Tổ chức dạy học một số kiến thức chương lượng tử ánh sáng (vật lý 12) theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TÔ VIỆT TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 12

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TÔ VIỆT

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

CHƯƠNG “LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG” (VẬT LÝ 12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Trang 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TÔ VIỆT

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

CHƯƠNG “LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG” (VẬT LÝ 12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành:LL&PP Dạy học bộ môn vật lý

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI

THÁI NGUYÊN - 2015

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/i

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn: Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Lượng tử ánh sáng” (Vật lý 12) theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinhđược thực hiện từ tháng 9 năm 2014 đến tháng 4 năm 2015

Tôi xin cam đoan:

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin

đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và

chưa từng được công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015

Tác giả

Tô Việt

Trang 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/ii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Ðại học Sư phạm Thái Nguyên và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật

lý trường THPT Lộc Bình đã tạo điều kiện trong thời gian thực nghiệm và hoàn thành luận văn

Ðặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Văn Khải, người đã tận tình hứớng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lý khóa 21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè,đồng nghiệp và gia đình

đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 4 nãm 2015

Tác giả

Tô Việt

Trang 5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Phạm vi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Những đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 6

1.1 Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức 6

1.1.2 Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” (vật lí 12) 13

1.2 Khái niệm năng lực 14

1.2.1 Khái niệm năng lực 14

1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp 15

Trang 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/iv

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức 17

1.3.1 Khái niệm vận dụng 17

1.3.2 Năng lực vận dụng kiến thức 18

1.4 Một số biện pháp tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 19

1.4.1 Một số biện pháp chung 19

1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 19

1.4.3 Áp dụng quy trình tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh đối với từng biện pháp cụ thể 20

1.5 Khảo sát thực trạng dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” (vật lí 12) cho học sinh theo quan điểm phát triển năng lực vận dụng kiến thức 25

1.5.1 Mục đích khảo sát 25

1.5.2 Đối tượng và nội dung khảo sát 26

1.5.3 Phương pháp khảo sát 26

1.5.4 Kết quả khảo sát 26

1.5.5 Nguyên nhân của các hạn chế 28

Kết luận chương 1 29

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG” (VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 30

2.1 Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” (vật lí 12) 30

2.1.1 Vị trí, đặc điểm chương “Lượng tử ánh sáng” trong chương trình vâ ̣t lý lớp 12 30

2.1.2 Phân tích nội dung kiến thức chương “Lượng tử ánh sáng” (vật lí 12) 32

2.1.3 Mục tiêu dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” (vật lí 12) 39

Trang 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/v

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Lượng tử ánh sáng”

Vật lí 12 theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 41

2.3 Tổ chức luyện tập giải bài tập chương “Lượng tử ánh sáng” Vật lí 12 theo PPDH tổ chức dạy học nhóm 53

2.4 Tổ chức hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tế 54

2.4.1 Thiết kế mạng sơ đồ tư duy 54

2.4.2 Xác định mục tiêu dự án 56

2.4.3 Lập kế hoạch thực hiện dự án 57

2.4.4 Các tài liệu hỗ trợ thực hiện dự án trong sinh hoạt câu lạc bộ vật lý 58

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích 60

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 60

3.3 Đối tượng thực nghiệm 60

3.4 Nội dung thực nghiệm 60

3.5 Tổ chức thực nghệm 61

3.5.1 Công tác chuẩn bị 61

3.5.2 Tổ chức thực nghiệm 61

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 62

3.6.1 Đánh giá chung 62

3.6.2 Một số kết quả định lượng 62

3.6.3 Phân tích định tính, đánh giá 67

KẾT LUẬN 70

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

PHỤ LỤC 1

Trang 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/iv

Cụm từ

Trung học phổ thông Giáo viên

Học sinh Vấn đề Giải quyết vấn đề Nhà xuất bản Khả năng vận dụng Công nghệ thông tin Sách giáokhoa Thực nghiệm sƣ phạm

Trang 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Kế hoạch cụ thể triển khai các dự án theo chủ đề“Tia laze và

những ứng dụng trong thực tế cuộc sống” thông qua sinh hoạt

câu lạc bộ vật lý hàng tuần: 57

Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra 66

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mô hình bốn thành phần năng lực 11

Sơ đồ 1.2: Tiến trình dạy học tìm và giải quyết vấn đề 20

Sơ đồ 1.3: Tiến trình dạy học vận dụng kiến thức vào thực tế 23

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ tư duy gợi ý tìm ý tưởng dự án của mình 56

Trang 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong quá trình xây dựng để hoàn thành cuộc cách mạng công nghiệp hóa và hiện đại hóa Để nhanh chóng phát triển kinh tế và hội nhập với thế giới, chúng ta cần có đội ngũ những người lao động, những cán bộ khoa học kỹ thuật có trình độ kỹ thuật cao, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và độc lập giải quyết vấn đề Chính vì thế, vấn đề giáo dục

và đào tạo đang rất được chú trọng trong giai đoạn hiện nay

Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới và ở nước ta Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những mục tiêu lớn được nghành giáo dục và đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay Điều này

đã được khẳng định trong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII và được thể chế hóa thành Luật giáo dục

Trong Luật giáo dục (ban hành năm 2005), điều 28 nêu rõ: “Phương

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh.”[18]

Nghị quyết TW 8, khóa XI chỉ ra quan điểm chỉ đạo rất rõ và cụ thể là:

“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn ; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội…” [6]

Trang 11

Trong những định hướng ấy thì việc phát huy tính năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là cơ bản, nó làm cơ sở để thực hiện những định hướng tiếp theo Đó cũng chính là mục tiêu chính trong việc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay

Một khi HS đã nắm được kiến thức và biết cách vận dụng vào thực tiễn thì lúc đó HS đã nhuần nhuyễn và kiến thức đã thực sự ở trong HS

Người xưa từng nói:

- “Học phải đi đôi với hành”

- “Học rộng điều gì, không bằng biết phần cốt yếu của điều ấy; biết phần cốt yếu của điều ấy, không bằng thực hành điều ấy” (Chu Hy)

- “Biết không phải là khó; Làm mới khó” (Kinh Thư)

- “Vi học chi tự: bác học chi, thẩm vấn chi, thận tư chi, minh biện chi, dốc hành chi” có nghĩa là:

“Việc học phải có thứ tự: phải học rộng, phải hỏi kỹ, phải nghĩ chín, phải suy xét, phải có thực hành” (Sách Tính lý)

