Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương Mắt, Các dụng cụ quang, vật lí lớp 11 nâng cao

Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn

- -HỒ THỊ ĐỨC

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG", VẬT LÍ LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60.14.01.11

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS LÊ THỊ THU HIỀN

NGHỆ AN, NĂM 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật lý, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện

và hoàn thành luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Vật lý, trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, trường THPT Quỳnh Lưu 2 thuộc huyện Quỳnh Lưu – tỉnh Nghệ An đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu

và thực nghiệm đề tài.

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn.

Vinh, tháng 7 năm 2015

Tác giả

Hồ Thị Đức

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp mới của đề tài 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học 8

1.3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 9

1.3.1 Năng lực 9

1.3.2 Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông 10

1.3 3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .12 1.4 Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 16

1.4.1 Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí 16

1.4.2 Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 17

1.4.3 Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh 17

1.4.4 Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề 19

1.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí 20

1.5.1 Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 20

1.5.2 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 21

1.5.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 24

1.5.4 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 25

1.5.5 Quy trình xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực 29

1.6 Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông 30

1.6.1 Mục đích khảo sát 30

1.6.2 Đối tượng và thời gian khảo sát 30

1.6.3 Nội dung khảo sát 30

1.6.4 Phương pháp khảo sát 30

1.6.5 Kết quả khảo sát 30

1.7 Kết luận chương 1 33

Chương 2 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG”, VẬT LÍ LỚP 11 NÂNG CAO 34

2.1 Nội dung kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” 34

2.1.1.Đặc điểm cấu trúc, vị trí chương "Mắt Các dụng cụ quang" trong chương trình Vật lí 11 nâng cao 34

2.1.2 Mục tiêu dạy học của chương“Mắt Các dụng cụ quang” 35

2.1.3 Xác định những sai lầm thường gặp của học sinh và những khó khăn trong dạy học và đánh giá kết quả học tập của học sinh chương “Mắt Các dụng cụ quang" 37

2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương " Mắt Các dụng cụ quang" 39

2.2.1.Đánh giá bằng điểm số 39

2.2.2 Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh 48

2.2.3 Đánh giá thông qua quan sát 52

2.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học chương "Mắt Các dụng cụ quang" 53

2.3.1 Quy trình sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh trong quá trình dạy học chương "Mắt Các dụng cụ quang học" 53

2.3.2 Sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong thiết kế một số tiến trình dạy học chương "Mắt Các dụng cụ quang" 54

2.4 Kết luận chương 2 75

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm 77

3.2 Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm 77

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 77

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 77

3.3 Phương pháp thực nghiệm 77

3.3.1 Phương pháp điều tra 77

3.3.2 Phương pháp quan sát 77

3.3.3 Phương pháp thống kê toán học 77

3.3.4 Phương pháp case - study 78

3.3.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 78

3.4 Nội dung thực nghiệm 79

3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 79

3.4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 79

3.4.3 Chọn mẫu thực nghiệm 80

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 81

3.5.1 Phân tích định tính 81

3.5.1.1 Phân tích chung tình hình hai nhóm TN và ĐC trong các tiết dạy TNSP 81

3.5.2 Phân tích định lượng 87

3.5.3 Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên soạn nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương " Mắt Các Dụng cụ quang" 91

3.6 Kết luận chương 3 91

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 98

QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tường chính phủ chỉ

rõ: "Tiếp tục đổi mới PPDH và ĐG KQHT, rèn luyện theo hướng phát huy tính

tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học"; " Đổi mới kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra, ĐG trong quá trình giáo dục với kết quả thi".

Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị:

"Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo

định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển".

Hiện nay, xu hướng đổi mới dạy học của Việt Nam đang chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, đề án đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa sau 2015 đang được Nhà nước quan tâm theo hướng dạy học tiếp cận năng lực người học Trong khi đó, kiểm tra đánh giá

là một khâu không thể tách rời quá trình dạy học và cần đổi mới đồng bộ với nội dung chương trình và phương pháp dạy học Do vậy, việc đổi mới KTĐG kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực là việc làm cần thiết và

là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học tiếp cận năng lực được tốt hơn

Muốn đổi mới KTĐG kết quả học tập của người học theo định hướng tiếp cận NL, song song với việc ĐG theo chuẩn và ĐG tổng kết, cần phải coi trọng việc ĐG theo tiêu chí và ĐG quá trình học tập của HS Cần phải xác định các NL cốt lõi, NL chuyên biệt của HS để tổ chức ĐG các thành tố NL mới có thể xác định chính xác NL người học và điều chỉnh quá trình DH ở các trường THPT.

Năng lực GQVĐ là một trong những NL cốt lõi của HS, giúp cho HS biết phát hiện vấn đề và vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn Tuy nhiên, năng lực GQVĐ của HS được hình thành và phát triển trong hoạt động giải quyết vấn đề Do vậy, ĐG năng lực GQVĐ của HS

là đánh giá những thành tố của năng lực giải quyết vấn đề Việc thu thập thông tin, tìm minh chứng để ĐG năng lực GQVĐ của HS được thực hiện thông qua những biểu hiện của hoạt động GQVĐ.

Vật lí là một bộ môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức vật lí gắn liền với thực tiễn Do vậy để học tốt môn Vật lí, rất cần đến năng lực GQVĐ của HS Do vậy việc tổ chức ĐG năng lực GQVĐ của HS trong quá trình dạy học Vật lí là việc làm cần thiết và mang lại hiệu quả cao trong dạy học.

Trong chương trình Vật lí THPT, chương "Mắt Các dụng cụ quang" là phần kiến thức khó, trừu tượng đối với HS nhưng là phần kiến thức nền tảng

quan trọng Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Đánh giá năng

lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Mắt Các dụng

cụ quang” – Vật lí 11 nâng cao"

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lí luận về ĐG kết quả học tập của HS; về NL và phát triển

NL của HS để thiết kế bộ công cụ và đề xuất quy trình tổ chức ĐG năng lực GQVĐ nhằm ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương "Mắt Các dụng cụ quang ", Vật lí lớp 11 nâng cao.

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ

của HS THPT.

- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học

chương “Mắt Các dụng cụ quang” , Vật lí 11 nâng cao.

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được bộ công cụ và đề xuất được quy trình đánh giá năng

lực GQVĐ của HS chương "Mắt Các dụng cụ quang" thì sẽ ĐG được NL GQVĐ của HS qua đó giúp GV và HS điều chỉnh PPDH để nâng cao chất lượng DH môn Vật lí cho HS ở trường THPT.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT, ĐG kết quả học tập của HS, chú

trọng nghiên cứu cơ sở lí luận về đánh giá KQHT theo định hướng phát triển

NL học sinh và ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học vật lí THPT.

- Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH vật lí ở

một số trường THPT ở tỉnh Nghệ An.

- Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang

đo năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DH Vật lí.

