, điều kiện, năng lực của mỗi cán bộ - giáo viên trong nhà trường

- Nguyên tắc phối hợp tốt các lực lượng trong và ngoài nhà trường Phối hợp các đoàn thể : Công đoàn, Đoàn Thanh niên, chính quyền dưới sự lãnh đạo thống nhất của Đảng bộ nhà trường sẽ tạo ra sức mạnh tổng hợp trên cơ sở xây dựng tốt các mối quan hệ

Về nội dung công tác chỉ đạo bao gồm : Chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo tổ chức thực hiện kế hoạch và chỉ đạo kiểm tra đánh giá, giữa chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau

- Kiểm tra là quá trình thiết lập và thực hiện cơ chế thích hợp để thu thập và

xử lý thông tin đảm bảo đạt được các mục tiêu của tổ chức Một phần quan trọng của kiểm tra là đánh giá sự tiến bộ của tiến trình thực thi và điều chỉnh hệ thống trong quá trình hoạt động để có giải pháp xử lý, đồng thời tìm kiếm các cơ hội, các nguồn lực có thể khai thác để tận dụng, thúc đẩy hệ thống sớm đạt được mục tiêu dự định

Biện pháp của quản lý :

Quản lý là cách thức tốt nhất để đạt được mục tiêu chung Vì vậy, nhiệm vụ của quản lý là biến các mối quan hệ giữa nhữ ng con người cụ thể, giữa những nhóm người thành những yếu tố tích cực, hạn chế xung đột và tạo nên môi

nguồn lực của tổ chức, là sự sáng tạo khi gặp những tình huống khác nhau trong hoạt động của tổ chức.

Tuy nhiên, các bí quyết đó chỉ có thể được khám phá Irên sự đúc kết kinh nghiệm thực tế và vận đụng những tri thức khoa học liên ngành Các nhà quản lý chỉ có thể thực hiện sứ mệnh của mình tố t hơn khi vận dụng những kinh nghiệm đã được đúc kết, khái quát hoá thành những nguyên tắ c, phương pháp và

kỹ năng quản lý cần thiết, đó là khoa học Vì thế, quản lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng do Nguyễn Như Ý chủ biên, biện pháp

là “cách làm, cách thức tiến hành” [44, tr67]

Biện pháp là cách thức hành động để thực hiện một mục đích, là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể

Biện pháp là một bộ phận của phương pháp, điéu đó có nghĩa là để sử dụng một phương pháp nào đó phải sử dụng nhiều biện pháp khác nhau Cùng một biện pháp có thể sử dụng trong nhiều phương pháp

Biện pháp quản lý ỉà cách thức tác động vào đối tượng quản lý nhằm giúp chủ thể nâng cao khả năng hoàn thành có kết quả các mục tiêu đã đặt ra

1.3 Các đặc điểm của học chế tín chỉ

Hệ thống tín chỉ

- Hệ thống tín chỉ là bảng liệt kê: (1) Số lượng tín chỉ được cung cấp cho mồi môn học, con số đó được xác định bởi các giờ lên lớp và thực hành, thực nghiệm dành cho một môn học trong một tuần; (2) số lượng tín chỉ cần tích lũy để đạt được một vãn bằng; (3) số lượng các môn học và các phương thức tổ hợp các môn học để tích lũy đủ số tín chỉ cần cho một văn bằng Như vậy, hệ thống tín chỉ tạo điéu kiện để sinh viên chủ động lựa chọn các môn học (và các hoại động khác) tích lũy, bổ sung dần và để cuối cùng tiến tới một vãn bằng (không phụ thuộc vào thời gian và địa điểm)

- Việc triển khai hệ thống tín chỉ liên quan tới cách tổ chứ c năm học theo học

kỳ Thông thường, một năm học được chia thành 2 học kỳ, mỗi học kỳ có 15-16 tuần giảng dạy Đây là yếu tố rất quan trọng cho việc tổ chức dạy học theo học chế tín chỉ, trong đó phải đảm bảo 80 ngày làm việc trong một học

kỳ, 160 ngày làm việc trong hai học kỳ Một số trường đại học lổ chức thêm học kỳ hè (có 8-10 tuần)

- Phần lớn các trường đại học ở Hoa Kỳ và Châu Âu cũng như ở một số nước Châu Á đòi hỏi cỡ 120 - 140 tín chỉ cho văn bằng đại học thứ nhất và phần lớn các môn học có 3 hoặc 4 giờ tín chỉ Riêng ở các nước Châu Âu và

môn học quy định số giờ tiếp xúc hàng tuần giữa giáo viên và sinh viên.

- Mỗi sinh viên khi nhập học đều được 1 cố vấn học tập trợ giúp trong việc lựa chọn các môn học thích hợp để tiến tới 1 ngành chuyên môn chính Việc lựa chọn môn học là khá tự do, tùy thuộc vào sở trường, hứng thú, điều kiện, thời gian, tài chính của người học Chính yếu tố này tạo nên sự mềm dẻo và đa dạng của giáo dục đại học

- Trong học chế tín chỉ, kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên và liên tục, hàng tuần, hàng tháng, giữa học kỳ và cuối học kỳ, tùy theo các hoạt động giáo dục đa dạng, như lên lớp lý thuyết, làm thí nghiệm, seminar, thực hành, tự học và tự nghiên cứu Điểm tổng kết của môn học được tính trên cơ sở các điểm đánh giá thường xuyên đó

Các ưu, nhược điểm của học chế tín chỉ

1.3.2.1 Các 1(11 điểm củư học chế tín chỉ:

- Có hiệu quả đào tạo cao:

Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích lũy kiến thức và

kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng Với học chế này, sinh viên được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, được quyền lựa chọn cho mình tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường và hoàn cảnh riêng của mình Điều đó đảm bảo cho quá trình đào tạo trong các trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho việc thiết

kế chương trình liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo khác nhau

Vì các môn học chứ không phải các kỳ thi tổng hợp là đặc trưng của hệ thống tín chỉ nên nó tạo cho thầy giáo một sự độc lập rõ rẹt trong việc xác định điều gì cần dạy và cần dạy như thế nào Một giáo trình kéo dài một học kỳ cũng làm nhẹ mối lo lắng của sinh viên trong thi cử Vì các môn học kéo dài một học kỳ chứa ít tài liệu hơn môn học kéo dài một năm học, chúng cho phép tạo nên một quá trình đánh giá sinh viên liên tục và cho sinh viên rất ít thời gian để chây lười

Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích lũy được ngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích các sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi

Về phương diện này có thể nói học chế tín chỉ là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại học mang tính tinh hoa (elitist) thành nền đại học mang tính đại chúng (mass)

- Có tính mém dẻo và khả nâng thích ứng cao

Với học chế tín chỉ, sinh viên có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của

đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết màkhông phải học lại từ đầu.

Với học chế tín chỉ, các trường đại học có thê mở thêm ngành học mớimột cách dẻ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường laođộng và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên

Học chế tín chỉ cung cấp cho các trường đại học một ngôn ngữ chung,tạo thuận lợi cho sinh viên khi cần chuyển trường cả trong nước cũngnhư ngoài nước

Hệ thống tín chỉ tạo điều kiện sử dụng cơ sở vật chất trường đại họctrọn cả năm bằng cách chấp nhận các học kỳ hè trở thành một bộ phậnhữu cơ để cung cấp học vấn đại học Học kỳ hè Ihường kéo đài cỡ 8tuần và đem lại lợi ích chủ yếu cho sinh viên ngắn hạn, như giáo viênphổ thông, các sinh viên mong muốn học nhanh và những người lớntuổi muốn tiếp tục học Hệ thống tín chỉ cho phép xây dựng mộ t cơ chếtạo điều kiện cho sinh viên iàm việc để tiến tới đạt được một văn bằngtheo tốc độ và nhịp điệu riêng của họ, như bán thời gian, bố trí xen kẽlàm việc và học tập

Trong hệ thống tín chỉ, sáng kiến đề xuất một môn học mới trở nên đễdàng thực hiện hơn so với hệ thống cũ có chương trình giảng dạy đượcquy định cứng nhắc, điều đó làm cho các trường đại học có thể nhanhchóng đáp lại thị trường trong việc cải thiện chương trình đào tạo

- Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo

Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên được tính theo từnghọc phần chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phầnnào đó không cản trở quá trình học tiếp tục, sinh viên không bị buộcphải quay lại học từ đầu Chính vì vậy, giá thành đào tạo Iheo học chếtín chỉ thấp hơn so với đào tạo theo niên chế

Nếu triển khai học chế tín chỉ các trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể

tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiề u trường, nhiều khoa,tránh môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể họcnhững môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau Cách tổ chức nói trêncho phép sử dụng được đội ngũ giáo viên giỏi nhất và phương tiện tốtnhất cho từng môn học Kết hợp với học chế tín chỉ, nếu trường đại học

tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ nãng của ngườihọc tích lũy được bên ngoài nhà trường hoặc bằng con đường tự học đểcấp cho họ một tín chỉ tương đương, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạtvăn bằng đại học Ở Mỹ trên một nghìn trường đại học chấp nhận cungcấp tín chỉ cho những kiến thức và kỹ năng mà người học đã tích lũyđược ngoài nhà trường

hiện chúng khi điều hành các trường đại học Các hoạt động hành chính, cả

về quản lý và về kinh tế, đều có thể biểu diễn qua các giờ tín chỉ đã dạy, phương tiện được cung cấp theo giờ tín chỉ và các chương trình học tập cũng đòi hỏi đãng ký theo giờ tín chỉ

Hệ thống tín chỉ còn cho phép các bộ môn kết hợ p được các nguồn lực và phối hợp được với nhau giảng dạy các lớp học để tránh trùng lặp về các môn học So với hệ thống điều hành đào tạo đại học cũ, hệ thống tín chỉ tối