Hòa chung với xu thế của việc đổi mới phương pháp dạy học của các môn học ở trường phổ thông thì phương pháp dạy học vật lý cũng đã có những đổi mới đáng kể Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo không ngừng đổi mới chương trình, sách giáo khoa về nội dung, phương pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, thì phương tiện dạy học đóng một vai trò hết sức quan trọng Phương tiện dạy học không chỉ đóng vai trò

hỗ trợ cho hoạt động dạy và học, mà là nguồn thông tin, nguồn tri thức Sử dụng phương tiện dạy học không chỉ giúp học sinh (HS) nâng cao hiệu suất, hiệu quả học tập mà còn hướng vào việc hình thành cho HS năng lực sử dụng các phương tiện thông tin để học tập suốt đời Phương tiện kĩ thuật dạy học giúp HS dễ nhớ,

dễ nhận biết các sự vật hiện tượng, giúp HS dễ dàng hiểu được các vấn đề giáo viên trình bày, định hướng tốt được nội dung bài học, dễ tiếp thu thông tin do đó

Trang 12

có thể rút ngắn được thời gian trình bày của giáo viên, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào bài giảng, làm cho lớp học năng động, không buồn tẻ Từ đó, HS nắm bắt được những kiến thức và vận dụng vào thực tiễn; cũng nhờ có những vận dụng vào thực tiễn làm cho HS hứng thú hơn với kiến thức bài giảng

Trong chương trình vật lý lớp 12 (Chương trình chuẩn) thì Lượng tử ánh sáng là kiến thức mới đối với HS, ở đây HS được làm quen với khái niệm hạt ánh sáng (Photon) Lượng tử ánh sáng là kiến thức quan trọng không những về mặt lí thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế

Nếu tổ chức hợp lí các hoạt động dạy học, đồng thời xây dựng được tiến trình dạy học phù hợp với logic phát triển các kiến thức về Lượng tử ánh sang (Vật lý 12 - Chương trình chuẩn) thì có thể nâng cao tính tích cực, sáng tạo của

HS, từ đó góp phần giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn và đồng thời nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý ở trường THPT

Như vậy, để việc dạy kiến thức về chương Lượng tử ánh sáng có hiệu quả, ta cần có một sự nghiên cứu cặn kẽ về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy; trong đó, việc phát năng lực vận dụng kiến thức của HS là vấn

đề mà chúng tôi hướng tới Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Lượng tử ánh sáng” (Vật lý 12) theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụnglí luận về phát triển năng lực vào tổ chức các hoạt động dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” (Vật lí 12) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT

- Đối tượng: Quá trình dạy học các kiến thức về chương Lượng tử ánh sáng (Vật lý 12)

Trang 13

4 Phạm vi nghiên cứu

- Tổ chức hoạt động dạy học các kiến thức về chương Lượng tử ánh sáng (Vật lý 12) theo hướng phát triển năng lực vận dụng cho HS, nhằm nâng cao hứng thú và hiệu quả học tập của HS

- Nghiên cứu đối tượng học sinh tại Lạng Sơn

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học các kiến thức chương “Lượng tử ánh sáng” (vật lí 12) phù hợp vớilí luận dạy học hiện đại về phát triển năng lực thì năng lực vận dụng kiến thức của học sinh sẽ được nâng cao, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, vận dụng phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp để dạy họccác kiến thức về Lượng tử ánh sáng (Vật lý 12) theo hướng phát triển năng lực vận dụng cho học sinh

- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lý 12

- Tìm hiểu thực trạng học các kiến thức về Lượng tử ánh sáng của học sinh lớp 12 ở các trường THPT và phương tiện dạy học ở các trường phổ thông

- Soạn thảo tiến trình dạy học sử dụng phương tiện dạy học hiện đại theo hướng phát triển năng lực vận dụng cho học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình sau đó rút kinh nghiệm

Trang 14

+ Xây dựng một số tiến trình dạy học cụ thể các kiến thức chương

“Lượng tử ánh sáng” (vật lí 12) theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

8 Cấu trúc của luận văn

Trang 15

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNGPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

1.1.Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức

1.1.1.1 Về vấn đề nghiên cứu năng lực

- Vấn đề năng lực là vấn đề của loài người, được nghiên cứu từ khá sớm, bởi nhu cầu muốn hiểu biết, cải tạo thế giới và hiểu biết về chính bản thân mình Năng lực con người là đối tượng nghiên cứu của nhiểu khoa học như triết học, tâm lý học, xã hội học, sinh lý học, lý luận dạy học Cho đến nay vẫn chưa

có định nghĩa thống nhất về khái niệm năng lực Thuật ngữ "năng lực" theo tiếng Anh, "competency" có nghĩa là năng lực hay khả năng

- Một số nhà khoa học phương Tây đã có những quan niệm khác nhau

về năng lực Theo quan điểm di truyền học, trường phái A Binet 1911)và T Simsim cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính chất bẩm sinh, di truyền của gen Theo quan điểm xã hội học, E Durkhiem (1858-1917) cho rằng: năng lực, nhân cách con người được quyết định bởi xã hội, như một môi trường bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị Trường phái tâm lý học hành vi J.B Watson (1870-1958) quan niệm năng lực con người là sự thích nghi "sinh vật" với điều kiện sống

(1875 Các nhà tâm lý học mác(1875 xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt động, trong sự tương tác của con người với môi trường xã hội và điều kiện sống Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội Ph Ăngghen cho rằng: "Lao động đã sáng tạo ra con người" Các Mác đã chỉ rõ: "Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá nhân không phải là nguyên nhân mà là kết quả của sự phân công lao động" Năng lực

Trang 16

đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động - đó là quan điểm mang tính nguyên tắc và là cơ sở để nghiên cứu năng lực Trong những năm qua, các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học đã và đang tiếp tục nghiên cứu, phát triển các quan niệm tiến bộ về năng lực