- Tìm hiểu mục tiêu DH, mục tiêu KTĐG chương “Mắt Các dụng cụ

quang ” Vật lí 11 nâng cao

- Thiết kế bộ công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương " Mắt Các dụng cụ quang ", Vật lí lớp 11 nâng cao.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học

và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu

về các nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ

sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang”, Vật lí 11 nâng cao.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng

lực GQVĐ của HS trong DH vật lí THPT.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm

các nội dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm.

- Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý các số liệu thu được từ

thực nghiệm.

- Phương pháp case - study: Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số

trường hợp điển hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.

7 Đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực

GQVĐ của học sinh trong dạy học Vật lí.

- Về thực tiễn: Xây dựng được tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ của HS;

thiết kế được bộ công cụ ĐG đề xuất quy trình và kỹ thuật ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương " Mắt Các dụng cụ quang" Thiết kế được một số giáo án thuộc chương "Mắt Các dụng cụ quang", Vật lí 11 nâng cao có sử dụng bộ công cụ và quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS.

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí.

Chương 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học "Mắt Các dụng cụ Quang", Vật lí 11 nâng cao.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Gần đây, đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,…,một số tổ chức, như AAIA (The Association for Achievement and Improvementthrough Assessment), ARC (Assessment Research Centre), … và một số tác giả, như

B Bloom, L Anderson, C Cooper, S Dierick, F Dochy, A Wolf, D A Payne, M.Wilson, M Singer,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực Đặc biệt, trongnhững năm đầu thế kỷ XXI, các nước trong tổ chức OECD (Organization forEconomic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình đánh giá Quốc

tế PISA (Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứatuổi 15 PISA không kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường phổthông mà tập trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tìnhhuống đặt ra trong thực tiễn

Trên thế giới đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển năng lựctrí tuệ và mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và các đặc điểm khác của con người như

M Alêxêep , V.A Cruchetxki ,…Ở Australia, Hội nghị giữa Hội đồng giáo dụcAustralia và các Bộ trưởng Bộ Giáo dục – Đào tạo – Việc làm các bang củaAustralia (9/1992) đã đưa ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là mộttrong bảy năng lực then chốt

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam những người đóng góp vào lĩnh vực KT, ĐG trong GD ở Việt

Nam phải kể đến Dương Thiệu Tống [30], “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập”; Trần Kiều [11], “Phương thức và công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông”; Lâm Quang Thiệp [28], “Đo lường và đánh giá trong giáo dục”; Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [18], “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”; luận án của Bùi Thị Hạnh Lâm [14], “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ

thông”; luận án của Nguyễn Thị Bích về "Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử trong dạy học môn lịch sử ở trường Trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP Hà nội", luận án của Lê Thị Thu Hiền về "Đổi mới hoạt

động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự

hỗ trợ của công nghệ thông tin"; luận án của Phan Anh Tài về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông" …

Bên cạnh đó, còn có một số công trình nghiên cứu phát triển một số NL cụthể trong DH Vật lí như Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớpchọn toán lý [10]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình hình thành năng lực sư phạmcho sinh viên trường đại học sư phạm Việt Bắc [31]; Vũ Thị Nga nghiên cứu nănglực tự lực học tập của học sinh THPT [17]; Lục Thị Vinh vận dụng các phươngpháp dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trường THPT Dântộc nội trú [33]; Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [16]; TriệuThị Chín sử dụng phương pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác họctập của học sinh miền núi [2];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng, rènluyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề như công trình của tác giả NguyễnĐức Phúc về bồi dưỡng năng lực giải bài tập Vật lý định tính trên cơ sở vận dụngcác yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT miền núi [23]; Tác giảNguyễn Thị Hải Yến nghiên cứu về Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề cho học sinh lớp 12 [34];…

Gần đây, có một số Hội thảo quốc gia và một số dự án có nghiên cứu về DHtheo định hướng tiếp cận NL nói chung và đánh giá KQHT của HS theo địnhhướng tiếp cận NL nói riêng tuy nhiên mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thểhiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập huấn, một số luận văn thạc sĩ như Kỉ

yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục & Đào tạo; hay Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục & Đào tạo Nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu nào về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí".

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[22] Còn theo Phạm Hữu Tòng thì Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá'[26]

Theo Peter W.Airasian [21, tr.26], “Kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện

kĩ năng của học sinh” Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) thường là một trong những

công cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính

là một cách ĐG Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quantrọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tầm bài làm của HS

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[8], Nguyễn Công Khanh[12], Lê ĐứcNgọc[15], Dương Thiệu Tống[30], KT kết quả học tập của HS thường được chiathành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một

cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua cáckhâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thựctiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điềuchỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sangnhững bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một

chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và HSnhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiếnthức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục họcsang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,

cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học,chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG kết quảhọc tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ của

Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ".

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo".

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc ĐGđúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc ĐG sai sẽkhông động viên được HS Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, độngviên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS Việc

KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấynhiêu

1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học

KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau,nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng

về kết quả học tập của HS KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành

KT ĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích:

- Đối với HS: ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của HS

để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định kết quảhọc tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy, động viên HS cố

gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn;

ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra)

- Đối với GV: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về các đặc

điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụ thể vềtình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạyhọc, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp

thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát triểnchương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sởvật chất, quản lý tốt quá trình dạy học

ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi ĐG là giai đoạncuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình khép kín;cũng có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để thúc đẩyquá trình dạy học

1.3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái

độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể” Tác giả Lương Việt

Thái [27], coi NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắpghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể

Như vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một

thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả".

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định

nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".

Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quantâm người đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó; biết tiếnhành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có PP và lựa chọnđược PP hoạt động phù hợp; tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khácnhau

1.3.2 Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông

Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trường luôn phảiđảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại Việc nêu hai xu hướng định nghĩa kháiniệm NL trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu

GD, DH khi soạn các chương trình môn học, khi đánh giá KQHT

Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách khôngthuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá KQHT bằng cách dựa vào địnhnghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL như kiến thức, kĩ năng,thái độ - giá trị Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp của GV và

HS HS phổ thông được hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt

* Cụ thể về NL chung của cấp THPT như sau:

- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: NL tự học, NL GQVĐ,

NL tư duy và NL tự quản lí

- Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp và NL hợp tác

- Nhóm NL công cụ gồm: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,

NL sử dụng ngôn ngữ và NL tính toán

Có thể cụ thể hóa kết quả đầu ra cần đạt về năng lực cốt lõi của học sinh trung họcphổ thông như sau:

Năng lực làm chủ

và phát triển bản

thân

1.1 Năng lực tự học:

- Xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập

- Lập được kế hoạch và thực hiện các cách học

- Tự đánh giá và điều chỉnh việc học

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

1.3 Năng lực tư duy

2.1 Năng lực giao tiếp

- Xác định mục tiêu giao tiếp

- Xác định đối tượng giao tiếp trong các tình huống, mục đíchgiao tiếp

- Tạo môi trường giao tiếp hiệu quả

- Lựa chọn, sử dụng các phương thức, phương tiện giao tiếphiệu quả

- Làm chủ cảm xúc trong giao tiếp

- Tổ chức thuyết phục người khác cùng hoàn thành công việc

- Rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả hoạt động

Nhóm năng lực

công cụ

3.1 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

- Nhận biết và thao tác được với hệ thống ICT

- Thu thập, tổ chức, đánh giá, sử dụng, sáng tạo thông tin vàtruyền thông dựa trên ICT

3.2 Năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Sử dụng tiếng phổ thông hiệu quả

- Thấu hiểu văn bản, thông tin

- Đánh giá được văn bản, thông tin

3.3 Năng lực tính toán

- Tính toán, ước lượng một cách tự tin

- Sử dụng được ngôn ngữ toán

- Vận dụng được phương pháp toán học

- Sử dụng hiệu quả công cụ đo lường, tính toán

* Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí của HS THPT, cụ thể hóa chuẩn đầu

ra của các NL chuyên biệt sau: NL quan sát, NL thực hành, NL thiết kế và chế tạocác công cụ thí nghiệm

1.3 3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

1.3.3.1 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc sang coi trọng đánh giá quá trình:

Không nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của học sinh, cầnphải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa họcnhằm mục đích xếp hạng, phân loại học sinh sang sử dụng đa dạng các loại hìnhđánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng phần kiếnthức, từng chương nhằm mục đích phản hồi kết quả học tập của học sinh để giáoviên và học sinh cùng điều chỉnh phương pháp giảng dạy và học tập

Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh thay đổi quan niệm về đánhgiá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vàoquá trình dạy học, xem đánh giá là một hoạt động của quá trình dạy học

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học: Trước đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi nhớ, hiểu

và vận dụng kiến thức, để đánh giá phát triển năng lực người học cần tiếp cận đánhgiá năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, cần quan tâm đếnđánh giá năng lực tư duy của học sinh

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay đổi

việc chỉ có giáo viên đánh giá học sinh sang hình thức giáo viên và học sinh cùngđánh giá; đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh và đánh giá đồngđẳng (học sinh tự đánh giá lẫn nhau)

- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra đánh giá: Với sự phát triển như hiện nay của công nghệ thông tin và truyền thông,

cần phải biết ứng dụng các tiện ích của công nghệ như sử dụng các phần mềm kiểmtra đánh giá, các phương tiện truyền thông, phương tiện kĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất

cả các khâu của quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.3.2 Quan niệm về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cầnquan tâm người đó về các mặt sau:

- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;

- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, cóphương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;

- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;

- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điềukiện khác nhau

Từ khái niệm trên, có thể coi đánh giá theo định hướng phát triển năng lựccủa học sinh là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính

bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp

hạng giữa những người học với nhau

Đánh giá là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học, là đòn bẩy đểgiúp cho hiệu quả dạy học tốt hơn, giúp phản hồi toàn bộ năng lực của học sinh,nắm bắt được ưu nhược điểm và những kiến thức của học sinh chưa nắm vững; xácđịnh được năng lực vận dụng trong thực tiễn của học sinh để thay đổi phương pháp

dạy học Do vậy đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ giúp họ nhận ra đượcmình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còn cách đích bao xa và làm cáchnào để đến được đích và quá trình đánh giá phải được diễn ra trong suốt quá trìnhdạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặcyếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy vàhọc

Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực là giáoviên phải tạo điều kiện cho học sinh phản ánh nói ra những suy nghĩ kể cả nhữngsuy nghĩ không đúng và tự đánh giá tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá nhân

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng tiếp cận năng lựccần phải xem đánh giá với tư cách là một quá trình học tập thì học sinh không phảichỉ là người bị đánh giá mà là người cùng tham gia đánh giá, giáo viên giúp họcsinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để điềuchỉnh hoạt động ở chính mình Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lựccủa chính người học, tức là giúp học sinh hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giálẫn nhau để phát triển năng lực tự học của từng học sinh đáp ứng mục tiêu giáodục đặt ra

Từ các nghiên cứu có thể đưa ra khái niệm về ĐG kết quả học tập của HStheo định hướng phát triển NL như sau:

Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL của HS là quá trình thu thậpminh chứng để chứng tỏ rằng HS có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chí

cụ thể nào đó; hình thức ĐG được lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu học tập đã được cụthể hóa dựa trên các chuẩn NL; kết quả ĐG cho phép GV đưa ra kết luận HS có đạtđược hay không đạt một NL nào đó

Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL trong quá trình dạy học giúp

HS hình thành và rèn luyện những kĩ năng thông qua quá trình học tập; phát triển các kĩnăng của HS, có thể xác định được nhu cầu và chỉ ra những lỗ hổng về mặt NL củaHS; giúp HS tiến bộ và đạt được các chứng nhận về NL theo tiêu chuẩn của quốc gia

1.3.3.3 Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lựcphải đảm bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy; độ giá trị; tính thực tiễn vàtính công bằng.

- Độ tin cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được trong đánh giá mà

không phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địa điểm tổ chứcđánh giá

- Độ giá trị: Đánh giá năng lực có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin hợp lí

cũng như các bằng chứng tưởng minh, chứng tỏ những nhận định về năng lực củahọc sinh được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên những nhậnđịnh đó là chính xác, hợp lí

- Tính thực tiễn: Đánh giá năng lực phải gắn với những nguồn lực sẵn có,

những giá trị sẵn có Đánh giá phải gần với cuộc sống của học sinh, tương tự nhưcác hoạt động được học tập trên lớp

- Tính công bằng: Đánh giá công bằng là khi người học: Hiểu rõ về những gì

mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động đánh giá;Được đối xử công bằng; Biết rõ về những tiêu chí đánh giá; Có cơ hội để cùngxem xét lại các quyết định đánh giá Đánh giá năng lực phải quan tâm tới nhữngđặc điểm riêng biệt của học sinh và nhận định về đối tượng học sinh đó không thiên

vị Học sinh sẽ được cung cấp thông tin về các năng lực được yêu cầu, các tiêu chíđánh giá, được đối xử công bằng và được có cơ hội phúc tra nếu kết quả không nhưmong đợi

- Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải tuân

theo các yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn

1.3.3.4 Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Để tổ chức ĐG theo định hướng phát triển năng lực, có thể phân chia cácphương pháp ĐG thành 3 nhóm chính:

- Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức (liên quan đến kiến thức

và kĩ năng) bao gồm:

+ ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn

+ ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn

+ ĐG thông qua dự án

+ ĐG thông qua hồ sơ học

+ ĐG thông qua các báo

+ ĐG bằng vấn đáp

- Các phương pháp đánh giá năng lực thực hiện:

+ ĐG thực.