ưu hóa việc sử dụng các nguồn nhân lực và vật lực Chúng còn cho phép sử dụng đội ngũ giáo chức có hiộu quả hơn Các giáo sư có thể được phân công dạy một số lớp học trong một học kỳ, do đó họ sẽ dạy được nhiều sinh viên hơn

Các nhược điểm của học chế tín chỉ

- Cắt vụn kiến thức: Phần lớn các môđun trong học chế tín chỉ được quy định tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thật sự có đầu có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị cắt vụn Đây thật sự ỉà một nhược điểm, và người

ta khấc phục nhược điểm này bằng cách không thiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 tín chỉ và trong những năm cuối người ta thiết kế các môn học hoặc

tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợ p để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học

- Khó tạo nên sự gắn kêì trong sinh viên: Vì các lớp họ c theo môđun không

ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học nôn việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên có thể gặp khó khãn Chính nhược điểm này mà có người nói học chế tín chỉ “khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng”

- Việc thừa nhận rằng hoạt động học tập có thể trao đổi lẫn nhau và rằng các hoạt động khác nhau cung cấp cùng một lượng tín chỉ sẽ có giá trị như nhau

có thể làm giảm giá trị của các hoạt động khoa học nghiêm túc

- Hệ thống tín chỉ làm méo mó động cơ của sinh viên trong quá trình học tập Sinh viên nhìn mức độ học vấn quy định cho một văn bằng như là sự tích lũy các tín chỉ học tập hơn là viộc học tập vì lợi ích cuối cùng của nó

- Khả năng chuyển tiếp tín chỉ không phải bao giờ cũng được đảm bảo Sự mâì mát có thể rất lớn nếu sinh viên chuyển dịch từ đại học này sang đại học khác Một vấn đề gay cấn liên quan đến việc chuyển tiếp sinh viên giữa các trường đại học với nhau là làm thế nào để điều hòa giữa sự đa dạng của các trường đại học khi duy trì tiêu chuẩn chất lượng cao

- Giả định rằng hệ thống tín chỉ mở rộng các cơ hội để đạt được các văn bằng đại học, do đó nhu cầu để nhận được văn bằng tãng lên, lúc đó vai trò của

có thể trở nên trội hơn so với trong việc cung cấp các hoạt động đó Tiếp dến tính mềm dẻo của hệ thống tín chỉ còn có thể thúc đẩy các trường đại học trở nên quá chiều theo nhu cầu sinh vicn, điều đó sẽ làm mất cân bằng giữa việc đảm bảo giảng dạy các giáo trình ở các khoa “hợp thời trang” và ở các nơi ít hợp thời trang hơn.

Quẩn lý đào tạo trong học chế tín chỉ

Các trường đại học tổ chức đào tạo íheo học chế tín chỉ hằng năm đều xuất

bản một cuốn sách gọi là ”Catalog" (Catalogue), "Bulletin”, hoặc "Calendar", trong

đó ngoài các phần giới thiệu lịch sử thành lập và phát triển củ a trường, sứ mệnh của trường, cơ cấu tổ chức của trường, các đơn vị trong trường” một phần lớn cuốn sách dành cho việc thông báo những yêu cầu mà người học phải thực hiện để được tốt nghiệp ngành đào tạo: tổng số tín chỉ phải tích luỹ để được tốt nghiệp, tổng số tín chỉ tối thiểu phải tích luỹ từng năm đối với người học toàn thời gian (full - time) và bán thời gian (part

- time), số tín chỉ tối thiểu, tối đa được đăng ký học trong từng học kỳ; thời gian

và địa điểm có thể gặp cố vấn để được hỏi ý kiến trong việc xây dựng kế hoạch học tập cho mình; cách thức đăng ký học môn học hoặc rút việc đăng ký học môn học, cách kiểm tra - đánh giá, cách xếp hạng kết quả môn học và cách tính điểm trung bình chung v.v Cuốn sách cũng giới thiệu cụ thể từng môn học (mã số, số tín chỉ, nội dung tóm tắt, môn tiên quyết ) để sinh viên nghiên cứu và đãng ký học

Những thông tin trên đây cũng được các trường đưa vào các trang web giới thiệu trường, tiện cho sinh viên nghiên cứu

Lớp học không phải là một đơn vị hành chính mà được tổ chức theo môn học do sinh viên đăng ký Hằng năm nhà trường công bố các môn học sẽ được tổ

chức giảng dạy trong năm đó (trong các cuốn Catalog, Bulletin, Calendar nói trên)

Sinh viên đăng ký học các môn học trong thời gian nhà trường đã công bố Nếu số sinh viên đăng ký học một môn học quá đông so với điều kiện của phòng học thì nhà trường chỉ xếp những sinh viên nằm trong số lượng quy định đăng ký sớm hơn hoặc đạt một số yêu cầu do ngành học đặt ra được học và thông báo ngay cho

số sinh viên còn lại đăng ký môn học khác hoặc chờ năm học sau Nếu số sinh viên đăng ký học một môn học quá ít, nhà trường sẽ không tổ chức đào tạo và

cũng sẽ thông báo cho sinh viên biết ngay để chọn mồn học khác ỉ.3.3.Ị Quân lý

- Hệ thống quản lý theo dõi, kiểm tra việc giảng viên thực hiệ n đề cương môn học nói trên;

- Trường/khoa tổ chức cho sinh viên nhận xét về công việc giảng dạy của giảng viên Việc lên lương, bổ nhiệm có dựa vào kết quả giảng dạy, đánh giá của cơ quan quản lý và nhận xét của sinh viên

Ị 3.3.2 Quản /v học tập của sinh viên

- Dựa vào catalog do nhà trường công bố, đề cương mồn học do giảng viên cấp cho sinh viên;

- Sinh viên tham khảo ý kiến của giảng viên cố vấ n để xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với mình và đăng ký với khoa/trường;

- Giảng viên đánh giá liên tục các hoạt động học tập của sinh viên, báo cáo cho phòng đào tạo và cho sinh viên biết;

- Căn cứ vào số tín chỉ mà sinh viên tích luỹ được, nhà trường xếp sinh viên vào loại năm (thứ nhất, thứ hai ) phù hợp (Chẳng hạn, cuối mỗi học kỳ Đại học Michigan State (Mỹ) xếp ỉoại sinh viên như sau: tích luỹ dưới 28 tín chỉ là sinh viên năm thứ nhất, 28 đến 55 tín chỉ là sinh viên nãm thứ hai,

56 đến 87 tín chỉ là sinh viên năm thứ ba, từ 88 tín chỉ trở lên là sinh viên năm thứ tư)

Mỗi khoa có một đội ngũ cố vấn học tập (adviser) Cố vấn học tập là nhữ ng người am hiểu cấu trúc chương trình, nội dung của các khối kiến thức có trong chương trình, nội dung và vị trí của từng môn học được nhà trường tổ chức giảng dạy Các cố vấn này hướng đẫn sinh viên lựa chọn các môn học đê xây dựng kế hoạch học tập riêng, vừa phù hợp với yêu cầu củ a ngành đào tạo, vừa phù hợp với điều kiện riêng của sinh viên (nãng lực, sở thích, điều kiện sinh hoạt, hoàn cảnh kinh tế) Bản đãng ký các môn học của sinh viên phải có chữ ký của cố vấn học tập xác nhận là đã được tham khảo ý kiến mới được nhà trường xem xét để xếp lớp học

Khi sinh viên thực hiện đầy đủ các quy định của nhà trường, tích luỹ kiến thức thông qua việc tích luỹ đủ số tín chỉ quy định cho chương trình theo sự hướng dẫn của cố vấn học tập, họ sẽ được cấp bằng tốt nghiệp Sinh viên toàn thời

gian và sinh viên bán thời gian tuy học chung nhưng được xét tốt nghiệp ở những

thời điểm khác nhau, tuỳ theo thời gian họ hoàn thành toàn bộ chương trình học tập

Quản lý đào tạo được tin học hoá tối đa bằng các phần mềm chuyên dụng thống nhất trong toàn đơn vị đào tạo Để đảm bảo liên thông, liên kết phối hợp tổ chức đào tạo giữa các ngành, việc quản lý đào tạo thường được tổ chức tập trung

í.3.4 Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

- Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ có khối lượng 120 - 140 tín chỉ đối với chương trình chuẩn (chương trình của các trường đào tạo 4 năm với

2 học kỳ mỗi năm theo kiểu Mỹ) Thí dụ: chương trình đào tạo của Đại học

Missouri - Columbia (Mỹ) có ít nhất 120 tín chỉ, kể cả các môn hoạt động thể

chất bắt buộc (University of Missouri - Columbia; Undergraduate Catalog

2004 - 2006); chương trình đào tạo đại học của Đại học Tokyo (Nhật Bản) có

ít nhất Ị36 tín chỉ đối với các ngành khoa học nhân văn, hoặc 144 tín chỉ đối với các ngành khoa học tự nhiên (The University of Tokyo, Catalogue for

2000 - 2001), chương trình đào tạo đại học đối với đa số ngành của Đại học Quốc gia Đài Loan là 128 tín chỉ (trừ ngành y - 290 tín chỉ, nha khoa - 255

tín chỉ, thú y - 170 tín chỉ với tổng số thời gian họ c dài hơn) / National

Taiwan University, Bulletin 2004Ị.