L.X Vƣgôtxki cho rằng: " Lịch sử phát triển văn hóa của đứa trẻ đưa

chúng ta đến lịch sử phát triển nhân cách".[9] Năng lực ở đây đƣợc quan niệm

là một thuộc tính của nhân cách

B.M Chêplôp (1961):"quan niệm năng lực là phẩm chất của nhân cách

Năng lực có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, được hình thành trong hoạt động, thể hiện ra trong hoạt động, được đánh giá qua hành động Bản chất của năng lực thể hiện trên ba dấu hiệu cơ bản nhất:(1) Năng lực là những sự khác biệt tâm lý cá nhân, làm cho người này khác người kia; (2) Năng lực không phải thể hiện sự chung chung mà xác định cụ thể qua kết quả của một hoạt động nào đó; (3) Năng lực không liên quan gì đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảođã được hình thành ở một người nào đó, mà được xem như là một yếu tố di truyền nhất định Các luận điểm trên về năng lực sẽ được nghiên cứu vận dụng, phát triển Riêng về điểm thứ (3) này thì không đúng, bởi lẽ: nhận thức duy vật biện chứng

về năng lực đã xác định năng lực mang tính lịch sử cụ thể và lao động xã hội Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch

sử xã hội, đồng thời được hình thành nhờ quá trình lao động".[9, tr10]

Những nghiên cứu về năng lực của A.G Côvaliôp, đã đi sâu phân tích cấu trúc năng lực Theo đó, cấu trúc năng lực gồm ba nhóm thuộc tính:

Trang 17

N.X Lâytexđã có những nghiên cứu chuyên sâu về năng lực trí tuệ ở lứa tuổi trẻ em, trong hoạt động học tập các môn khoa học, công nghệ, ngoại khóa và lao động kỹ thuật Các vấn đề đƣợc đề cập đến nhƣ: đặc điểm lứa tuổi

và sự phát triên năng lực; trẻ em phát triển năng lực sớm; sự khác biệt cá nhân; sựsay mê lao động và nhu cầu hoạt động; khả năng dự đoán sự phát triển năng lực

Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đề cập đến năng lực nhƣ: A.A Xmiếcnốp, A.N Lêônchiép, Platônốp, Kovaliốp, D.N Udownatde, X.L Rubinstêin, P.Ia Ganpêrin, Đ.B Encônhin, P.K Anôkhin

Bùi Văn Huệ (2000) cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc

đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt” [9]

P.A Ruđich (1986) định nghĩa: “Năng lực đó là tính chất tâm sinh lý của

con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”.[9]

Phạm Minh Hạc (2002) quan niệm: “Năng lực là các đặc điểm tâm lý ở

người, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo” [9] Tác giả nhấn mạnh: “Chính năng lực là một yếu tố tổ

thành trong một bên là yêu cầu của một hoạt động và một bên là tổ hợp thuộc tính cá nhân” Ở đây có sự đồng nhất quan điểm của Phạm Minh Hạc và P.A Ruđich, đó cũng là luận điểm đƣợc nghiên cứu này quan tâm, kế thừa, phát triển

Còn một số quan niệm về năng lực đƣợc trình bày trong một số từ điển, nhƣng đều nghiêng về giải thích thuật ngữ, chƣa phản ánh hết bản chất

- Thống nhất các quan niệm về bản chất năng lực dẫn đến kết luận:

Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý, sinh lý của cá nhân; đƣợc hình thành trong hoạt động, biểu hiện bằng hoạt động, đƣợc đánh gia qua hành động; chi phối chất lƣợng và hiệu quả của hoạt động

Trang 18

1.1.1.2 Về dạy học phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn

bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi

là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Trang 19

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niện năng lực được sử dụng như sau:

"Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp

Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản

Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Ðến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì?"[9, tr.19]

Ðể hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng.Có nhiều loại năng lực khác nhau.Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả nãng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó

Trang 20

được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận ðộng

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Trang 21

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có

sự kết hợp các năng lực này

1.1.1.3 Về dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa nãm nhu cầu chiếm lĩnh tri thức

Dạy học hiện đại không nhằm truyền tải kiến thức tới học sinh mà quan trọng là dạy học sinh cách học, cách tự học vì vậy năng lực vận dụng kiến thức sẽ giúp học sinh tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức một cách dễ dàng hơn, hiệu quả hơn Tính áp dụng được của kiến thức và khả năng vận dụng chúng là dấu hiệu bản chất của chất lượng lĩnh hội kiến thức, là cơ sở phát triển năng lực tư duy sáng tạo,

kỹ năng và thói quen vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống sản xuất

Đối với học sinh THPT đang ở lứa tuổi trạng thái tâm lý rất hiếu động, tò

mò muốn khám phá thế giới xung quanh, do đó việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn thì việc gắn liền các kiến thức học trong sách giáo khoa vào thực tế sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh Vật lý được đánh giá là môn học

Trang 22

khó, tuy nhiên những kiến thức vật lý thường rất gần với đời sống thực tiễn và

nó có thể giúp cho học sinh vận dụng ngay vào giải quyết vấn đề thực tiễn, vấn

đề nảy sinh trong đời sống hằng ngày Nếu chỉ đơn thuần cung cấp kiến thức vật lý cho học sinh thì việc học sinh tiếp thu những kiến thực từ bài giảng của giáo viên rất khó khăn, khi những kiến thức đó gắn với thực tế hằng ngày các

em đã gặp thì học sinh sẽ tích cực, chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức qua đó năng lực vận dụng được nâng lên rõ rệt

1.1.2 Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” (vật lí 12)

Tôi đã tìm hiểu và nhận thấy có một số công trình nghiên cứu khoa học, luậnvăn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ có liên quan đến đề tài như sau:

- Luận văn Thạc sĩ của Dương Thị Hoa (2010): Xây dựng tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát triển năng lực

tư duy cho học sinh

- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Hương (2011): Dạy học bài tập chương lượng tử ánh sáng vật lý 12 (ban cơ bản) theo lý thuyết phát triển bài tập vật lý

- Đề tài nghiên cứu khoa học tại trường Đại học Vinh do PGS.TS Mai Văn Trinh hướng dẫn (2012): Nghiên cứu dạy học chương lượng tử ánh sáng vật lý 12 ban cơ bản theo hướng giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy vi tính

Những năm trước đây đã có nhiều đề tài nghiên cứu về chương “Lượng

tử ánh sáng” của nhiều nhà nghiên cứu Tuy nhiên những nghiên cứu đó chỉ dừng lại ở mục đích giúp học sinh nắm được lý thuyết để vận dụng vào bài tập, củng cố kiến thức Trong vấn đề nghiên cứu, các nhà nghiên cứu chỉ đưa ra phương pháp giảng dạy theo lối định hướng nội dung: GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học; Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn; nội dung được quy định chi tiết trong chương trình; HS tiếp thu thụ động những tri thức