+ Đóng vai, mô phỏng

- Phương pháp đánh giá thái độ bằng quan sát: Phương pháp này sử dụng

để ĐG hành vi của HS, ghi chép lại các quan sát càng nhiều càng tốt bất cứ điều gì

GV cho là hữu ích, quan trọng hoặc thậm chí bất thường ở HS Trên cơ sở cácthông tin ghi nhận được, GV sẽ phân tích, lí giải và kết luận về thái độ của HS.Quan sát không thể tùy tiện mà cần thực hiện có cấu trúc, phải xác định rõ tại saophải quan sát, những gì mong muốn được nhìn thấy và cách ghi chép, lưu giữu lạinhững thông tin quan sát được Có các kĩ thuật quan sát như sau:

+ Sử dụng bảng quan sát

+ Quan sát không sử dụng bảng

1.4 Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

1.4.1 Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí

Hoạt động GQVĐ của HS trong DHVL là những hoạt động diễn ra khi HSđứng trước những vấn đề đó là những câu hỏi, bài toán vật lí cần phải giải quyết, họphải tìm hiểu, suy nghĩ để nhận diện vấn đề; tìm cách và sáng tạo để giải quyếtnhững vấn đề đó; kết quả là các em lĩnh hội được tri thức và học được cách tự khámphá

Khi HS phải tự lực phải GQVĐ học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họtới đích Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ Để giải quyếtđược VĐ, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội được dưới hìnhthức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc PP sử dụng những điều

đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo

Lúc đầu những kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ýthức được “vấn đề” (đó là các mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã cóvới yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới) thì nó biến thành cái chủ quan

và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề họctập” Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổchức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cáiyêu cầu cần đạt tới, đó gọi là “tình huống có vấn đề” Để đưa HS vào tình huống cóvấn đề, phải kích thích được nhu cầu nhận thức của họ, gây được hứng thú nhậnthức và niềm tin có thể nhận thức được Tiếp đó, GV hướng dẫn HS tự GQVĐ.Bằng con đường đó không những HS thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họcòn được rèn luyện NL tự lực nhận thức và phát triển được NL sáng tạo.

1.4.2 Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

Mỗi nội dung kiến thức Vật lí mà HS được học đều liên hệ mật thiết vớinhững hoạt động nhất định Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá trìnhhình thành và vận dụng kiến thức đó Hoạt động nhận thức của HS trong DH Vật lí,theo hướng GQVĐ tương đồng với hoạt động GQVĐ Do đó, có thể chia hoạt độngnày theo các giai đoạn: Phát biểu và làm rõ vấn đề; đề xuất và chọn lựa giải pháp;thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ Ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối, hoạt độngGQVĐ thường được bắt đầu bởi tư duy trực giác Trong quá trình GQVĐ, đòi hỏicách tư duy phê phán, cách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả tìm tòi, xác minh VĐ,đồng thời đòi hỏi cách tư duy lôgic Như vậy, hoạt động GQVĐ là sự phức hợp củanhiều thao tác tư duy

1.4.3 Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh

Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từ góc độ đánh giá NL, tôi định hình cấu trúcquá trình GQVĐ gồm các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1 Phát biểu và làm rõ vấn đề:

em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá dễ làm mất tưtưởng của HS Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin của HS Khiphát hiện được vấn đề, HS xác định trạng thái khởi đầu và mục tiêu vấn đề; xácđịnh được các khó khăn trong hoạt động từ trạng thái khởi đầu vấn đề để đạt đượcmục tiêu của vấn đề Nhận biết vấn đề, dạng vấn đề, tìm dữ kiện của vấn đề tức làhiểu những thông tin vấn đề cung cấp (hay còn gọi là giả thiết đối với VĐ) và yêucầu cần giải quyết của VĐ (còn gọi là kết luận đối với vấn đề) để từ đó phát biểuvấn đề.

HS trả lời một loạt các câu hỏi: Đương nhiên câu hỏi đầu tiên, đây có phải là

VĐ hay không? Những thông tin nào vấn đề đã cho/đã có? vấn đề yêu cầu tìm cáigì? Đâu là điều kiện của vấn đề? Điều kiện có mâu thuẫn không? Có thể viết điềukiện thành công thức hay không?

Giai đoạn 2 Đề xuất và lựa chọn giải pháp:

Các công việc chủ yếu trong giai đoạn này là:

1 Thu thập thông tin liên quan đến vấn đề

2 Đề xuất các giải pháp

3 Lựa chọn giải pháp

Mục đích của giai đoạn này là: Đưa HS vào con đường tự lực, khai thác trithức Phân tích quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của vấn đề Xuất hiện các liêntưởng, sàng lọc các liên tưởng; dự đoán và suy diễn; tái hiện và huy động các kiếnthức, kĩ năng có liên quan Thực hiện các thao tác tư duy, tách ra được các bộ phận,nhận biết các đặc điểm, nhìn khái quát vấn đề ; làm cho HS quen dần với phươngpháp khoa học trong nghiên cứu GQVĐ

Để đề xuất được các giải pháp thì HS phải: Xây dựng giả thuyết và kiểmchứng giả thuyết Các câu hỏi đặt ra để HS trả lời: Đã gặp vấn đề này chưa? Hay đãgặp vấn đề này dưới dạng khác? Hãy thử nghĩ tới vấn đề nào có liên quan đã giảiquyết và có thể sử dụng phương pháp đó cho vấn đề này không? Đã sử dụng hết các

dữ kiện của vấn đề chưa? Các dữ kiện đã đủ để GQVĐ hay chưa? Hình vẽ đúngchưa? Có thể diễn đạt VĐ bằng hình thức khác không? Những kiến thức cần sửdụng để GQVĐ, cần huy động thêm kiến thức nào?

HS dự đoán, suy diễn hình thành giải pháp GQVĐ Nếu khẳng định, HS

chọn giải pháp và thực hiện bước trong giai đoạn 3; nếu không khẳng định, HSquay trở lại các bước trong giai đoạn 1.

Giai đoạn 3 Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

Các công việc chủ yếu của giai đoạn này là:

1 Trình bày giải pháp

2 Đánh giá giải pháp

3 Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới

Sau khi tìm được giải pháp GQVĐ, sắp xếp trình tự thực hiện, trình bàygiải pháp HS tự vấn: Lập luận chặt chẽ chưa? Trình bày khoa học, lôgic, hợp líchưa? Ở mỗi bước thực hiện, HS thường xuyên kiểm tra từng phép biến đổi, rà soátkết quả; chỉ công nhận những điều thật rõ ràng và đã được tính toán thật cẩn thận

Phân tích về tính đúng đắn, tối ưu của phương thức GQVĐ, nhìn thấy nhữngmặt được và chưa được trong kiến thức, kĩ năng của mình Đưa ra giải pháp khác.Nhận thức và vận dụng PP hành động vào bối cảnh mới (Nêu vấn đề tương tự hoặcvấn đề tổng quát của vấn đề đã giải quyết)

Câu hỏi đặt ra: Giải pháp đúng chưa? Kết quả có đúng không? Vì sao? Từngbước trong quá trình GQVĐ, việc tính toán đã đúng chưa? Đã xét đầy đủ các trườnghợp chưa?