- Khung chương trình thể hiệnđầy đủ bản chất của học chế tín chỉ, xác

định rõ mỗi môn học có: a) thời gian học trên lớp, b) thời gian họctrong phòng thí nghiệm, thực tập, thực hành ở hiện trường, c) thời gian

tự đọc sách, nghiên cứu, làm bài tập, chuẩn bị xê-mi-na ở nhà

Ngoài các môn bắt buộc, trong chương trình đào tạo có nhiều môn học cho sinh viên lựa chọn và khi đã đưa vào chương trình các môn học này đảm bảo có người dạy Do đó, số môn học mà nhà trường tổ chức giảng dạy cho một chương trình bao giờ cũng có tổng số tín chỉ lớn hơn số tín chỉ quy định mà một sinh viên phải tích luỹ để hoàn thành chương trình đó Như thế, với sự hướng dẫn của giảng viên cố vấn học tập, sinh viên có thể xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp với riêng mình

- Tạo điều kiên thuận lợi cho người học lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện và khả năng của mình

Mođun - Yếu tố cấu thành của chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo trong học chế tín chỉ được thiết kế thành cácmôđun có kích cỡ chuẩn Chương trình từng môn học cũng được tổ chứcthành các môđun

ỉ.3.5.ỉ Các đặc trưng của môđun:

- Là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướngtới một mục tiêuđầu ra nhất định và có thể lồng ghép với một (một số) môđunkhácthành khối kiến thức iớn hơn, hướng tới một mục tiêu đầu ra rộng hơn (hoặc sâu hơn)

- Có giá trị được đánh giá bằng số tín chỉ

- Được kiểm tra, đánh giá

Hình thức tổ chức thực hiộn một giò tín chỉ Tổn

gLý

thuyết Xeminar Nhóm Khác Chuẩnbị nghiênTự

cứuNội dung lý

- Kích cỡ tối thiểu của môđun là 3 hoặc 4 tín chỉ (tùy từng ngành đào tạo)

- Khi cần có các môđun có kích cỡ lớn hơn, phải thiết kế các môđun có giá trị

là bội số của kích cỡ chuẩn

- Các môđun cỉù kích cỡ khác nhau đều phải được thực hiện trong một học kỳ

Các hoạt dộng của sinh viên để tích lũy số tín chỉ của một môđitn

- Lên lớp giờ lý thuyết

- Tín chỉ học tập là một đại lượng đo khối lượng lao động học tập trung bình của người học, tức là toàn bộ thời gian bắt buộc của một sinh viên bì nh thường dể học một môn học cụ thể, bao gồm : 1) Thời gian học tập trên lớp; 2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở đề cương môn học; và 3) thời gian dành cho tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài ;

- Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng kiến thức và kỹ năng theo yêu cầu của môn học mà người học cần phải tích lũy được trong một khoảng thời gian nhất định

- Một tín chỉ (credit unit) :+ Một giờ học lý thuyết trên lớp với 2 giờ chuẩn bị ở nhà trong một tuần và kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 15 tiết lý thuyết và 30 tiết chuẩn bị ở nhà/học kỳ);

+ Hai giờ thực hành, thực tập (gọi tắt là thực hành) ở studio hay trong phòng thí nghiệm với 1 giờ chuẩn bị bài trong 1 tuần kéo dài trong 1 học

kỳ 15 tuần;

4- Ba giờ tự học, tự nghiên cứu được đánh giá và tích lũy vào kết quả cuối cùng của môn học trong 1 tuần kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuầ n (tương đương với 45 tiết tự học, tự nghiên cứu/học kỳ)

- Định nghĩa chính thức về tín chỉ phổ biến ở Mỹ và một số nước như sau: Khối lượng học tập gồm 1 tiết học lý thuyết (50 phút) trong một tuần lễ và kéo dài 1 học kỳ (15-18 tuần) thì được tính 1 tín chỉ Các tiết học loại khác như thực tập thí nghiệm, đi thực địa, vẽ, nhạc, thực hành nghệ thuật, thể dục, thì thường cứ 2 tiết trong 1 tuần kéo dài một học kỳ được tính một tín chỉ Ngoài định nghĩa nói trên, người ta còn quy định: để chuẩn bị cho

1 tiết lên lớp, sinh viên phải bỏ ra ít nhất 2 giờ làm việc ở ngoài lớp

Tín chỉ theo định nghĩa nói trên gắn với học kỳ 4 tháng (semester) được sử dụng phổ biến nhất ở Mỹ Ngoài ra còn có định nghĩa tương tự cho tín chỉ theo học kỳ 10 tuần (quarter) được sử dụng ở một số ít trường đại học Tỷ

lộ khối lượng lao động học tập của hai loại tín chỉ này la 3/2

Giờ tín chỉ (credit hour) :

- Giờ tín chi’ là một trong các giá trị sau đây :+ 1 giờ học lý thuyết trên lớp và 2 giờ chuẩn bị bài/1 tuần +

2 giờ thực hành và 1 giờ chuẩn bị bài/1 tuần

+ 3 giờ tự học, tự nghiên cứu/1 tuần

Như vậy, một giờ tín chỉ bao gồm 1 giờ lên lớp lý thuyết trực tiếp, với 2 giờ sinh viên chuẩn bị ở nhà, hoặc 2 giờ thực hành, thực tập, làm việc theo nhóm, xeminar, thí nghiệm, với 1 giờ chuẩn bị bài ở nhà, hoặc 3 giờ nghiên cứu ở nhà

Phương pháp dạy học :

- Thuật ngữ “Phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” cónghía là con đường, cách thức đê đạt tới mục đích nhất định “Phươngpháp là hình thức tự vận động bên trong của nội dung”, nó gắn liền với hoạ t động của con người, giúp cho con người hoàn thành được những nhiệm vụ phù hợp với mục đích đã đề ra

- Phương pháp là cách thức tiến hành công việc với kết quả tốt nhất

- PPDH có thể hiểu là tổng thể các hình thức, kỹ thuật và biện pháp màngười dạy áp dụng để truyền tải tốt nhất kiến thức cho người học (Nguyễn Thường Lạng, 2002)

- PPDH thực chất là hoạt động môi giới để thực hiện nội dung nhằm đạtđược mục đích dạy học đã đề ra (Trần Hữu Huyến, 2002)

- PPDH là mộl khoa học và cũng là một nghệ thuật (Lê Đức Ngọc, 2004)

- PFDH là hệ thống cách thức hoạt động (bao gồm các hành động và thao tác) của giảng viên và sinh viên nhầm thực hiện tốl mụ c đích và nhiệm vụ dạy học xác định

- PPDH bao gồm phương pháp giảng dạy (gọi tắt là phương pháp dạy) và phương pháp học tập (gọi tắt là phương pháp học)

+ Phương pháp dạy : là phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho người học, phương pháp điều khiển các hoạt động trí tuệ và thực hành như dạy tự học (self - study based), dạy học kiểu tìm hiểu (enquiry based), dạy học giải quyết vấn đề (problem solving based), phương pháp giáo dục ý thức và thái độ đúng đắn cho sinh viên

+ Phương pháp học : là phương pháp tự điều khiển hoạt động nhận thức và rèn luyên khả năng thu thập thông tin để hình thành hệ thống tri thức và

kỹ năng thực hành, hình thành nhân cách của người học và thành đạt mục tiêu học tập

Hai phương pháp này không tồn tại độc lập, tách rời nhau là liên quan và phụ thuộc nhau, vừa là mục đích vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau

- Trong quá trình dạy học đại học, PPDH chịu tác dụng định hướng củamục đích, nhiệm vụ dạy học và mặt khác, nó lại góp phần hoàn thiêncác nhiệm vụ dạy học, phù hợp với mục đích dạy học là đào tạo đội ngũ cán

bộ khoa học, kỹ thuật nghiệp vụ, cán bộ quản lý có đủ phẩm chất và năng lực cần thiết ở trình độ cao

- PPDH được quy định bởi nội dung dạy học, nói cách khác, nội dungdạy học chi phối việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các PPDH ở đạihọc

Vậy thế nào là PPDH ở đại học? Như chúng ta đã biết,quá trình dạyhọc ở đại học bao gồm hoạt động dạy (hoạt động tổ chức, điều khiển củagiáo viên) và hoạt động học (hoạt động tự tổ chức, tự điều khiển của sinh viên) Trong đó, giáo viên phải có cách thức dạy và sinh viên phải có cách thức học Các cách thức dạy và học hợp thành được các nhiệm vụ dạy học, phù hợp với mục đích đã đề ra Song quá trình dạy học ở đại học về bản chất là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của sinh viên được thực hiện dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nên PPDH ở đại học phải xích gần với phương pháp nghiên cứu khoa học.

Vì vậy, có thể nêu lên khái niệm PPDH ở đại học là tổng hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ đại học

Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín chỉ

Hình thức tổ chức dạyhọc trong học chế tín chỉ là cách thức tổ chức thực hiện các hoạt động của giảng viên và sinh viên ứng với cách tổ chứ c chương trình môn học/bài học, trong đó coi trọng khâu tự học, năng lực nghiên cứu, thực tập, thực hành, thực tế nhầm tích lũy đủ khối lượng kiến thức Iheo yêu cẩu của phương thức đào tạo theo tín chỉ

Có các hình thức tổ chức giờ tín chỉ như sau :

- Dạy, học trên lớp : thường là dạy, học giờ lý thuyết gồm nghe thuyết trình, ghi bài giảng, làm và chữa bài tập, thảo luận và các hoạt động khác do giảng viên yêu cầu

- Dạy, học trong phòng thí nghiệm, sludio, hiện trường Làm thínghiệm, thực hành, thực tập, điển dã (gọi chung là dạy, học thực hành, thực tập);

- Ngoài lớp, ngoài phòng thí nghiệm : tự học, tự nghiên cứu, các hoạ t động theo nhóm để hỗ trợ thảo luận, thực hành, thực tập

Trong học chế tín chỉ có 5 hình thức tổ chức dạy - học chính :

- Lý thuyết : Giảng viên lựa chọn trong nọi dung dạy học của tuần vấn

đề cốt lõi và tìm các phương pháp phù hợp tryuền đạt cho sinh viên Các vấn đề còn lại hướng dẫn để sinh viên tự học, tự nghiên cứu Hướng dẫn các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với nội dung dạy học của tuần Còn sinh viên chuẩn bị nghe giảng theo hướng dẫn trong đềcương; tìm đọc tài liệu đế hoàn thành bài kiểm tra đối với nội dungkiến thức của tuần đó