Trang 23

được quy định sẵn; mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được; chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học; tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học Những nghiên cứu đó chỉ phù hợp với chương trình giáo dục nói chung và việc giảng dạy môn vật lí nói riêng trước đây

1.2 Khái niệm năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê (Chủ biên), H 1997): Năng lực là

“Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại

hoạt động nào đó với chất lượng cao”;[16]

"Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu

trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí" (John Erpenbeck, 1998).[36]

"Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực

hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).[36]

"Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay

có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi" (Weinert, 2001).[36]

Năng lựclà “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng,

thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004)[36]

Theo Từ điển giáo dục học (Bùi Hiển (Chủ biên), nxbTừ điển bách khoa

-2013)“Khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt

thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực”.[9]

Trang 24

1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

1.2.2.1 Thế nào là năng lực

Theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp, năng lực là khả năngthiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; lựa chọn thông tin, kiến thức, kĩ năng cần cho học sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống; làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lượng tri thức rời rạc

Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động

Theo Gerard và Roegiers (1993a), "năng lực là một tích hợp những kĩ

năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên" [17]

Theo De Ketele (1995), "năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các

hoạt động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra".[17]

Định nghĩa này nêu nổi bật ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống

Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống

= những mục tiêu x những tình huống

Trang 25

1.2.2.2 Năng lực cơ bản và năng lực đề cao

- Năng lực cơ bản là năng lực cần làm chủ để có thể theo đuổi một quá trình học tập mới

Năng lực cơ bản là những năng lực HS dứt khoát phải làm chủ để có thể bước một cách thuận lợi vào các quá trình học tập mới có bao hàm các năng lực đó

Một năng lực cơ bản mang tính tương đối so với hoàn cảnh và thời điểm đào tạo Chẳng hạn, “có khả năng viết quy tắc thao tác kĩ thuật gia công một chi tiết máy” là một năng lực tối thiểu trong phạm vị đào tạo kĩ thuật, chứ không phải trong phạm vi đào tạo phổ cập, trong phạm vi đào tạo này, năng lực tối thiểu sẽ là

“viết một văn bản thông báo theo trật tự logic phù hợp với người đọc.”

Cũng vậy, “có khả năng tóm tắt các bản văn bản lập luận đơn giản” là một năng lực cơ bản khi kết thúc tiểu học, nhưng không phải là một năng lực

cơ bản đối với năm năm đầu tiểu học

Nhiều khái niệm khác gần với khái niệm năng lực cơ bản cũng có thể dùng để chỉ khái niệm năng lực cơ bản cũng có thể dùng để chỉ khái niệm này: năng lực nền, năng lực cốt yếu, năng lực tối thiểu…” Tất cả các thuật ngữ này có nghĩa là chúng ta nhấn mạnh đến những gì là tối thiểu cần thiết phải làm chủ, nếu không thì không thể theo học tiếp Đó là những cơ sở và những nền móng, những điều cần quan tâm và cần làm kĩ để có thể xây dựng một cái gì chắc chắn về sau

Sau này khi chúng ta đề cập vấn đề đánh giá, chúng ta sẽ thấy rằng có nhiều cách tính đến các năng lực cơ bản để xác nhận sự thành công trong học tập.Chỉ cần HS đạt được một số năng lực cơ bản (ví dụ, 2/3 hoặc 3/4) là có thể xác nhận rằng HS đã đạt yêu cầu khi kết thúc năm học

Vậy chúng ta phải nhằm đạt yêu cầu tổng thể trong một tập hợp năng lực

cơ bản, chứ không phải nhằm đạt yêu cầu trong từng năng lực cơ bản riêng rẽ, nếu không chúng ta không thể cho nhiều HS chuyển lên lớp trên được.Điều này đặc biệt đúng với các nước ở đó người ta cố gắng giảm số trường hợp không đạt yêu cầu làm nản lòng trẻ em và rất tốn kém cho hệ thống giáo dục

Trang 26

- Năng lực đề cao là năng lực nên lĩnh hội, nhưng không tuyệt đối cần thiết cho việc tiếp tục học tập

Người ta gọi năng lực đề cao là những năng lực trong hoàn cảnh và thời điểm đào tạo cho trước không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo, hiểu theo nghĩa là việc không làm chủ các năng lực này không ngăn cản

HS theo học các quá trình học tập gắn với những năng lực cơ bản của năm học hoặc bậc học tiếp theo

Những năng lực đề cao thường là những năng lực có ích, có khi rất quan trọng nhưng nếu HS không làm chủ được thì không bị thất bại trong học tập

Có thể phân biệt hai loại năng lực đề cao

+ Các năng lực khác các năng lực cơ bản

+ Các năng lực cơ bản được đẩy lên mức làm chủ cao hơn mức thực sự cần cho việt học tiếp theo

Quá trình đào tạo là một quá trình tích lũy và tích hợp.Một năng lực đề cao trong hoàn cảnh xác định và ở thời điểm cho trước có thể trở thành một năng lực cơ bản trong một hoàn cảnh khác hoặc sau này.Ví dụ, những phép tính

về số nguyên là những năng lực đề cao khi học xong 5 năm tiểu học, nhưng chúng sẽ là năm lực cơ bản ở trường trung học.Cũng vậy, một năng lực cơ bản trong hoàn cảnh này và thời điểm cho trước sau này có thể trở thành một kĩ năng sơ đẳng.Chẳng hạn, “có khả năng viết một số” là năng lực cơ bản phức tạp đối với một trẻ em ở đầu giai đoạn một tiểu học; điều đó sẽ trở thành một kĩ năng sơ đẳng cần huy động để hình thành các năng lực cơ bản hoặc đề cao ở giai đoạn hai

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức

1.3.1 Khái niệm vận dụng

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê (Chủ biên), H 1997), vận dụng là

“Đem tri thức lí luận vào thực tiễn” Cũng theo Từ điển tiếng Việt, thực tiễn là

“những hoạt động của con người, trước hết là lao động sản suất, nhằm tạo ra

những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của con người”.[16]

Trang 27

Đối với học sinh, thực tiễn là những hoạt động học tập của học sinh nhằm thu được kiến thức, kĩ năng, thái độ do mục tiêu giáo dục đặt ra, mục tiêu đó hướng vào việc giúp học sinh có thể tiếp tục học tập tiếp theo hoặc sẽ tham gia vào thực tế lao động sản xuất Những hoạt động học tập cơ bản của học sinh bao gồm:

- Hoạt động xây dựng kiến thức mới qua các bài học: hoạt động này chủ yếu giúp học sinh đạt được năng lực ở cấp độ nhận biết và thông hiểu

- Hoạt động luyện tập nhằm vận dụng kiến thức để giải các bài tập: hoạt động này chủ yếu giúp học sinh đạt được năng lực ở cấp độ Vận dụng cơ bản

và Vận dụng nâng cao;

- Hoạt động vận dụng kiến thức trong các tình huống thực của cuộc sống: hoạt động này giúp học sinh vận dụng kiến thức trong tình huống thực và phức hợp, đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức kĩ năng một cách tích hợp ( năng lực xuyên môn, liên môn, )

1.3.2 Năng lực vận dụng kiến thức

Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của học sinh có thể vận dụng các kiến thức đã họcđể giải quyết thành công các tình huống học tập hoặc tình huống thực tế

Các tình huống học tập bao gồm:

- Tình huống xây dựng kiến thức mới cần vận dụng các kiến thức đã học

- Tình huống luyện tập giải các bài tập đòi hỏi vận dụng linh hoạt, đầy đủ các kiến thức đã học

- Tình huống thực tế: là các tình huống thực gắn liền với thực tế cuộc sống, găn liền với hoạt động sống, lao động sản xuất của con người

Nhận xét: Về bản chất,tình huống thực tếnêu lên ở đây cũng là tình huống học tập mà chưa hẳn là các tình huống thực xuất hiện trong hoạt động sống là làm việc của học sinh Do vậy, các tình huống này vẫn cần sự nghiên cứu và “tạo ra”bởi giáo viên

Trang 28

1.4 Một số biện pháp tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

1.4.1 Một số biện pháp chung

Định hướng chung: Tổ chức dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS phải là một quá trình bao gồm nhiều hoạt động dạy học phù hợp với các tình huống học tập của học sinh như hình thành kiến thức mới, luyện tập vận dụng kiến thức và hoạt động tìm hiểu, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn

Biện pháp 1: Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức trong tiến trình xây

dựng kiến thức mới;

Biện pháp 2:Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh khi tổ

chức các giờ học luyện tập;

Biện pháp 3:Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS qua vận

dụng kiến thức vào thực tế (Bài tập nghiên cứu ứng dụng thực tế các kiến thức

đã học; Chế tạo các mô hình, )

Biện pháp 4: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp

(Gợi ý: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức trong tiến trình xây dựng kiến thức mới; Dạy học theo nhóm khi Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh khi tổ chức các giờ học luyện tập; Dạy học dự án nhỏ khi Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho

HS qua vận dụng kiến thức vào thực tế (Bài tập nghiên cứu ứng dụng thực tế các kiến thức đã học; Chế tạo các mô hình, )

1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Bước 1: Xây dựng bảng mục tiêu dạy học

Bước 2: Lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp

Bước 3: Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể

Bước 4: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Trang 29

1.4.3 Áp dụng quy trình tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh đối với từng biện pháp cụ thể

1.4.3.1 Biện pháp 1: Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức trong tiến trình xây dựng kiến thức mới

Bước 1: Xây dựng bảng mục tiêu dạy học: giáo viên phải kết hợp giữa

kiến thức cũ và mới một cách nhuần nhuyễn nhằm dẫn dắt học sinh đi từ kiến thức cũ để hình thành những kiến thức mới Học sinh phải hiểu rõ nội dung đã học và nắm bắt cốt lõi của nội dung mới học

Bước 2: Lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp: lồng

ghép kiểm tra vở ghi, vở soạn và vở bài tập Kết hợp kiểm tra bài cũ trong quá trình dạy, tạo điều kiện cho các emhọc sinh tự nguyện bổ sung kiến thức lẫn nhau tránh gây áp lực cho các em Giáo viên tăng cường đặt câu hỏi mở điều khiển sự trả lời của học sinh

Bước 3: Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể:

Sơ đồ 1.2: Tiến trình dạy học tìm và giải quyết vấn đề [21]

Trang 30

Bước 4: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của

học sinh: Kiểm tra sự tiếp thu của học sinh bằng phiếu học tập, phiếu thăm dò

1.4.3.2 Biện pháp 2:Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh khi tổ chức các giờ học luyện tập

Bước 1: Xây dựng bảng mục tiêu dạy học: củng cố kiến thức cho học

sinh, đồng thời giúp học sinh vận dựng kiến thức vừa đạt được vào các tình huống, bài tập cụ thể

Bước 2: Lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp: giáo

viên chủ động tổ chức làm bài tập nhóm dưới các hình thức thuyết trình, diễn tập văn nghệ…

Bước 3: Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể

Giai đoạn 1: Quan sát, tiếp thu

Giáo viên giúp học sinh nắm kiến thức cơ bản, tối thiểu, cần thiết.Giáo viên cần kết hợp vừa giảng vừa luyện, phân tích chi tiết, cụ thể, giúp học sinh hiểu khái niệm không hình thức.Ðồng thời với cung cấp kiến thức mới là củng

cố khắc sâu thông qua ví dụ và phản ví dụ.Chú ý phân tích các sai lầm thường gặp.Tổng kết tri thức và các tri thức phương pháp có trong bài

Ðây là giai đoạn khó khăn nhất, giai đoạn làm quen tiến tới hiểu kiến thức mới, đồng thời là giai đoạn quan trọng nhất, giai đoạn cung cấp kiến thức chuẩn cho học sinh Kinh nghiệm cho thấy khi hoàn thành tốt giai đoạn này học sinh sẽ tiếp thu tốt hơn ở các giai đoạn sau

Giai đoạn 2: Làm theo hướng dẫn

Giáo viên cho ví dụ tương tự học sinh bước đầu làm theo hướng dẫn, chỉ ðạo của giáo viên.Học sinh bước đầu vận dụng hiểu biết của mình vào giải toán.Giai đoạn này thường vẫn còn lúng túng và sai lầm, do học sinh chưa thuộc, chưa hiểu sâu sắc.Tuy nhiên giai đoạn 2 vẫn có tác dụng gợi động cơ cho giai đoạn 3

Trang 31

Giai đoạn 3: Tự làm theo mẫu

Giáo viên ra một bài tập khác, học sinh tự làm theo mẫu mà giáo viên đã đưa ra ở giai đoạn 1 và giai đoạn 2