HS thực hiện các nội dung và tự trả lời các câu hỏi trong mỗi giai đoạn củaquá trình GQVĐ Qua hoạt động GQVĐ trong mỗi giai đoạn năng lực GQVĐ của

HS được bộc lộ Khi gặp khó khăn, chướng ngại, câu hỏi lại xuất hiện để HS tìmcách trả lời (HS cũng có thể tự đặt ra các câu hỏi cho từng vấn đề cụ thể)

1.4.4 Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề

1.4.4.1 Hoạt động tư duy, suy luận logic

Vấn đề biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề, phương pháp GQVĐ làcách thức giải quyết vấn đề đó Phương pháp có thể được tích lũy trong quá trìnhhọc tập, nghiên cứu và từ kinh nghiệm sống Muốn thực hiện phương pháp này, HSbắt buộc phải tư duy về bài toán Vật lí, mối liên hệ giữa các dữ kiện đồng thời phải

có suy luận logic mới có thể phát hiện vấn đề và đề xuất các giải pháp GQVĐ

Với một vấn đề cụ thể, nếu có được tư duy và suy luận logic thì HS thuận lợi

tiến hành nhiều hoạt động tìm tòi, khám phá phát hiện giải pháp GQVĐ.

1.4.4.2 Hoạt động liên tưởng và tổng hợp kiến thức

Sự phát triển nhận thức là quá trình tích lũy các mối liên tưởng Số lượng cácmối liên tưởng và sự linh hoạt khi liên tưởng trong học vật lí là một trong những cơ

sở để phân định trình độ nhận thức, phân định năng lực GQVĐ của HS

Trong Vật lí, sự liên tưởng giữa tình huống được xét và kho “lưu trữ” các

“dữ liệu” đã có ở HS phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống và khối lượng các dữliệu HS tích lũy được Hoạt động liên tưởng các mối quan hệ, tổ chức tổng hợp kiếnthức đã học trong tiến trình hoạt động nhằm phát hiện ra mối quan hệ giữa các dữkiện của bài toán để phát hiện giải pháp GQVĐ

Quá trình học tập, HS đã tích lũy được vốn kiến thức, kĩ năng nhất định.Trước một VĐ cần giải quyết, HS cần tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được

để GQVĐ đặt ra Điều đó phụ thuộc nhiều vào khả năng chọn lọc của HS

Hoạt động liên tưởng và tổng hợp kiến thức của mỗi HS là khác nhau Cùnggiải quyết một vấn đề, có người liên tưởng và tổng hợp được nhiều định luật, kháiniệm, công thức,…, và nhiều thao tác tư duy giúp họ GQVĐ nhanh và tốt hơn Tráilại, do NL yếu, kiến thức, kĩ năng tích lũy không được bao nhiêu, đối với những HSnày, việc liên tưởng và tổng hợp kiến thức ít thậm chí là không có, tất nhiên họ sẽgặp nhiều khó khăn khi GQVĐ

1.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí

1.5.1 Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Theo nghiên cứu của các nhà khoa học thì năng lực giải quyết vấn đề là nănglực cốt lõi của bản thân được dùng để giải quyết tình huống vấn đề mà ở đó giảipháp thông thường, có sẵn không giải quyết ngay được

Năng lực giải quyết vấn đề được cấu trúc từ 3 thành tố bao gồm:

1 Phát hiện và làm rõ vấn đề;

2 Đề xuất, lựa chọn giải pháp;

3 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

ĐG năng lực GQVĐ của học sinh là quá trình GV thu thập thông tin, tìmminh chứng; phân tích các thông tin, minh chứng đã thu thập được; nhận biết mức

độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; có những nhận xét, quyết định về nănglực giải quyết vấn đề, phản hồi cho học sinh, nhà trường, gia đình kết quả đánh giá;

từ đó có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

NL giải quyết vấn đề của HS được hình thành và phát triển trong hoạt độnggiải quyết vấn đề Do vậy, ĐG năng lực GQVĐ của HS là ĐG những thành tố củanăng lực GQVĐ Việc thu thập thông tin, tìm minh chứng để đánh giá năng lựcgiải quyết vấn đề của học sinh được thực hiện thông qua những biểu hiện của hoạtđộng giải quyết vấn đề Quan sát quá trình GQVĐ, nghiên cứu sản phẩm GQVĐcủa HS, quá trình vấn đáp giữa GV và HS khi GQVĐ GV đối chiếu (HS tự đốichiếu) với những tiêu chí đã xác định để đánh giá mức độ NL của HS

1.5.2 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Bảng 1.1 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Phát hiện và làm rõ

vấn đề

Phân tích tình huốngPhát hiện vấn đềBiểu đạt vấn đề

Đề xuất và lựa chọn

giải pháp

Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề

Đề xuất các giải phápLực chọn giải pháp phù hợpThực hiện và đánh

giá giải pháp giải

quyết vấn đề

Thực hiện giải phápĐánh giá giải phápNhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bốicảnh mới

1.5.2.1 Phát hiện và làm rõ vấn đề

NL phát hiện và làm rõ vấn đề gồm các NL thành phần: Phân tích tình huống

và phát hiện vấn đề; biểu đạt vấn đề, toán học hóa vấn đề;…Phát hiện và làm rõđược vấn đề có vai trò rất quan trọng trong quá trình GQVĐ Nhiều HS không giảiquyết được VĐ vì không phát hiện và làm rõ được vấn đề

- Phân tích tình huống và phát hiện vấn đề: Một tình huống đặt ra, trước

hết HS phải phát hiện tình huống đó đối với mình có phải là vấn đề hay khôngbằng cách phân tích tình huống đó Một số kiểu tình huống có vấn đề như: Tìnhhuống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống xung đột, tình huống bác bỏ, tìnhhuống lựa chọn, Nếu là vấn đề thì nó thuộc dạng nào là bài tập chứng minh, bàitập tìm tòi, hay bài tập thực thành,…

- Biểu đạt vấn đề: Sau khi đã nhận dạng HS phải nghiên cứu kĩ để biểu đạt

vấn đề: Nêu được dữ kiện (giả thiết), yêu cầu (kết luận) của vấn đề, vẽ hình, viết

điều kiện dưới dạng công thức (nếu cần) Biết tóm tắt vấn đề (đôi khi dùng hình vẽ,

mô hình)