- Xemina là một hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ bắt buộc sau các giờ

lý thuyết Để thực hiện giờ xemina giảng viên cần chuẩn bị các vấ n đề cho sinh viên tự nghiên cứu và trình bày Các vấn đề lý thuyết trong giờ xemina được sinh viên tự nghiên cứu mở rộng, đi sâu hoặc vận dụng vào thực tiễn Giảng viên đóng vai trò hướng dẫn, định hướng, đánh giá và tổng kết

- Thảo luận nhóm là hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ bắt buộcnhằm giải quyết các vấn đề mang tính vận đụng, phân tích, tổng hợphay đánh giá, đòi hỏi có sự góp sức của tập thể Để thực hiện hoạt động này, giảng viên phải chuẩn bị các vấn đề mang tính ứng dụng cao, có thể tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau và hướng dẫn để các nhóm sinh viên thực hiện

Phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ

Để có thể lựa chọn các phương pháp dạy - học phù hợp như đã nói ở trên, cần phân tích những điểu kiện qui định như:

о Hình thức tổ chức dạy - học trong học chế tín chỉ

о Mục tiêu của bài

о Đối tượng

о Nghiên cứu kết hợp các phương pháp

о Biên soạn các bài kiểm tra thường xuyên /

3.1o.ỉ Một số nguyên tắc lựa chọn các PPDH :

Để lựa chọn các phương pháp phù hợp, giáo viên cần căn cứ vào các

mguyên tắc sau :

- Căn cứ vào hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ, công việc cụ thể của giáo viên và sinh viên trong mỗi hình thức đó giáo viên lựa chọn các phương pháp phù hợp

- Cãn cứ mục tiêu của từng giờ lên lớp (lý thuyết, xeminar )

- Căn cứ đối tượng cụ thể của từng iớp học

- Kết hợp nhiều phương pháp trong 1 giờ học nhằm lấy ưu điểm của phương pháp này khắc phục nhược điểm của phương pháp kia, tạo sự linh hoạt, da dạng trong một giờ học.

- Xen kẽ các phương pháp khác nhau, giáo viên cần vận dụng kiểm tra đánh giá thường xuyên như một PPDH

Ị 3.10.2 Giờ lý thuyết:

Nhiệm vụ của giảng viên

- Xây dựng đề cương môn học (syllabus) theo đúng hướng dẫn

- Xác định những mục tiêu cụ thể cần đạt được sau mỗi bài học: mục tiêu nhận thức thuộc kiến thức, kỹ năng vé môn học, rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề) các kỹ năng nhận thức

cơ bản (nghe, nói, đọc, viết, ) Những mục tiêu này đã được thiết kế trong

đề cương môn học và được cụ thể hóa vào quy trình kiểm tra - đánh giá đối với bài học;

- Chuẩn bị các câu hỏi để hỏi sinh viên ở trên lớp, các bài tập, bài kiểm tra trên lớp và các tiêu chí đánh giá;

- Xác định các nội dung tự học và cách học cho sinh viên để hoàn thành khối lượng kiến thức theo yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ, các vấn

đề, các câu hỏi, bài tập, các loại tài liệu phải đọc, phải tìm kiếm bổ sung để sinh viên chuẩn bị cho thảo luận trên lớp;

- Xây dựng, thu thập, phân loại, hướng dẫn sử dụng các học liệu/tài iiệu phục

vụ cho việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên;

- Xây dựng kịch bản cho một giờ lên lớp bao gồm :

+ Xác định thời gian, chủ đề, nội dung, yêu cầu cho giờ lên lớp iý thuyết;+ Cụ thể hóa phần nội dung giảng viên trình bày (phần trợ giảng, nếu có);+ Giới thiệu mục tiêu của bài học và các yêu cầu cần thực hiện;

+ Trình bày cấu trúc nội dung dạy học và ỉogic các đơn vị kiến thức của bài giảng;

+ Lựa chọn và chuyển tải nội dung trình bày trên lớp, nội dung cốt lõi cần trình bày Phần nội dung cốt lõi của bài học : Thời gian dạy tri thức không quá 50% của tiết học; thời gian hướng dẫn tự học không ít hơn 40%; thời gian “tương tác” với người học không ít hơn 30%; thời gian

“kiểm chứng” mức độ sinh viên nắm được mục tiêu và nhiệm vụ của bài học không ít hơn 10% thời lượng của tiết học/ bài học;

- Hướng dẫn cách học cho sinh viên để hoàn thành khối lượng kiến thức bài học theo yêu cầu tín chỉ : các vấn đề, các câu hỏi, bài tập, yêu cầu của giảng viên đối với các vấn đề đó;

- Hưởng dẫn, đánh giá sinh viên thảo luận, làm bài tập Irên lớp (nếu có)

Nhiệm vụ của sinh viên :

- Lập kế hoạch chi tiết để thực hiện tất cả các nhiệm vụ đối với từng giờ học

mà giảng viên giao : tìm, đọc, ghi chép những tài liệu liên quan, hoàn thành bài tập, chuẩn bị bài trình bày tại các buổi thảo luận, chuẩn bị các nội dung làm việc theo nhóm, các vấn đề cần hỏi để trao đổi với giảng viên, ôn bài, đọc bài mới, ;

- Thực hiện tốt kế hoạch chi tiết nói trên để tích lũy kiến thức, kỹ năng theo yêu cầu từng bài học;

- Trước khi đến lớp : xem xét lại việc hoàn thành kế hoạch học tập của mì nh

để chắc chắn đã hoàn thành “khối lượng kiến thức” mà giảng viên đã yêu cầu hoặc các vấn đề cần trao đổi nhằm giải đáp những khúc mắc, chưa rõ;

- Ghi chép trên lớp cho được các mục sau :

+ Mục tiêu của bài học và cấu trúc của nội dung bài học;

+ Những kiến thức cốt lõi của bài học định hướng tư duy và cho việc lập kế hoạch hoàn thành “khối lượng kiến thức” theo yêu cầu;

+ Các hướng dẫn của giảng viên cho sinh viên tự học (ví dụ học liệu nào, ở đâu, địa chỉ cụ thể của các kiến thức cần tìm, cách xử lý các kiến thứ c đó

để hoàn thành mục tiêu bài học)

Giờ thảo luận:

Nhiệm vụ của giảng viên :

- Lựa chọn và giao các nội dung, các vấn đề, yêu cầu, tài liệu tham khảo để từng nhóm hoặc từng sinh viên chuẩn bị và trình bày tại từng buổi thảo luận Chỉ rõ các địa chỉ thông tin để sinh viên có thể tím được và hoàn thành nhiệm được giao;

- Soạn kịch bản về các vấn đề cần thảo luận cho từng buổi thảo luận;

- Tham dự, hướng dẫn, đạo điễn, nhận xét và tổng kết thảo luận Giảng viên cần khẳng định những nội dung đúng, sửa chữa những nội dung chưa đúng hoặc “chốt” nội dung của vấn đề, dùng nó như một phương tiện để chuyển tải nội dung cốt lõi của chủ đề thảo luận;

- Đánh giá, cho điểm phần chuẩn bị trình bày, thảo luận của từng nhóm hoặc từng sinh viên và tích lũy vài kết quả cuối của môn học

Nhiệm vụ của sinh viên

- Nhận nội dung, vấn đề nghiên cứu, mở rộng, đi sâu vào bản chất, vận

dụng lý Ihuyêì vào thực tiền, chuẩn bị bài trình bày theo sự phân công và hướng dẫn cua giảng viên;

- Trình bày báo cáo theo phân công;

- Theo dõi, bổ sung, góp ý bài trình bày lại buổi thảo luận

- Hỏi, đối thoại, tranh luận những vấn đề đã trình bày tại buổi thảo luận

- Theo dõi sự nhận xét, tổng kết của giáo viên để hoàn chỉnh bài trình bày tại buổi thảo luận;

- Sắp xếp tài liệu có được sau từng buổi thảo luận theo kế hoạch nghiên

cứu, học tập của bản thân để dễ sử dụng cho các mục đích khác nhau nhưlàm bài nhóm, bài tập lớn học kỳ, kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ

/ 3.10.4 Giờ hoại động theo nhóm:

Nhiệm vụ của giảng viên

- Lựa chọn và giao các nội đung, các vấn đề, công việc và các yêu cầuliên quan cho các nhóm sinh viên thực hiện, nguồn tài liệu tham khảo

Nhiệm vụ của sinh viên :

- Nhận nhiệm vụ, thời hạn hoàn thành, mẫu báo cáo hoạt động theo nhóm

- Nhóm trưởng lên kế hoạch phân công (bằng văn bản) cho từng thành

viên với nhiệm vụ, thời gian hoàn thành, nguồn tài liệu tham khảo, lịchhọp nhóm theo kế hoạch Chủ động thực hiộn các nhiệm vụ đặt ra củabuổi thảo luận nhóm hay bài thực hành, triển khai kế hoạch mà bả n thân đã

dự kiến, chuẩn bị trước, xem xét kết quả đạt được so với mục tiêu đặt ra;

- Nhóm trưởng lập báo cáo, thông qua toàn nhóm trước khi nộp cho giảng viên Xem xét lại những gì đã thu nhận được và tóm tắt lại kết quả chính các buổi hoạt động theo nhóm cho bản thân và lưu giữ phục vụ cho việc thực hiện nhiệm vụ học tập theo yêu cầu củ a phương thức đào tạo theo tín chỉ

/ 3.10.5 Giờ thực hành, thực tập, thí nghiệm

Nhiệm vụ của giảng viên

- Giảng viên dạy thực hành (nếu có) kết hợp với giảng viên dạy lý thuyết cùng chuẩn bị kịch bản cho từng buổi hướng dẫn thực hành, thực tập, thí nghiêm theo yêu cầu từng môn học, trong đó có nêu các vấn đề an toàn lao động liên quan;