Giáo viên tạm đứng ngoài cuộc.Ở giai đoạn này học sinh độc lập thao tác.Học sinh nào hiểu bài thì có thể hoàn thành được bài tập, học sinh nào chưa hiểu bài sẽ còn lúng túng.Giáo viên có thể nắm bắt được việc học tập cũng như mức độ hiểu bài của cả lớp và từng cá nhân thông qua giai đoạn này, từ đó đề

ra biện pháp thích hợp cho từng đối tượng.Giai đoạn 3 có tác dụng gợi động cơ trung gian.Giáo viên thường vận dụng giai đoạn này khi ra bài tập về nhà

Giai đoạn 4: Ðộc lập làm bài

Giáo viên nên ra cho học sinh: Hoặc là một bài tập tương tự khác để học sinh làm ngay tại lớp Hoặc là bài tập ra về nhà tương tự với bài được học, nhằm rèn luyện kĩ năng.Hoặc là bài kiểm tra thử.Hoặc là đề thi của năm học trước, nhằm kích thích học tập bộ môn

Giai đoạn này có tác dụng gợi động cơ kết thúc một nội dung dạy học Giáo viên thường vận dụng giai đoạn này trong kiểm tra

Bước 1: Xây dựng bảng mục tiêu dạy học: Rèn luyện khả năng nghiên

cứu khoa học và tạo sự hứng thú trong học tập của học sinh Trong quá trình làm, quan sát, dự đoán, phân tích, lí giải thí nghiệm học sinh sẽ tự xây dựng ,chiếm lĩnh kiến thức cho mình

Bước 2: Lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp: Nêu

tình huống thực tế, câu hỏi thực tế có liên quan đến bài học để thảo luận Ngoài

ra giáo viên nên tổ chức các buổi thực hành thực nghiệm tạo nhiều cơ hội cho học sinh trải nghiệm thực tế

Trang 32

Sơ đồ 1.3: Tiến trình dạy học vận dụng kiến thức vào thực tế

Quy trình gồm 6 bước:

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu, nhiệm vụ học tập

GV giới thiệu hoạt động và xác định mục tiêu, nhiệm vụ cho HS

Hoặc GV giới thiệu hoạt động và HS tự xác định mục tiêu, nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của GV

Giai đoạn 2: Xác định kiến thức cần liên hệ với thực tiễn

GV cung cấp phương tiện (các hình vẽ, mô hình, bảng biểu, sơ đồ, nội dung đã chuẩn bị sẵn hoặc thông tin trong sách giáo khoa ở từng mục, từng phần tương ứng) và yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ (trả lời câu hỏi, mô tả, điền

từ, hoàn chỉnh sơ đồ, tranh luận, giải quyết tình huống, nêu hiện tượng thực tiễn

mà HS cho là liên quan )

HS tiến hành thảo luận dưới sự tổ chức, theo dõi, hướng dẫn của GV để hoàn thành các nhiệm vụ đặt ra:

GV cần tổ chức, hướng dẫn HS để giúp các em tự hoàn thành chính xác nhiệm vụ được giao

GV cần tổ chức, hướng dẫn HS liên hệ kiến thức với thực tiễn

Giai đoạn 3: Xác định cơ sở khoa học của nội dung vận dụng kiến thức

vào thực tiễn

GV cần tổ chức cho HS tìm cơ sở khoa học của nội dung vận dụng kiến thức vào thực tiễn có liên quan

Trang 33

Giai đoạn 4: Chọn các ý tưởng, giải pháp tốt nhất

Sau khi xác định được nội dung liên hệ thực tiễn, HS tiến hành thảo luận, nêu các ý tưởng, giải pháp để giải quyết vấn đề

HS tiến hành báo cáo tổng hợp các ý kiến của nhóm

GV tổ chức đánh giá các giải pháp, định hướng, tư vấn cho HS chọn lựa các giải pháp tối ưu nhất, hiệu quả nhất để giải quyết các vấn đề

GV có thể nêu vấn đề hoặc đề xuất bổ sung một số giải pháp khác

Giai đoạn 5: Tổ chức các biện pháp liên hệ thực tiễn

GV tổ chức các biện pháp dạy học rèn luyện KNVD kiến thức vào thực tiễn

HS thực hiện, vận dụng, giải thích, rút kinh nghiệm

Giai đoạn 6: Ðánh giá kết quả

GV hướng dẫn để HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, điều chỉnh, tự rút ra kết luận đúng

GV đánh giá tổng hợp, định hướng KNVD kiến thức cho HS theo các hướng mới

Khi rèn luyện KNVD kiến thức vào thực tiễn chúng ta phải tuân thủ 6 bước nói trên, sản phẩm của bước trước là điều kiện cho bước tiếp theo thực hiện Khi

HS đã thành thạo thì có thể bỏ qua bước 1 GV có thể sử dụng qui trình trên với nhiều mức độ: GV định hướng, GV-HS cùng thực hiện (khi HS chưa có kĩ năng,

kĩ năng còn yếu) → GV định hướng, HS tự thực hiện (đã được rèn luyện về kĩ năng) → HS tự định hướng, HS tự thực hiện (đã thành thạo về kĩ năng)

Trang 34

1.4.3.4 Biện pháp 4: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi Rèn luyện nãng lực vận dụng kiến thức trong tiến trình xây dựng kiến thức mới

Bước 1: Xây dựng bảng mục tiêu dạy học: rèn luyện khả năng tự học tự

nghiên cứu, giảm áp lực bộ môn cho học sinh

Bước 2: Lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp: học

sinh tự tìm hiểu thực tế, tự đưa ra tình huống, tìm hiểu, phân tích, đánh giá và

tự giải quyết tình huống trước hội đồng giáo viên thông qua các buổi diễn tập, thuyết trình, seminar…sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học kèm theo kiểu quy nạp kiến thức

Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng

Chọn giải pháp thích hợp: Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

lí nói chung và chương “Lượng tử ánh sáng” nói riêng như thế nào?