- Toán học hóa vấn đề Vật lí: Các bài tập Vật lí luôn luôn gắn kết chặt chẽ

với thực tiễn và giải quyết các vấn đề do thực tiễn cuộc sống đặt ra Tuy nhiên đểgiải các bài toán Vật lí này không những HS phải có tri thức Vật lí mà HS cần traudồi NL giải toán học: Chuyển đổi bài toán Vật lí về hình thức, đối tượng, hiệntượng của vấn đề có liên quan đến toán học

1.5.2.2 Đề xuất và lựa chọn giải pháp

NL đề xuất và lựa chọn giải pháp bao gồm các thành phần: Dự đoán và suydiễn; kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ;…

- Dự đoán và suy diễn: Trong học Vật lí, HS GQVĐ năng lực dự đoán và

suy diễn của họ được bộc lộ Đứng trước một vấn đề, HS biết xem xét, nghiên cứu

và dự đoán giải pháp GQVĐ HS mò mẫm, thử một số trường hợp, từ đó hình thành

dự đoán Dự đoán đó là cơ sở để HS suy diễn, phát hiện giải pháp GQVĐ Tuynhiên, điều dự đoán không phải bao giờ cũng giải quyết đúng đắn vấn đề đặt ra Để

có được giải pháp đúng GQVĐ hoàn chỉnh, HS cần phải KT lại điều dự đoán tránh

sa vào “ngõ cụt” trong quá trình GQVĐ

- Tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ

Sau khi tìm hiểu kĩ vấn đề Đ, HS phân tích và xử lí các thông tin của vấn đề;tiến hành trích xuất, giải mã các thông tin sẽ tạo ra một số “sơ đồ” thích hợp trong

bộ nhớ HS kết nối các thông tin của vấn đề với các thông tin được lưu trữ trong sơ

đồ hiện có, một số sơ đồ được lựa chọn Nếu không tìm thấy được sơ đồ phù hợp,một sơ đồ tổng quát hơn sẽ được kích hoạt Bằng cách này, các tổ chức và cơ cấucủa các sơ đồ được lưu trữ cho phép các kiến thức liên quan được tìm thấy trong bộnhớ Các em thực hiện các thao tác phân tích các yếu tố, tổng hợp các thông tin củavấn đề; dự đoán, liên tưởng kết nối tri thức cần tìm với kiến thức, kĩ năng đã có đó

có thể là vấn đề tương tự, vấn đề có liên quan, vấn đề tổng quát, vấn đề đặc biệt,…,của vấn đề cần giải quyết Dùng suy luận vật lí, biến đổi toán học (nếu cần thiết) HSphát hiện được giải pháp GQVĐ

1.5.2.3 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

NL thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ bao gồm các thành phần: Trình bàygiải pháp GQVĐ, phát hiện giải pháp khác, nhận thức và vận dụng phương pháp

hành động vào bối cảnh mới,…

- Trình bày giải pháp GQVĐ: Xác định quy trình để thực hiện giải pháp

GQVĐ bao gồm nội dung các công việc cần thực hiện và trình tự để thực hiện cáccông việc đó theo những quy tắc lôgic, rõ ràng HS xác lập được quy trình thực hiệngiải pháp GQVĐ đúng đắn, họ sẽ đi đúng hướng GQVĐ, không bỏ sót công việccần thiết, nhiều khi bỏ sót một công việc nào đó sẽ không giải quyết được vấn đềhoặc giải quyết không đầy đủ các yêu cầu vấn đề đặt ra Nếu không xác lập đượcquy trình thực hiện giải pháp GQVĐ; có thể dẫn đến GQVĐ luẩn quẩn, mất thờigian, không đem lại hiệu quả Trong khi diễn đạt giải pháp GQVĐ, HS tiến hànhkiểm tra tính lôgic, chặt chẽ và sự đúng đắn của mỗi bước, từng phép tính, từng chitiết Diễn đạt giải pháp GQVĐ một cách tương đối chi tiết, lôgic và chặt chẽ, ngắngọn, chính xác

- Phát hiện giải pháp khác: ĐG việc chọn lựa giải pháp, công cụ phù hợp hay

chưa? Giải pháp đã chọn là tối ưu hay còn hạn chế gì? Còn giải pháp nào hay hơnkhông? Trong quá trình GQVĐ, câu hỏi tự nhiên luôn nảy sinh là: vấn đề này có liênquan đến một vấn đề nào khác hay không? Qua các hoạt động liên tưởng, chuyển hóađối tượng,…, làm rõ mối liên hệ giữa vấn đề cần giải quyết và vấn đề đã có giải phápgiải quyết Từ đó, có thể sử dụng khía cạnh nào đó của vấn đề này, phát hiện giải phápkhác GQVĐ

- Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới: vấn đề

đặt ra đã được giải quyết; nếu thay đổi, thêm, bớt điều kiện,…, có thể dẫn đến mộtvấn đề mới hay không? Câu hỏi này gợi ý cho HS ý tưởng sáng tạo HS biết vậndụng sáng tạo các tri thức thu nhận được để tìm ra vấn đề mới và giải quyết đượcvấn đề đó Tìm được một bài toán vật lí mới vừa bổ ích lại vừa có thể giải được,không phải là việc dễ, cần phải có kinh nghiệm, sở trường, may mắn

1.5.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Có thể dựa trên quá trình GQVĐ của HS để xây dựng tiêu chí ĐG năng lựcGQVĐ của HS Căn cứ trên các tiêu chí về hành vi đối với các thành tố của nănglực GQVĐ chúng ta có thể xây dựng tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ như sau:

Gồm 5 tiêu chí:

- Tiêu chí 1: Phân tích và hiểu đúng vấn đề (2 điểm): Học sinh nhận diện

được vấn đề, hiểu đúng các đại lượng trong vấn đề, hiểu được mối quan hệ giữa cácđại hượng đó

- Tiêu chí 2: Đưa ra giải pháp để giải quyết vấn đề (2 điểm): Phát hiện được

giải pháp giải quyết vấn đề đưa ra kết quả đúng, tiêu chí cụ thể:

- Tiêu chí 3: Lập luận vấn đề (2 điểm): Lập luận vấn đề logic, chặt chẽ vàchính xác đến kết quả cuối cùng

- Tiêu chí 4: Đánh giá giải pháp (2 điểm): Đánh giá nhận xét sau mỗi bướcthực hiện giải pháp, có thể đề xuất giải pháp khác cũng cho kết quả đúng

- Tiêu chí 5: Vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới (2 điểm): Có thể đề xuấtvấn đề tương tự và đưa ra giải pháp giải quyết

Cụ thể các tiêu chí tham chiếu như sau:

Bảng 1.2 Khung tiêu chí tham chiếu

1

Không nêu được vấn đề tương tự 0

Học sinh có các mức độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề như sau:

- Mức 1: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề tốt là đạt từ 8,0 điểm trở lên

và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm

- Mức 2: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề trung bình nếu đạt từ 5,0điểm đến dưới 8,0 điểm và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm

- Mức 3: Học sinh không có năng lực giải quyết vấn đề hoặc năng lực giảiquyết vấn đề yếu kém nếu điểm dưới 5,0 hoặc hiểu sai vấn đề, không đưa ra đượcgiải pháp giải quyết vấn đề

1.5.4 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

GV thiết kế bài KT gồm những câu hỏi yêu cầu HS phải lập luận để pháthiện và GQVĐ, nhất là những bài toán tổng hợp yêu cầu phải hiểu sâu, rộng kiếnthức hoặc những bài toán thực có gắn với thực tiễn yêu cầu HS phải liên hệ, sâuchuỗi kiến thức đã học Như vậy GV nên dùng bài kiểm tra tự luận với các bài toángắn nhiều với thực tiễn GV có thể thiết kế phần bài làm theo một mẫu yêu cầu HSphải thể hiện rõ năng lực GQVĐ

Phần đề kiểm tra và phiếu trả lời có thể thiết kế như sau:

Bảng 1.3 Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS

ĐỀ KIỂM TRA MÔN

1 Phần 1: Hiểu vấn đề (Em ghi rõ em hiểu vấn đề trong đề bài như thế nào, nêu rõ đây

là dạng bài nào, các dữ kiện đã cho là gì và bài toán yêu cầu gì)?

2 Phần 2: Giải pháp thực hiện (Em nêu rõ các bước và những kiến thức dùng để giải

quyết vấn đề trong đề bài trên)?

1.5.4.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua sản phẩm học tập của học sinh

Một trong những phương pháp ĐG chuẩn xác năng lực GQVĐ của HS làthông qua các sản phẩm học tập như các dự án học tập, các báo cáo tiểu luận

GV giao cho HS thực hiện báo cáo về một VĐ trong học tập hoặc trong thựctiễn và yêu cầu báo cáo theo mẫu gồm các thành tố của năng lực GQVĐ

Mẫu có thể thiết kế như sau:

Bảng 1.4 Mẫu báo cáo

3 Em hãy viết một báo cáo khoảng 15 - 30 dòng nói về việc giải quyết vấn đềđươc nêu trong chủ đề trên?

Căn cứ vào báo cáo của HS nộp, GV có thể ĐG được năng lực GQVĐ của

và đưa ra lời giải mới cũng như yêu cầu HS nêu lên bài toán hoặc VĐ tương tự

Bước 3: Tổ chức dạy và tiến hành quan sát HS

Có thể cùng một giờ học quan sát nhiều HS nhưng ở nhiều thành tố năng lựcGQVĐ khác nhau Quá trình quan sát HS được tiến hành nhiều lần trong nhiều giờhọc và ghi thành nhật kí Dùng kết quả quan sát được để ĐG kết quả năng lựcGQVĐ của HS

Có thể thiết kế phiếu quan sát năng lực GQVĐ của HS như sau:

Bảng 1.5 Phiếu quan sát năng lực của học sinh

PHIẾU QUAN SÁT NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Lập luận

Đánh giá giải pháp

Áp dụng vấn đề mới

Điểm tổng, xếp loại

Nhận xét của người quan sát:

Mẫu nhật kí về năng lực GQVĐ của HS trong tuần, trong tháng như sau:

Bảng 1.6 Sổ đánh giá năng lực GQVĐ của HS

SỔ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Lớp:

Năm học:

STT Họ tên học sinh Tháng Tháng Tháng Tháng

1.5.5 Quy trình xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực.

Việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của HS Trung học phổ thông theohướng tiếp cận năng lực có thể thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá.

- Bước 2: Xác định đối tượng cần đánh giá

- Bước 3: Lựa chọn phương pháp đánh giá

- Bước 4: Xác định các điều kiện (để KT, ĐG).

- Bước 5: Biên soạn công cụ đánh giá (bộ câu hỏi và đề thi)

- Bước 6: Tiến hành kiểm tra, thu thập thông tin.

- Bước 7: Phân tích thông tin thu được

- Bước 8: Nhận xét công cụ đánh giá, kết luận và ra quyết định về kết quả

học tập của HS

Do có những chuẩn còn được mô tả một cách chung chung, khái quát nên đểđánh giá được kết quả học tập của HS một cách khách quan, công bằng và khoa họcthì việc soạn câu hỏi theo hướng tiếp cận năng lực có thể thực hiện theo quy trìnhsau:

- Bước 1: Phân loại các năng lực của HS.

- Bước 2: Xác định các thao tác, hoạt động tương ứng của HS theo các năng

lực cần kiểm tra, đánh giá;

- Bước 3: Xác định một số dạng toán cơ bản và những sai lầm thường gặp

của HS khi làm bài kiểm tra;

- Bước 4: Xây dựng bảng trọng số của bộ câu hỏi;

- Bước 5: Biên soạn, thử nghiệm, phân tích, hoàn thiện bộ câu hỏi.

1.6 Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông

Để tìm hiểu kĩ hơn về thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS hiện nay.chúng tôi đã tiến hành khảo sát các GV và HS ở các trường THPT thông qua cácphiếu điều tra và phỏng vấn trực tiếp, kết quả thu được:

1.6.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS và sự cần thiết của hoạt

động ĐG năng lực GQVĐ trong DH Vật lí ở trường THPT hiện nay.

1.6.2 Đối tượng và thời gian khảo sát

- Đối tượng: Tôi chọn một GV và HS thuộc trường THPT Quỳnh Lưu 2,

huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An

- Thời gian khảo sát: Tháng 12 năm 2014.

1.6.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu nhận thức của GV và HS về ĐG năng lực GQVĐ của HS Đồngthời tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ và sự cần thiết của hoạt động ĐGnăng lực GQVĐ của HS lớp 11 trong DH Vật lí ở trường THPT hiện nay

1.6.4 Phương pháp khảo sát

Dùng phiếu khảo sát theo hình thức trắc nghiệm (phụ lục 1 và 2); tiến hànhphỏng vấn cán bộ quản lí, GV và HS; quan sát thông qua dự giờ Đồng thời tôi sửdụng phương pháp nghiên cứu những tài liệu liên quan đến thực trạng ĐG ở trườngTHPT hiện nay

1.6.5 Kết quả khảo sát

1.6.5.1 Đối với giáo viên (tổng 06 giáo viên)

a) Ý kiến của GV về việc thực hiện đánh giá KQHT của HS trong quá trìnhhọc ngoài yêu cầu của nhà trường

- Có 33,33% ý kiến cho rằng: Thường xuyên

- Có 50% ý kiến cho rằng: Thỉnh thoảng

- Có 16,67% ý kiến cho rằng: Không

b) Ý kiến của GV về việc tổ chức đánh giá NL GQVĐ của HS trong quátrình DH môn Vật lí và hình thức KT