- Xây dựng và giao cho sinh viên chuẩn bị nội dung, vấn đề trước khi triển khai thực hành, thực tập, thí nghiêm;

- Chỉ đạo hoặc/và chuẩn bị các điều kiện cần thiết để sinh viên làm thực hành, thực tập, thí nghiệm;

- Hướng dẫn sinh viên làm thực hành, thực tập, thí nghiệm;

- Theo dõi, đánh giá kết quả thực hành, thực tập, thí nghiệm của sinh viên.Nhiệm vụ của sinh viên :

- Hoàn thành công tác chuẩn bị cho thực hành, thực tập, thí nghiệm theo yêu cầu môn học và hướng dẫn của giảng viên Chấp hành nghiêm chỉnh quy định về an toàn lao động;

- Viết báo cáo bài thực hành, thực tập, thí nghiêm và nộp cho giả ng viên đúng hạn;

- Hoàn chính báo cáo thực hành, thực tập, thí nghiệm theo góp ý , đánh giá của giảng viên

1J 10.6 Tự học, tự nghiên ám :

Nhiệm vụ của giảng viên :

- Xác định và giao nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên: Chọ n trong chương trình môn học những nội dung, vấn đề (ngoài những nội dung, vấn

đề đã được thảo luận tại lớp, hoạt động theo nhóm) và chỉ rõ mục đích yêu cầu, cách thức thực hiện để giao cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu Liệt kê

đủ chi tiết các công việc sinh viên phải làm;

- Biên soạn các tiêu chí đánh giá, xác định thời gian nộp báo cáo kết quả tự học, tự nghiên cứu của sinh viên và thông báo cho sinh viên ngay sau khi giao nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu;

- Cung cấp tài liệu và giới thiệu địa chỉ tìm tài liệu tối thiểu sinh viên cần đọc, nghiên cứu (chỉ rõ cách tìm kiếm theo cấu trúc kiến thức của bài học,

cụ thể đến từng chương, mục, trang của các học liệu thông qua các phiếu học tập phát cho sinh viên trong giờ lên lớp của bài học đó);

- Tạo điều kiện cho sinh viên được tiếp xúc dẻ dàng và nhận các tư vấn cần thiết;

- Đánh giá, nhận xét kết quả tự học, tự nghiên cứu của sinh viên và tích lũy kết quả cuối cùng của môn học

Nhiệm vụ của sinh viên :

- Nhận và xây dựng kế hoạch chi tiết thực hiện nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu mà giảng viên giao khuyến khích sinh viên tự nghiên cứu mở rộ ng hơn những nội dung và vấn đề được giao);

- Thực hiện thật tốt kế hoạch nói trên (mạnh dạn liên hệ với giả ng viên để được tư vấn, hỗ trợ về vấn đề đang tự học, tự nghiên cứu);

- Viết báo cáo thu hoạch theo các tiêu chí đánh giá của giảng viên, tranh thủ những ý kiến góp ý của bạn, tư vấn của giảng viên trước khi nộp bài;

- Hệ thống hóa, lưu giữ tài liệu, kết quả tự học, tự nghiên cứu thuận tiện cho việc tra cứu, sử dụng sau này

Như đã trình bày ở trên, có PPDH chung cho các loại giờ học và cũ ng có PPDH đặc thù của từng loại giờ học, đây là điều cần phải quan tâm Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy - học có thể sử dụng hệ thống các phương pháp (tùy theo từng môn học, từng loại giờ học) giúp sinh viên chủ động, tìm kiếm và sáng tạo trong việc tiếp nhận kiến thức, áp dụ ng phương pháp trong nghiên cứu khoa học và công nghệ thông tin vào quá trình học tập, sinh viên biết cách tự học

và có khả năng tự học suốt đời Các PPDH dù cũ, dù mới thi cũng đều có mặt mạnh, mặt yếu nhất định, không thể phủ định hoàn toàn hoặc quá đề cao một phương pháp nào và đều cần phải được vận dụng sao cho có hiệu quả Phương pháp cũ mới đều có thể lồng ghép với nhau như một sự thực hiện đồng bộ, sáng tạo của người dạy, người học với yêu cầu lược lại những giá trị còn ý nghĩa với thời gian Việc sử dụng một PPDH phù hợp nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của bài học, nó liên quan đến hàng loạt các hoạt động khác nhau như tổ chức lớp học, hoạt động của giáo viên, sinh viên, đó chính là vấn đề kỹ thuật dạy học Tóm lại, đổi mới PPDH là tổng hoà những phương pháp hiệu quả nhất, đồng thời biết cách tổ chức, định hướng hoạt động học, trên cơ sở đó người học tự khám phá kiến thức mới và xây dựng kỹ nâng phù hợp với kiến thức đó

Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong học ché tín chỉ

Theo cách đào tạo kiểu niên chế trong các trường đại học của ta hiện nay, kết quả học tập môn học (học phần) của sinh viên được đánh giá bằng điểm thi kết thúc học phần Điều 8, Quy chế đào tạo đại học ban hành theo Quyết định số 04/i 999/QĐ-BGD&ĐT ngày 11/2/1999 của Bộ trưởng Bộ

GD&ĐT: “Đ//m để đánh iịiá kết quả học tập của học phần lỷ thuyết là điểm thi kết

thúc học phần"', đối với các học phần có cả thực hành và lý thuyết thì phần thự c

hành đạt được coi là đủ điều kiện đê được xét dự thi phần lý thuyết và ‘ k điểm thi phấn lý thuyết lờ điểm thi kết thúc học phần" Quy định này khống buộc sinh viên

phải cố gáng học tập thường xuyên và do vậy họ chỉ tập trung học vào thời gian chuẩn bị thi kết thúc học phần

Trong học chế tín chỉ người ta đánh giá kết quả học tập của sinh viên không

chỉ bằng các bài kiểm tra và bài thi cuối môn học mà còn bằ ng cách đánh giá: a)

các hoạt động trên lớp (số buổi có mặt, thái độ theo dõi bài giảng, thảo luận), b) tự học ớ nhà (qua nội dung phát biểu thảo luận trên lớp, thời gian và chất lượng hoàn

thành bài tập ở nhà do giảng viên giao), c) làm việc trong phòng thỉ nghiệm, ổi thực

tể, và d) bài thi kết thúc môn học Sinh viên cũng được thông báo về cách thức và

trọng số đánh giá kết quả học tập như trẽn ngay từ khi bắt đầu học môn học trong bản đề cương môn học (syllabus) mà giảng viên phát cho mình và được thể hiện trong các quy định pháp lý của nhà trường Viộc đánh giá liên tục các hoạt động học tập làm giảm nhẹ sức ép của thi cử cuối học kỳ, làm giảm tình trạng nhồi nhét kiến thức đê lo thi và do vậy cho phép sinh viên hiểu và yêu thích môn học, nâng cao khả nãng tự học theo kiểu nghiên cứu

Đổi mới phương pháp dạy học :

- Đổi mới : là quá trình tạo ra sự thay đổi, làm nảy sinh sự vật mới, diễn ra trong thời gian ngắn so với tiến trình phát triển của sự vật hiện tượng

Nếu thay đổi là thuộc tính khách quan của sự vật, hiện tượng và có thể kiểm soát hoặc không kiểm soát thì đổi mới là sự thay đổi có sự kiểm soát, chủ ý tạo ra sự thay đổi để đạt đến mục tiêu đã xác định Đổi mới là sự thực hiện sự thay đổi có kế hoạch với hộ thống mục tiêu, nội dung và cách thứ c được xác định trước So với sự thay đổi thì thời gian của đổi mới ngắn hơn,

có tính giai đoạn trong tiến trình phát triển chung của sự vật và hiệ n tượng Sản phẩm của đổi mới thường là khác với cái hiện có và có tính tích cực nhiều hơn so với cái đã có Nói cách khác, đổi mới là tạo ra những thay đổi của sự vật hiện tượng ở trạng thái hiện thực

- Đổi mới PPDH được hiểu trên cơ sở xác định mục tiêu môn học, đổi mới nội dung, giáo trình, hình thức tổ chức dạy học (nhất là khi áp dụng học

chế tín chỉ), lựa chọn các phương tiện và hình thức triển khai phương pháp

trên cơ sở khai thác triệt dể ưu điển của các phương pháp truyền thống và vận dụng linh hoạt một sổ phương pháp dạv - học tiên

tiến nhàm nâng cao tính chủ động, sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học, nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cửu, nâng cao các kỹ năng cần thiết Ví 5 ' nghề nghiệp, kỹ năng làm việc với người khác, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin, kỹ nâng í rình bày, thuyết phục, kỹ năng tự phái triển.