Trang 35

1.5.2 Đối tượng và nội dung khảo sát

Đối tượng: Giáo viên bộ môn Vật lí và học sinh khối 12 Trường THPT Lộc Bình, tỉnh Lạng Sơn

Nội dung khảo sát:thực trạng dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” (vật

lí 12) chotheo quan điểm phát triển năng lực vận dụng kiến thức

1.5.3 Phương pháp khảo sát

- Để đạt được mục đích nói trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp:

- Trao đổi với lãnh đạo nhà trường, tổ trưởng tổ chuyên môn, tham quan các phòng dạy giáo án điện tử

- Điều tra giáo viên: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra, hỏi ý kiến, xem giáo án, dự giờ

- Điều tra qua học sinh: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra

- Phiếu điều tra (phụ lục 5)

1.5.4 Kết quả khảo sát

Căn cứ vào thông tin thu nhận được qua khảo sát, tôi rút ra một số nhân xét sau đây:

Về điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học:

Hiện nay, Trường THPT Lộc Bình đã đầu tư nhiều vào cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học theo chuẩn cho nên điều kiện dạy và học khá thuận lợi Phòng đảm bảo chất lượng, có phòng học chuyên môn, phòng học giáo án điện

tử, phòng thí nghiệm Qua trao đổi với lãnh đạo nhà tường, tôi nhận thấy rằng các thiết bị dạy học hiện đại như máy tính, máy chiếu, một số phần mềm dạy học… đã được trang bị Lãnh đạo nhà trường khuyến khích các giáo viên sử dụng công nghệ thông tin và sưu tầm những thông tin phục vụ cho bài giảng, phổ biến cho các đồng nghiệp các phần mềm dạyhọc, phim học tập, đồng thời trường cũng đang bố trí xây dựng các phòng học sử dụng công nghệ thông tin

Đối với giáo viên

Thuyết ánh sáng mang tính trừu tượng, tổng hợp kiến thức cao nên để dạy hay phần này giáo viên cần phải đầu tư thời gian và trí tuệ cho bài dạy Phần lớn giáo viên chủ yếu dạy theo sách giáo khoa và theo phương pháp dạy truyền thống

Trang 36

Như phương pháp thuyết trình kết hợp đàm thoại chưa nảy sinh vấn đề sinh động đối với học sinh Một phần nhỏ mới bước đầu vận dụng phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức Tuy nhiên năng lực sư phạm của mỗi giáo viên là khác nhau nên đem lại kết quả không giống nhau

Việc sử dụng phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học môn Vật lí vẫn đang còn là vấn đề cần được quan tâm Một số giáo viên chưa bao giờ sử dụng

kĩ thuật hiện đại, một phần không nhỏ giáo viên đã sử dụng thành thạo và thường xuyên các thiết bị công nghệ thông tin Số còn lại đã biết sử dụng nhưng chỉ dùng chủ yếu trong các giờ thao giảng, thi giáo viên giỏi Mặc dù vậy, tất cả giáo viên đều có ý thức được rằng việc sử dụng phương tiện hiện đại vào dạy học vật lí là rất hữu ích đặc biệt đối với phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Đó là tình hình dạy học theo phương pháp mới đối với môn vật lí nói chung Với phần kiến thức thuyết ánh sáng thì phương pháp dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức đã và đang được thúc đẩy Tuy nhiên vì đây là phương pháp mới nên cũng có nhiều bất cập

Đối với học sinh (thống kê trên tổng số 300 học sinh được hỏi ý kiến)

Về hứng thú học tập môn Vật lí: Chỉ có khoảng 25% học sinh thích học môn Vật lí, thích tìm hiểu ý nghĩa của các kiến thức Vật lí và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống Khoảng 30% học sinh cho rằng vật lí là môn học trừu tượng, khó hiểu, học là do bắt buộc dẫn đến là học sinh không hứng thú học tập, không yêu thích môn Vật lí và chưa bao giờ quan tâm đến việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn Số còn lại chỉ coi môn Vật lí là môn học bình thường, thỉnh thoảng mới để

ý tới tính ứng dụng thực tiễn của các kiến thức Vật lí được học

Về năng lực tự lực học tập:20% học sinh tự đánh giá khả nãng tự học của mình ở mức khá hoặc tốt, đó chính là những học sinh thích học môn Vật lí và học khá giỏi bộ môn này 55% học sinh đánh giá mình có khả năng tự lực học tập ở mức trung bình, thể hiện việc chuẩn bị bài ở nhà của các em chỉ là học lí thuyết và làm các bài tập (dễ và trung bình) của bài đã học Số còn lại tự đánh giá lực học yếu, ở nhà các em chỉ học thuộc lòng lí thuyết và làm những bài tập dễ được giao

Trang 37

Về việc học tập với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại: 55% học sinh thích được học các giờ học sử dụng phương tiện dạy học hiện đại vì dễ hiểu bài và tạo hứng thú Khoảng 10% học sinh không thích học trong các giờ học giáo án điện tử vì thấy dễ bị phân tán, tốc độ quá nhanh và cũng chẳng thấy

có gì hơn các giờ học bình thường 35% còn lại đánh giá các giờ học giáo án điện tử ở mức độ bình thường

1.5.5 Nguyên nhân của các hạn chế

* Về phía giáo viên:

Một số giáo viên vẫn còn nặng về truyền tải nội dung kiến thức mà chưa chú trọng đến việc dạy học gắn liền với cuộc sống, giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh Trong việc sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học đòi hỏi sự đầu tư cả trí tuệ, sức lực và thời gian, chính vì thế nhiều giáo viên có tâm lí ngại vất vả.Thêm nữa, số phòng học sử dụng công nghệ thông tin chưa nhiều trong khi số giáo viên cần dùng các phòng học này lại đông nên có khi giáo viên chuẩn bị bài mà không có phòng để dạy dẫn đến giảm hứng thú.Hầu hết giáo viên chưa áp dụng được CNTT vào dạy học nói chung và sử dụng các PMDH nói riêng, điều này có liên quan trực tiếp vào cơ sở vật chất nhưng một phần không nhỏ đó chính là trình độ về CNTT của GV

* Về phía học sinh:

Các em chưa có hiểu biết đúng đắn về vai trò của bộ môn Vật lí trong thực tiễn cuộc sống, chưa có phương pháp học tập đúng đắn.Hiện nay một số nguyên nhân khá cơ bản tác động mạnh đến sự hình thành nhân cách của học sinh đó là tác động của xã hội, gia đình, sự phát triển ồ ạt không có sự kiểm soát của các quán điện tử, Internet.Các yếu tố này làm phân tán mạnh mẽ tư tưởng của học sinh, nhất là học sinh THPT Nguyên nhân chủ yếu học sinh kém hứng thú trong học Vật lí được các giáo viên chỉ ra đó là: Do học sinh chưa nắm vững kiến thức nên việc tổng hợp kiến thức còn hạn chế, chưa thấy rõ được các ý nghĩa thực tiễn của các kiến thức Vật lí trong đời sống, do có thói quen ỷ lại, lười suy nghĩ, do các tác động tâm lí của gia đình, xã hội Ngoài ra, còn do giáo viên chưa có phương pháp dạy học hợp lí