Bảng 1.7 Kết quả lấy ý kiến của GV về việc ĐG năng lực GQVĐ của HS

(%)

Thỉnh thoảng (%)

Không bao giờ (%)

- Có 66.7% ý kiến cho rằng: Rất cần thiết

- Có 33.3% ý kiến cho rằng: Cần thiết

- Không có ý kiến cho rằng: Chưa cần thiết

d) Thời điểm thực hiện ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH Vật lí ở trườngTHPT:

- Có 50% ý kiến cho rằng: Trong quá trình DH mỗi bài học

- Có 50% ý kiến cho rằng: Kết thúc mỗi bài học

- Có 33.33% ý kiến cho rằng: Sau mỗi phần, hoặc mỗi chương trong SGK

- Có 16.7% ý kiến cho rằng: Đầu năm học

- Có 16.7% ý kiến cho rằng: Giữa học kì

- Có 33.33% ý kiến cho rằng: Cuối năm học

- Có 0% ý kiến cho rằng: Cuối cấp học

Qua điều tra và phỏng vấn GV, chúng tôi bước đầu kết luận:

Đa số GV nhận thức đúng về ĐG năng lực GQVĐ, thấy được sự cần thiếtcủa việc ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH Vật lí ở trường THPT; nhưng GVthiếu sự quan tâm đến NL của HS, chưa thực hiện ĐG năng lực GQVĐ của HS, chỉdừng lại làm sao HS nắm được kiến thức, rèn luyện được kĩ năng vận dụng kiếnthức để giải các bài tập vật lí, chưa chú ý đến hình thành và phát triển năng lựcGQVĐ của HS trong DH Vật lí

1.6.5.2 Đối với học sinh (tổng có 85 HS được điều tra):

a) Ý kiến của HS về việc GV tổ chức KT, ĐG kết quả học tập:

Bảng 1.9 Ý kiến của HS về việc GV tổ chức KT, ĐG kết quả học tập

g xuyên

Thỉnh thoảng

Khôn

g bao giờ

Bài kiểm tra tự luận theo hình thức giải các bài

Bài kiểm tra yêu cầu trả lời và tìm phương án giải

quyết một vấn đề cụ thể trong cuộc sống hoặc

trong lý thuyết

37.6 41.2 21.2Bài kiểm tra dưới dạng một sản phẩm giao về nhà

Bài kiểm tra thông qua dự án học tập 0 0 100

b) HS được thầy (cô) hay một người nào đó định nghĩa NL GQVĐ:

- Có 0% ý kiến cho rằng: Có

- Có 100% ý kiến cho rằng: Không

c) Nội dung lời nhận xét của GV dạy Vật lí bài làm hoặc câu trả lời của HS:

- Có 33,33% ý kiến cho rằng: Lời nhận xét kết quả (Giỏi, khá,…)

- Có 16.7% ý kiến cho rằng: Lời nhận xét về năng lực

- Có 66.7% ý kiến cho rằng: Lời nhận xét về thái độ

- Có 66.7% ý kiến cho rằng: Lời nhận xét khuyến khích, động viên

- Có 16.7% ý kiến cho rằng: Lời nhận xét chỉ trích, phê phán

Như vậy, chủ yếu GV vẫn chỉ dùng các phương pháp ĐG kết quả học tậpcủa HS theo chuẩn kiến thức, kĩ năng; chủ yếu sử dụng các bài tập tự luận và trắcnghiệm sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần hoặc theo kế hoạch kiểm tra củatrường Các phương pháp ĐG khác ít được sử dụng trong quá trình DH Vật lí Các

GV cũng chưa quan tâm đến nhận xét về NL của HS mà chủ yếu cho điểm và nhậnxét về học lực và thái độ của HS

1.7 Kết luận chương 1

Trong chương 1, luận văn đã hệ thống hoá các công trình và quan điểm củamột số tác giả trong và ngoài nước về các khái niệm cơ bản của KTĐG kết quả họctập của HS theo định hướng tiếp cận NL và ĐG năng lực GQVĐ của HS trongDHVL, cụ thể:

- Đã nêu lên khái niệm về KT, ĐG; KQHT và đánh giá KQHT của HS; vaitrò của KTĐG trong quá trình DH; phương pháp và kĩ thuật KTĐG

- Đã nghiên cứu về NL; NL học tập của HS trung học phổ thông và đánh giáKQHT theo định hướng phát triển NL

- Luận văn đã nghiên cứu hoạt động GQVĐ và vai trò của hoạt động GQVĐcủa HS trong DH Vật lí; quá trình GQVĐ của HS; những hoạt động cơ bản giúp HSbộc lộ năng lực GQVĐ; ĐG năng lực GQVĐ và kết quả đầu ra về năng lực GQVĐcủa HS

- Luận văn đã khảo sát thực trạng về KTĐG kết quả học tập môn Vật lí của họcsinh THPT cho thấy trong thời gian qua các trường THPT đã quan tâm đến đổi mớiKTĐG theo định hướng tiếp cận NL nhưng vẫn còn một số khó khăn, tồn tại và hạnchế.

Chương 2 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG”,

VẬT LÍ LỚP 11 NÂNG CAO 2.1 Nội dung kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang”

2.1.1.Đặc điểm cấu trúc, vị trí chương " Mắt Các dụng cụ quang" trong chương trình Vật lí 11 nâng cao

Kiến thức trong chương “Mắt Các dụng cụ quang học” là một phần kiến thức trongphần quang học của chương trình vật lí phổ thông.Các nội dung kiến thức trongchương không quá mới mẻ với HS.Trong phần quang học ở chương trình vật lí lớp

9, HS đã được nghiên cứu những kiến thức cơ bản về thấu kính; về mắt, các tật củamắt và về kính lúp

Về vị trí, chương “Mắt Các dụng cụ quang học” được bố trí ngay sau chương

“Khúc xạ ánh sáng” Các kiến thức ở chương “Khúc xạ ánh sáng” làm nền tảng choviệc nghiên cứu các nội dung của chương “Mắt Các dụng cụ quang học” Đây là

những điều kiện thuận lợi để GV đạt được mục tiêu và hiệu quả cao khi giảng dạynội dung kiến thức chương này.

Trong SGK Vật lí 11 nâng cao, chương này gồm các bài sau:

Bài 53 Kính hiển vi

Bài 54.Kính thiên văn

Bài 55.Bài tập về dụng cụ quang

Bài 56.Thực hành xác định chiết suất của nước và tiêu cự của thấu kính phân kì Nội dung kiến thức cơ bản của chương có thể chia làm bốn nhóm:

2.1.2 Mục tiêu dạy học của chương“Mắt Các dụng cụ quang”

2.1.2.1 Về kiến thức

- Mô tả được lăng kính là gì

- Nêu được lăng kính có tác dụng làm lệch tia sáng truyền qua nó

- Nêu được thấu kính mỏng là gì