- Đổi mới PPDH theo quan điểm của Nghị quyếl TW2 (khoá III) của

Đảng là : khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp

tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện

và định hướng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên “ [3;30]

Chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học:

Chỉ đạo đổi mới PPDH ỉà ra chỉ thị để điều hành, là gây tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng đúng các quyền lực của người quản iý nhằm thực hiện các mục tiêu của đổi mới PPDH.Theo phương diện quá trình, chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH là quá trình chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo tổ chức thực hiện và chỉ đạo kiểm tra đánh giá viêc thực hiện giảng dạy theo phương pháp mới

Chỉ đạo thực hiên đổi mới PPDH bao gồm các nội dung :

- Chỉ đạo chuyển đổi chương trình đào tạo, dùng đơn vị đo lường tín chỉthay cho đơn vị học trình : là phân bổ công việc, cách thức, thời gianthực hiện và thành phần tham gia chuyển đổi chương trình chuyển đổi phù hợp với học chế tín chỉ

- Chỉ đạo việc xây dựng đề cương môn học phù với phương thức đào tạo theo tín chỉ : là phân bổ công việc, cách thức, thời gian thực hiện và thành phần thực hiện biên soạn đề cương các môn học

- Chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch thực hiện các phương pháp giảng dạy mới:

là chỉ đạo những việc phải thực hiện, cách thức, thời gian thực hiện và thành phần tham gia thực hiện kế hoạch của việc giảng dạy các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ

- Chỉ đạo viộc tổ chức thực hiện đổi mới PPDH : là quá trình phân bổcông việc, quyền hành và các nguồn lực cho các thành viên của tổ chức

để họ có thể hành động và đạt được mục tiêu thực hiện giảng dạy các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ

- Chỉ đạo kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện đổi mới PPDH : đánh giá thực trạng, phát hiện sai lộch và điều chỉnh để đạt tới mục tiêu đã đề ra trong quá trình thực hiện giảng dạy các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ

1.4 Kết luận chương 1

Qua viộc nghiên cứu cư sở lý luận về các biện pháp chỉ đạo tổ chức đổi mới PPDH các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ ở Trường ĐHKHTN, chúng tôi nhận thấy rằng giáo dục đại học nói chung, Trường ĐHKHTN nói riêng đang đứng trước yêu cầu to lớn về nguồn nhân lực của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Vì vậy cần thiết phải có những nhận thức mới về vai trò, chức năng của giáo dục đại học và về nguồn nhân lực đảm bảo thực hiện vai trò chức năng này

Nhiộm vụ này không chỉ thực hiện ở đào tạo đại học dài hạn truyền thống

mà còn phải phát triển ở những hình thức đào tạo tiên tiến với những mục tiêu đào tạo sát với nhu cầu nhân lực của xã hội Trong công cuộ c đổi mới giáo dục đại học, Trường ĐHKHTN đã tìm nhiều giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo, trong đó giải pháp chuyển đổi hình thức đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ là một nhiệm vụ quan trọng mà nhà trường cần phải thực hiện

Học chế tín chỉ là hình thức đào tạo tiên tiên trên thế giới, cho phép người học chủ động hơn và việc đánh giá sát thực tế, hạn chế được tình trạng dạy và học theo lối kinh viện Học chế tín chỉ là một học chế mềm dẻ o, tăng cường tính chủ động, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên; nhà trường, giảng viên tạo điều kiện thuận lợi tối đa cho sinh viên lích luỹ kiến thức, kỹ nãng; đồng thời học chế tín chỉ cũng quản lý chặt chẽ quá trình học tập của từ ng sinh viên để đảm bảo chất lượng đào tạo; Đặc điểm của hệ thống tín chỉ là kiến thức được cấu trúc thành modui (học phần), qui định khối lượng kiến thức phải tích lũy cho từng văn bằng, xếp năm học của người học theo khối lượng tín chỉ tích lũy Quá trình học tập là

sự tích lũy kiến thức của người học theo từng modul (đơn vị tính là tín chỉ)

Chương trình đào tạo mềm dẻo, cùng với các học phần bắt buộc còn có các học phần tự chọn, cho phép sinh viên dễ dàng điều chỉnh ngành nghề đào tạo Qui trình đào tạo đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học, đánh giá chặt chẽ, tiết kiệm

và hiệu quả, thuận lợi cho người học khi muốn chuyển đổi ngành học, trình độ đào tạo hoặc học liên thồng lên cao hơn

Đào tạo theo học chế tín chỉ là một trong 7 bước đi quan trọng trong lộ trình đổi mới giáo dục đại học giai đoạn 2006-2020 Khi hoà nhập vào hình thức đào tạo chuyển từ niên chế hiện nay sang tín chỉ, sinh viên sẽ là đối tượng được hưởng lợi nhiều nhất

Lợi thế đầu tiên: Giảm đáng kể phần “cứng”, tăng đáng kể “phần mềm” là một trong những nguyên tắc của đào tạo theo học chế tín chỉ Phần “cứng” là những môn học có tính chất bất buộc, còn phần “mềm” là những môn họ c dưới

rìỊgược lại với việc đào tạo theo niên chế, sẽ đặt người học vào sự phân hoá turơng đối rõ nét Nếu sinh viên nào có sức học đuối, “phần mềm” sẽ bị kéo diài

ra và ngược lại, sinh viên khá giỏi sẽ tiết kiệm được khá nhiều thời gian Trong đào tạo học chế tín chỉ không có khái niệm “lưu ban” Những sinh viên giiỏi có thể hoàn thành đến hơn 20 tín chỉ trong một học kỳ, những sinh viên kỉhông có đủ điều kiện thì chỉ cần hoàn thành trong một học kỳ từ 9-10 tín chỉ

Lợi thế thứ hai là, khi điều kiện kinh tế không cho phép các em được tiiếp tục theo học thì sinh viên có thể hoàn toàn được phép kéo dài chương trình học (trong một khoảng thời gian theo quy định riêng từng trường) mà kỉhông bị ảnh hưởng gì khi các em quay lại tiếp tục chương trình học

Lợi thế thứ ba là, ngoài việc chủ động và tiết kiệm thời gian trong học tập, sinh viên còn có thể chuyên đổi chuyên ngành mình đang theo học một c;ách khá

dễ dàng và không phải học iại từ đầu Nếu biết sắp xếp những tín clhỉ giống nhau giữa hai ngành một cách hợp lý, sinh viên có thê’ hoàn toàn tốt nghiệ p được hai chương học trong một thời gian giảm đáng kể so với hình thức đào tạo theo niên chế.Ví dụ như sinh viên có thổ có hai bằng cử nhân n gành Toán Tin ứng dụng và ngành Vật lý mà chỉ cần phải học thêm khoảng ihờ i gian để bổ sung đủ số tín chỉ cho bằng thứ hai

Bên cạnh 3 mặt lợi trên thì với phương thức đào tạo tín chỉ, nếu áp dụng đ ại trà ngay trong thời gian tới cũng có một vài hạn chế chưa thể khắc phục như tổ chức đoàn thể, tổ chức lớp học có thể bị phá vỡ khi sinh viên hoàn toàn chủ động trong cách học cũng như thời gian học Cùng đó, viộc đăng ký, lựa chọn các tín chỉ phù hợp đối với sinh viên không phải là dễ dàng gì, sinh viên phải có khả năng tự chủ cao trong việc sấp xếp lộ trình học tậ p IChó khăn lớn nhất khi chuyển đổi sang đào tạo theo học chế tín chỉ là phải thay đổi cách dạy từ dạy- học thụ động trong giáo dục đại học hiện nay, chuyển sang dạy - học tích cự c Người thầy phải thay đổi, giảm bớt thời gian lẽn lớp, tăng thời gian tự học, tự nghiên cứu Chất lượng giảng dạy của giáo viên sẽ là yếu tố quyết định sự lựa chọn của sinh viên đãng ký theo học

Trong giai đoạn chuẩn bị lộ trình chuyển đổi có thể sớm áp dụng những yếu tố tích cực của học chế tín chỉ khi những yếu tố ấy có thể thực hiệ n ngay trong khi đang thực hiện học chế niên chế: chuyển đổi chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ, tổ chức dạy - học nhằm phát triển tính chủ động, tích cực, tự học,

tự nghiên cứu của sinh viên và việc kiể m tra - đánh giá kết quả học tập liên tục, bằng nhiều hình thức khác nhau, trong suốt quá trình giảng dạy và học tập

Do đó, chúng tôi nghiên cứu thực trạng công tác đổi mới PPDH ở Trường ĐHKHTN, vận dụng lý luận để phân tích thực trạng này, trên cơ sỏ đó tìm ra biện

Tháng 8/2999, Khoa Công nghệ Thông tin và Công nghệ Điện từ iẽn thông chuyên lên ĐHQGHN sát nhập thành Khoa Công nghẹ trực thuộc ĐHQGHN và trở

nghệ Thông tin trực

CHƯƠNG 2THỤC TRẠNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO, QUÁ TRÌNH DẠY

- HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC cơ BẢN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Hà Nội trong hơn 10 năm qua

Trường Đại học Tổng hợp là một trong 5 trường đại học đầu tiên tại miền Bắc được tổ chức theo mô hình mới sau Hiệ p định Giơnevơ năm 1954 Trường được thành lập theo mô hình universitet, được gọi là đại học tổng hợp, bao gồm các ngành khoa học cơ bản (tự nhiên và xã hội) [27, trói] Trường Đại học Tổng hợp

Hà Nội khi mới thành lập (tháng 06 năm 1956) chỉ vẻn vẹn có 2 khoa : Tự nhiên và

Xã hội với 43 cán bộ giảng dạy Trải qua 40 năm xây dựng và phát triển, Trường Đại học Tổng hợp đã có 15 khoa, 14 trung tâm và viện nghiên cứu khoa họ c

Trường có đội ngũ cán bộ giản dạy và nghiên cứu có trình độ cao và giàu kinh nghiệm Tính đến năm 1995, trong số 1400 cán bộ, công nhân viên có 850 cán bộ giảng dạy với 36 giáo sư, 187 phó giáo sư, 35 tiến sỹ khoa học và 314 tiến sỹ

Trường là nơi đào tạo nên nhiều nhân tài, nhiều nhà khoa học ưu tú và danh tiếng cho đất nước Nhiều cán bộ khoa học của trường là những nhà khoa học đầu ngành của đất nước

Trường ĐHKHTN ra đời là sự nối tiếp, kế thừa và phát huy truyền thống gầ n 40 năm phát triển và trưởng thành của Trường Đại học Tổng hợp Trường ĐHKHTN khi mới hình thành gồm 5 khoa và hai bộ môn trực thuộ c trường Chỉ trong vòng 5

năm Trường đã thành lập thêm 5 khoa mới Các khoa và bộ môn lúc đó là : Toán -

Cơ - Tin học, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Địa lý, Địa chất, KT - TV - HD học, Môi trường, Công nghê thông tin, Công nghệ Điện tử Viễn thông1, Bộ môn Ngoại ngữ

và Giáo dục Thể chất Trường còn Viện Đào tạo Công nghệ Thông tin2 và một số Trung tâm nghiên cứu3 với nhiều

thiết bị hiện đại, 7 phòng ban chức năng Irực thuộc trường với cơ sở vất chất khang trang.