Trang 38

Kết luận chương 1 Kết quả chính của chương 1 có thể tóm tắt như sau:

- Phương pháp dạy theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh là mô ̣t ph ương pháp da ̣y ho ̣c mới có hiê ̣u quả ch ức năng giáo dưỡng, giáo dục, phát triển và giáo dục kỹ thuật tổng hợ p Chính vì vậy, năng lực vận dụng kiến thức giữ vị trí đặc biệt quan tro ̣ng Trong chương này, tôi hê ̣ thống hóa nhữ ng cơ sở lí luận n ăng lực vận dụng kiến thức và giới thiệu các phương pháp dạy học và đánh giá nhằm thực hiện mục đích phát triển nãng lực vận dụng kiến thức cho học sinhđang được nghiên cữu, triển khai gần đây nhằm khai thác hiê ̣u quả hơn các chức năng lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c theo ph ưong pháp này, đặc biê ̣t là nâng cao tính chủ động học tập của HS trong hoạt động quá trình học tập, biến ho ̣c thành tự học

- Phương pháp dạy học lấy học sinh làm chủ đạo vừa thực hiện tốt chức năng giáo dương (ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức) vừa góp phần tăng cường hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức kỹ năng của HS, vừa phát triển năng lực diễn đạt ngôn ngữ của HS Ở đây mọi HS đều tham gia học tập để chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, không còn thụ động học theo giáo án của giáo viên mà vai trò của các em còn lớn hơn đó là đặt các vấn đề mới và hiển nhiên việc giải quyết chúng nằm trong tầm tay của các em

- Vậy thông qua việc dạy và học theo phương pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh không những kiến thức của HS được rèn luyện

và nâng cao mà tính tích cực chủ động đề xuất các vấn đề giải quyết cũng được nâng lên biến học thành tự học, hạn chế việc HS đến các lớp học thêm, lò luyện thi, góp phần hạn chế tiêu cực trong giáo dục

Trong chương 2 của luận văn, tôi sẽ xây dựng tiến trình dạy học chương

”Lượng tử ánh sáng” (vật lý 12) theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Trang 39

Chương “Lượng tử ánh sáng” là chương VI củ a chương trình chuẩn vâ ̣t

lý lớp 12, sau khi học sinh đã thấy được tính chất sóng của ánh sáng qua kiến thức được học ở chương V Trong chưong “Lượng tử ánh sáng” học sinh được nghiên cứu các hiện tượng không thể giải thích được bằng tính chất sóng của ánh sáng những hiện tượng này chỉ có thể giải thích được bằng một thuyết mới:

“Thuyết lượng tử”

Chương “Lượng tử ánh sáng” trang bi ̣ các khái niê ̣m nền tảng làm cơ sở nghiên cứu sự hiểu biết về ánh sáng nói riêng và thế giới vi mô nói chung thêm sâu sắc Sự sắp xếp này có tính kế thừa, phù hợp với lôgíc nội dung của chương trình Do đó, chương “Lượng tử ánh sáng” có vi ̣ trí quan tro ̣ng trong chương trình vật lý lớp 12 nói riêng và vật lý phổ thông nói chung

Phân bố thời lượng da ̣y ho ̣c chương này có 7 tiết, trong đó có 5 tiết xây dựng kiến thức mới, 2 tiết bài tâ ̣p Cụ thể:

Hiện tượng quang điện Thuyết lượng tử ánh sáng

Hiện tượng quang điện trong

Hiện tượng quang điện - phát quang

Mẫu nguyên tử Bo

Sơ lược về laze

Trang 40

Trong bài mở đầu của chương thông qua thí nghiệm của Hecxơ học sinh

đã biết được hiện tượng quang điện và khái niệm " Electron quang điện"

Như vậy, đến đây SGK đã bước đầu làm cho học sinh ý thức được về Lượng tử ánh sáng Học sinh đã bắt đầu đặt vấn đề việc tạo sao ánh sáng có thể gây ra các hiện tượng quang điện Từ đó làm cơ sở dẫn dắt học sinh đến phần tiếp theo trong đó có vấn đề hoàn toàn mới mẻ và có tính quyết định quan trọng cho việc giải thích các hiện tượng mà không thể giải thích được bằng tính chất sóng ánh sáng, đó là thuyết lượng tử

Sau khi học sinh biết hiện tượng quang điện và từ thí nghiệm với tế bào quang điện cùng những kết luận được rút ra từ thí nghiệm SGK đã giới thiệu cho học sinh định luật quang điện 1 có tác dụng khẳng định và hoàn thiện hơn những kết luận trên Với định luật quang điện 1 mà SGK đưa ra thì chúng hoàn toàn mâu thuẫn với tính chất sóng của ánh sáng - sự mâu thuẫn này được SGK chỉ rõ

Cuối cùng, để giải quyết được mâu thuẫn đó học sinh được làm quen với thuyết lượng tử qua nội dung thuyết lượng tử học sinh biết được "những nguyên tử hay phân tử vật chất không hấp thụ hay bức xạ ánh sáng liên tục, mà thành từng phần riêng biệt đứt quãng Mỗi phần đó mang một năng lượng hoàn toàn xác định, có độ lớn là:  = hƒ Mỗi phần đó gọi là một lượng tử ánh sáng Ðến đây điều đã được làm sáng tỏ là:dù một chùm ánh sáng yếu cũng chứa một

số rất lớn lượng tử ánh sáng khi ánh sáng truyền đi các lượng tử ánh sáng không bị thay đổi không phụ thuộc vào khoảng cách tới nguồn sáng

Ðể giải thích các định luật quang điện SGK nêu sự vận dụng thuyết lượng tử của Einstein Ông coi chùm ánh sáng như một chùm hạt, mỗi hạt gọi

là một Phôtôn, mỗi Phôtôn ứng với một lượng tử ánh sáng Với sự vận dụng thuyết lượng tử học sinh nắm được phương pháp giải thích ba định luật quang điện, đồng thời qua đó học sinh còn thấy được ánh sáng có tính chất hạt (tính chất lượng tử) Nhưvậy ánh sáng vừa có tính chất sóng vừa có tính chất hạt Nói cách khác ánh sáng có lưỡng tính sóng - hạt

Định dạng
Số trang	88
Dung lượng	1,59 MB