Trường ĐHKHTN thuộc ĐHQGHN là Irường đại học trọng điểm, đầu ngành của cả nước về đào tạo, nghiên cứu khoa học cơ bản và khoa học công nghệ trong lĩnh vực khoa học tự nhiên Danh tiếng và uy tín củ a Trường chính là nhờ ở truyền thống đào tạo, nghiên cứu khoa học với chất lượng cao trên cơ sở một nền trí tuệ, học vấn giỏi của đội ngũ các giáo sư, các thầy giáo, cô giáo cùng tập thể cán bộ quản lý, phục vụ đào tạo giàu kinh nghiệm

Trường ĐHKHTN dẫn đầu về thành tích bồi dưỡng học sinh năng khiếu bậc THPT, đào tạo cử nhân khoa học tài năng và đào tạo tiến sỹ khoa học trong cả nước

Chức năng, nhiệm vụ

“Các trường đại học thuộc ĐHQG Hà Nội là cơ sở đào tạo đại học và sau đại học có chức năng đào tạo và nghiên cứu, triển khai ứng dụng khoa học và công nghệ về một hoặc nhiều ngành khoa học và công nghệ có liên quan” [9, tri9].Theo quy định về tổ chức và hoạt động của ĐHQGHN, chức năng nhiệm vụ của Trường ĐHKHTN là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao ở các trình độ cao đẳng, đại học, cao học và tiến sỹ về các ngành học thuộc các lĩnh vực của mình, nghiên cứu triển khai - công nghệ trong hệ thống chung củ a ĐHQGHN nhằm phục vụ sự nghiệp xãy dựng và phát triển đất nước

“Trường đại học thực hiện việc đào tạo theo danh mục các ngành, chuyên ngành đào tạo của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, đào tạo thí điểm các ngành, chuyên ngành đào tạo mới chưa có trong danh mục nói trên theo các loại hình đào tạo ở các bậc : cao đẳng, đại học, cao học, tiến sỹ

Ngoài ra, trường đại học còn thực hiện các chương trình bồi dưỡng, nâng cao trình độ khoa học - công nghệ [10, tr33]

“Nghiên cứu khoa học là một trong hai nhiệm vụ chính của trường đại học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập, góp phần giải quyết các yêu cầu của thực tiễn, thúc đẩy sự tiến bộ của khoa học - công nghê Trường đại học tiến hành nghiên cứu cơ bản và ứng dụng thuộc lĩnh vực khoa học công nghệ mũi nhọn, hướng vào tổng kết thực tiễn, phát triển lý luận, tham gia giải quyết các vấ n

đề do kinh tế xã hội đặt ra, góp phần đưa những thành tựu khoa học công nghệ tiên tiến vào thực tiễn sản xuất, đời sống [10, tr34]

Sô nhập hoc Sô' sinh viên đạt giải nhập học

Số sv đinướcngoàiQuốc té Quốc gia

Mục tiêu, chiến lược phát triển của trường

Mục tiêu của Trường ĐHKHTN đến năm 2013 là xây dựng Trường trở thành một trường đại học nghiên cứu hàng đầu trong khu vực và là trung tâm hàng đầu của cả nước về đào tạo, nghiên cứu khoa học, ứng dụng và chuyển giao công nghệ thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên và một số hướng công nghệ mũi nhọn gắn với khoa học cơ bản, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự phát triển kinh tế - xã hội trong thời kỳ công nghiệp hóa và hiện đại hóa của đâì nước [39, trl]

Mục tiêu phấn đấu đến năm 2008 của Trường ĐHKHTN là trở thành một trường đại học nghiên cứu với các tiêu chí sau :

- Có chất iượng cao trong đào tạo đại học

- Có quy mô và chất lượng cao trong đào tạo bậc sau đại học tương xứng với chức năng, nhiệm vụ của một trường đại học nghiên cứu

- Có tỷ lệ cân đối về quy mô, kinh phí và chất lượng giữa nhiệm vụ đào tạo

và nhiệmvụ NCKH, nghiên cứu ứng dụng và chuyển giao công nghệ, ngang tầm với các trường đại học nghiên cứu trong khu vực, tạo đà tiếp cận và hội nhập với trình độ tiên tiến của các trường đại học trong khu vực và thế giới

Để đạt được các mục tiêu trên, Trường ĐHKHTN đã đề ra 3 kế hoạch trung hạn trong giai đoạn từ năm 2003 đến năm 2008 gồm 3 chương trình công tác lớn như sau :

- Chương trình I : Nâng cao chất lượng đào tạo

- Chương trình II : Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học - công nghệ, triển khai ứng dụng và hợp tác quốc tế

- Chương trình III : Tổ chức, xây đựng và phát triển đội ngũ cán bộ, công chức

Cơ cấu tổ chức

Trường có 8 khoa : Khoa Toán Cơ Tin học, Khoa Vật lý, Khoa Hóa học, Khoa Sinh học, Khoa Địa lý, Khoa Địa chất, Khoa KT-TV-HD học, Khoa Môi trường và

2 bộ môn trực thuộc : Bộ môn Ngoại ngữ và Bộ môn Giáo dục Tiể chất

Ngoài ra, Trường còn có 10 trung tâm nghiên cứu khoa học : Trung tâm NC CNMT&PTBV, Trung tâm Khoa học Vật liệu, Trung tâm Hóa dầu, Trung âm Tin học trong Hóa học, Trung tâm SHPT&CNTB, Trung tâm DDSH&PTBV, Trung tâm NC ƯDVT&HTTDL, Trung tâm Địa chất học ứng dụng, Trung tâm ĐL&MTB, Trung tâm QT&MHHMT và 1 phòng thí nghiệm trọng điểm

Trường có 8 phòng chức năng : Phòng Đào tạo, Phòng Khoa học Công nghệ, Phòng Sau Đại học, Phòng Tổ chức Cán bộ, Phòng Hành chính - Đối ngoại, Phòng Chính trị & Công tác Sinh viên, Phòng Kế hoạch - Tài vụ, Phòng Quản trị - Bảo

vệ và 3 văn phòng đoàn thể : Văn phòng Đảng ủy, Văn phòng Công đoàn, Văn phòng Đoàn Thanh niên Cộng sản HCM

Để sớm đưa các tiến bộ khoa học đi vào cuộc sống, Trường ĐHKHTN đã thành lập công ty TNHH Khoa học Tự nhiên vào tháng 5 năm 2004 Công ty có tư cách pháp nhân, có còn dấu riêng, hoạt động theo quy định của Nhà nước về doanh nghiệp Công ty là đơn vị kinh doanh và tư vấn về khoa học và công nghệ

Quy mô đào tạo và chất lượng sinh viên của trường

Quy mô đào tạo : (Nguồn Phồng CT&CTSV, năm 2006)

4300 sinh viên

4013 sinh viên 1.050 học viên 1.370 học sinh

+ Hệ Đại học chính quy :+ Hệ Đại học tại chức :+ Hệ Sau đại học+ Hệ THPT Chuyên :

Tỷ lệ sinh viên là người dân tộc ít người : 3%

Tỷ lệ sinh viên thuộc nông thôn : 60%

Sô' lượng thísinh dự thi tuyển sinh vào trường hàng năm tăng từ 5 -ỉ-10%.Điểm chuẩn tuyểnsinh khá ổn định và chiều hướng tãng đối với một sô'ngành khó tuyển Quy mô tuyển sinh của trường ổn định Cơ cấu sinh viên của các ngành khá hợp lý (trừ ngành Địa chất có số sinh viên nữ chiếm tỷ lệ cao so vớ i đậc thù của ngành)

Bảng ỉ: Số hửmg tuyển sinh hệ đại học các năm như sau (Nguồn Phòng Đào tạo):

Ngoài hệ đào tạo cử nhân bình thường, trường còn tổ chức đào tạo cử nhân tài năng và cử nhân chất lượng cao cho 9 ngành từ năm 1997 đến nay Chất lượng

Bảng 2 : Số lượng tuyển sin li hệ cử nhân khoa học tài nàng và cử nhân chất

lượng cao các năm như sau ịNguồn PhỏHi> Dào tạo):

2.2.2 Chất lượng và hiệu quả giáo dục :

- Học sinh, sinh viên của trường có nhận thức chính trị đúng, có đạo đức và lối sống lành mạnh, trong sáng Sinh viên tích cực tham gia có hiệu quả các hoạt động xã hội, tập thể, đặc biệt là những phong trào tình nguyện của Đoàn Thanh niên

- Sinh viên ngày càng có ý thức phấn đấu vươn lên Đảng Hàng năm, có gần

200 sinh viên đực tham gia học lớp tìm hiểu về Đảng Năm học 2004 —

2005 có gần 30 sinh viên được kết nạp vào Đảng

- Số sinh viên vi phạm kỷ luật ngày một giảm Không có sinh viên mắc tệ nạn xã hội hoặc có hành vi tiêu cực về đạo đức và lối sống

Bdng 3: Kết quả học tập của sinh viên toàn trường như sau ị Nguồn Phòng Đào tạo)

- Chất lượng sinh viên tốt nghiệp đều được các nơi tuyển dụng nhận xét tốt

về trình độ chuyên môn Giai đoạn đầu sinh viên còn lúng túng do quá trình đào tạo còn chưa gắn kết chặt chẽ với thực tiễn Dư luận xã hội đánh giá cao về chất lượng đào tạo của trường

- Sinh viên tích cực tham gia nghiên cứu khoa họ c Hàng năm, nhà trường đều dành hàng trăm triệu đồng để sinh viên thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học Tỷ trọng kinh phí từ nghiên cứu khoa học củ a Trường đã tăng đáng kể (năm 2005 có khoảng 14,5 tỷ đồng) Vì vậy, nghiên cứu khoa học

đã hỗ trợ tích cực vào nâng cao chất lượng đào tạo đặc biệt là chất lượng khoá luận, luận văn, luận án và kể cả các chương trình thực tập thực tế Số lượng sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học khoảng trên 10% Hàng năm

có khoảng 30 báo cáo khoa học của sinh viên cấ p Khoa và Trường Sinh viên của Trường đều đạt giải cao về nghiên cứu khoa học cấ p ĐHQGHN và cấp Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bàng 4 : Thống kê sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học và đại giải (Nguồn

Phòng Khoa học Công nghệ)

- Đi đôi với mở rộng quy mô hợp lý, Nhà trường đặc biệt chú trọng đến các yếu tố để nâng cao phẩm chất đạo đức và năng lực chuyên môn cho sinh viên Ngoài viộc chú ý đổi mới quy nội dung chương trình theo hướng cập nhật trình độ quốc tế, Nhà trường đã quan tâm đến chuẩn mực đánh giá theo mục tiêu môn học, đảm bảo nghiêm túc, công bằng, khách quan Những sinh viên yếu kém sẽ bị thải loại Mỗi năm có khoảng 100 sinh viên phải buộc thôi học và 120 sinh viên phải lưu ban vì kết quả học tập không đáp ứng yêu cầu theo quy chế

- Trong các Hội chợ việc làm sinh viên, các cơ quan tuyển dụng đã đánh giá

quốc tế trong đào tạo nhằm tận dụng sự hỗ trợ về nhiều mặt củ a đối tác hợp tác trong đào tạo Hiện tại nhà trường mới chỉ có những dự án phối hợ p đào tạo sau đại học với nước ngoài mà chưa có dự án phối hợp đào tạo ở bậc đại học Các dự án hợp tác quốc tế trong đào tạo là :

+ Phối hợp đào tạo tiến sỹ với Greifswald (Đức)+ Phối hợp đào tạo thạc sỹ và tiến sỹ với Viện Khoa học Công nghệ Gwangju (Hàn Quốc)

+ Phối hợp đào tạo thạc sỹ với đại học kỹ thuật Dresden (Đức)

- Ngoài các dự án đang triển khai, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên đã trình Bộ Giáo dục & Đào tạo các đề án : Phối hợp đào tạo tiến sỹ Khoa học

và Công nghệ Hạt nhân với Hàn Quốc Thí điểm đào tạo đại học theo chương trình tiên tiến của nước ngoài các ngành : Vật lý, Hóa học, Sinh học, Địa lý, Địa chất và Môi trường Và chương trình đào tạo tiên tiến ngành Hoá học đã được triển khai từ năm học 2006 — 2007

- Hiện nay đang triển khai xây dựng các đề án phối hợp đào tạo sau đây: Phối hợp đào tạo thạc sỹ với Viện Jaist (Nhật Bản), phối hợp đào tạo thạc

sỹ Hóa học với Trường Đại học Toulonva (Pháp), phối hợp đào tạo cử nhân công nghệ biển với với Trường Đại học Toulonva (Pháp), phối hợp đào tạo

cử nhân khoa học sự sống với Trường Đại học HAN (Hà Lan)

- Bên cạnh các dự án nói trên, các Khoa đã chủ động thực hiện nhiều hình thức khác nhau như : tổ chức các lớp chuyên đề bằng tiếng Anh do chuyên gia nước ngoài giảng dạy, tổ chức hội thảo, xemina khoa học có sự tham gia của chuyên gia nước ngoài về tổ chức và quản lý đào tạo

Điều kiện phát triển giáo dục của trường

Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý:

Bảng 5: Trình độ giáo viên (phân theo ninh độ đào íạo)(Nguồn Phòng Tổ chức Cán bộ)

- Cán bộ hành chính, phục vụ : 119 người

- Tổng số cán bộ quản lý (gồm cán bộ giảng dạy và cán bộ hành chính, phục

vụ tham gia quản lý): Cấp trường 30 người; Cấp Khoa thuộc trường 31 người; Cấp Bộ môn 86 người, trong đó số cán bộ quản lý có chức danh học

vị Giáo sư 14 người, Phó Giáo sư 55 người, Tiến sỹ khoa học 11 người, Tiến sỹ 99 người, Thạc sỹ 15 người

- Cơ cấu độ tuổi mất cân đối: Số cán bộ công chức có tuổi <45 khoảng 46%;

Số cán bộ công chức có tuổi 46 - 55 khoảng 33%; Số cán bộ công chức có tuổi 56 - 60 khoảng 11%; Số cán bộ công chức có tuổi >61 khoảng 10%

- Tỷ lệ sinh viên/ giáo viên (sinh viên hệ chính quy ) : 10/1

- Tỷ lệ sinh viên (cả hệ chính, tại chức) đã quy đổi giáo viên : 12/1

- Số lớp trung bình/giáo viên/năm học (tính theo chức danh và số giờ dạy hộ chính quy ) : 270

- Số luận văn tốt nghiệp/giáo viên/năm học : 2.5/1

- Số đề tài nghiên cứu khoa học/1 giáo viên : 0.5/1 giáo viên

- Kinh phí nghiên cứu khoa học/1 giáo viên : gần 20.000.000đ/l giáo viênĐội ngũ cán bộ của trường còn có cơ cấu chưa hợp lý về độ tuổi Số cán bộ

có trình độ cao lại ở vào độ tuổi lớn, sắp nghỉ hưu Một số ít không đáp ứng yêu

cầu mới của công tác đào tạo

Đội ngũ quản lý của trường hầu hết đều là cán bộ giảng dạy kiêm nhiệm Nghiệp vụ quản lý còn nhiều hạn chế

Mục tiêu về tuyển dụng cán bộ là phải tuyển được cán bộ có phẩm chất tốt, năng lực chuyên môn giỏi Để tạo nguồn, tuyển dụng, Trường và Khoa ký ngay hợp đồng với sinh viên tốt nghiệp loại giỏi và xuất sắc Thu hút những cán bộ khoa học tốt nghiệp ở nước ngoài hoặc cán bộ khoa học đang làm việc tại các cơ quan khác đáp ứng tiêu chí tuyển của trường

Yêu cầu sau hết thời gian tập sự, cán bộ giảng dạy phải có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm, làm việc được với các chuyên gia về chuyên môn bằng tiế ng nước ngoài

Tích cực tìm nguồn kinh phí để gửi cán bộ đi đào tạo ở nước ngoài Hiệntại 42/57 bộ môn có cán bộ đang học tập ở nước ngoài với tổng số lượnghơn 100cán bộ

Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học

Cơ sở vật chất là yếu tố quan trọng để thực hiện quá trình dạy và học ở nhà trường Trải qua 45 năm xây dựng và phát triển, đến nay Trường ĐHKHTN đã có một điều kiện cơ sở vật chất tương đối thuận

lợi để thực hiện mục tiêu "từng bước đạt chuẩn khu vực và quốc tế về chất lượng đào tạo"

- Tổng diện tích đất sử dụng của trường (m) : 27.320 m2

- Diện tích đất sử dụng (m) cho :

+ Nơi làm việc (các phòng ban) : 41 phòng X 25m2/phòng = 1.025m2

+ Nơi học (giảng đường, lớp học) : 4380rrr Diện tích m/chỗ: 0.5m2/chỗ+ Nơi thực hành thí nghiệm : 9076 m2 ( 2m2/l sinh viên)

+ Phòng máy tính : 6 phòng (7 sinh viên/lmáy tính)

Diện tích giảng đường, lớp học, phòng thí nghiệm còn thấp so với quy chuẩn của Bộ Nâng cấp hệ thống giảng đường đến năm 2008 có ít nhất 50% giảng đường đạt chuẩn mực liên tiến của khu vực Nhà trường đã trang bị các thiết bị hỗ trợ giảng dạy cho các Khoa theo yêu cầu

Những năm gần đây, trường được đầu tư nhiều trang thiết bị thí nghiệm từ các dự án của Nhà nước Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy, nhà trường đã đáp ứng nhu cầu về thiết bị giảng dạy cho các đơn vị như overhead, slide, projector, máy tính Tuy nhiên vẫn còn có những phòng thí nghiệm nghèo nàn, lạc hậu Trường đã tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy Hiện nay, đã có

42 máy chiếu projector để hỗ trợ cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy.Tuy nhiên, số đông cán bộ chưa có chuyển biến mạnh về đổi mới cách dạy

Là một trường đại học đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên

và công nghệ (trong đó có rất nhiều ngành và chuyên ngành khoa học thực nghiệm) nên một yêu cầu không thể thiếu được là hệ thống phòng thí nghiệm phục vụ trực tiếp công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học Hiệ n nay Trường ĐHKHTN có gần 100 phòng thí nghiệm đại cương và chuyên đề, trong đó có nhiều phòng thí nghiệm được trang bị máy móc, thiết bị hiện đại, đồng bộ đạt chuẩn khu vực và quốc tế Ví dụ như các phòng thí nghiệm thuộc các lĩnh vực : Tin học, Sinh học, Vật liệu mới, Hoá dầu, Môi trường Trong những năm gần đây, trường đã được bổ sung các thiết bị thí nghiệm, nghiên cứu với tổng kinh phí khoảng 7,5 triệu USD và 14 tỷ đồng Việt Nam từ nguồn vốn Nhà nước và nguồn viện trợ từ nước ngoài Năm 2006, phòng Thí nghiệm trọng điểm về Công nghệ Enzim Protein đã được hoàn thành và bắt đầu đi vào hoạt động phục vụ cho việc học tập và nghiên cứu khoa học

Có thể nói trong vài năm gần đây, điều kiện cơ sở vật chất của trường đã được cải thiện đáng kể

Trong quá trình đào tạo, nhà trường đã tăng cường mở rộng mối quan hộ hợp tác với nhiều trường đại học và viện nghiên cứu dưới hình thức gửi sinh viên đến tham quan, thực tập, làm khoá luận tốt nghiệp hoặc nghiên cứu khoa học