Sự dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học hóa học chương nitơ photpho (hóa học 11)

Việc đổi mới PPDH cũng theo 7 hướng chung nhưng trước mắt tập trung vào 2 hướng chính: Hướng 1: PPDH hóa học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt độngnhận thức, làm cho họ hoạt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ THANH NGA

SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO (HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ THANH NGA

SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO (HÓA HỌC 11)

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS LÊ VĂN NĂM

NGHỆ AN - 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo

PGS TS Lê Văn Năm - người đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều

kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo PGS.TS.Cao Cự Giác và PGS.TS.

Nguyễn Xuân Trường đã dành thời gian đọc và góp ý cho luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hoá Học, khoa đàotạo Sau đại học, Ban giám hiệu trường, giáo viên và các em học sinh các trườngTHPT Nguyễn Du, THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Nghi Xuân đã giúp đỡ và tạomọi điều kiện để chúng tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các emhọc sinh ở các trường thực nghiệm đã nhiệt tình, động viên, giúp đỡ chúng tôi trongquá trình thực hiện đề tài

Nghệ An, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Trần Thị Thanh Nga

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ của đề tài 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 2

7 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu 3

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Một số vấn đề cơ bản về PPDH 5

1.2.1 Khái niệm 5

1.2.2 Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học 6

1.2.3 Xu hướng đổi mới PPDH 6

1.3 Quan điểm dạy học tương tác 7

1.3.1 Tương tác trong dạy học 7

1.3.2 Bản chất của dạy học tương tác 9

1.3.3 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tương tác 10

1.3.4 Các dạng tương tác trong dạy học 11

1.3.5 Các tình huống tương tác 14

1.3.6 Một số hình thức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác 16

1.4 Lập kế hoạch dạy học theo quan điểm dạy học tương tác 18

1.4.1 Xác định mục tiêu 18

1.4.2 Xây dựng kế hoạch dạy 19

1.4.3 Xây dựng kế hoạch học 21

1.5 Dẫn dắt hoạt động và giao tiếp trong phương pháp dạy học tương tác 21

1.5.1 Dẫn dắt hoạt động 21

1.5.2 Giao tiếp 23

1.6 Một số nguyên tắc tổ chức dạy học theo quan điểm sư pham tương tác 27

1.6.1 Đảm bảo tính chủ động, tích cực của các chủ thể tham gia vào DH 27

1.6.2 Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ trong tổ chức các tác động sư phạm

271.6.3 Đảm bảo tính linh hoạt, năng động và hợp tác của các chủ thể

trong DH 28

1.6.4 Đảm bảo mối quan hệ tôn trọng, bình đẳng về chức năng giữa các

chủ thể DH 28

1.6.5 Đảm bảo môi trường DH thân thiện 29

1.7 Một số PPDH tăng khả năng tương tác giữa ba yếu tố dạy học 29

1.7.1 Nhóm PP tương tác giữa người dạy và người học qua cách hỏi đáp 29

1.7.2 Nhóm PP tương tác giữa người học và người học[25],27],28] 31

1.7.3 Nhóm PP tương tác giữa người dạy, người học với phương tiện 36

1.7.4 Một số PP bổ trợ khác 39

1.8 Lựa chọn phương tiện dạy học 39

1.8.1 Bảng viết 39

1.8.2 Sử dụng powerpoint 40

1.9 Thực trạng về dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học hóa học ở trường THPT 41

1.9.1 Mục đích điều tra 41

1.9.2 Tiến hành điều tra 41

1.9.3 Kết quả điều tra 41

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 45

Chương 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN CHƯƠNG NITƠ-PHOTPHO (Hóa học 11, chương trình cơ bản) THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC 46

2.1 Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Nitơ- Photpho lớp 11 46

2.1.1 Mục tiêu 46

2.1.2 Cấu trúc 46

2.1.3 Nội dung 47

2.2 Xây dựng kế hoạch và dạy học 49

2.2.1 Phân tích môn học 49

2.2.2 Tìm hiểu đặc tính của HS 49

2.2.3 Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp 50

2.2.4 Lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá 50

2.3 Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong thiết kế giáo án[2],[29] 51

2.3.1 Ý tưởng thiết kế 51

2.3.2 Qui trình thiết kế bài giảng 52

2.3.3 Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học 55

2.4 Thiết kế một số giáo án chương: Nitơ-Photpho (Hóa học 11, chương trình cơ bản) theo quan điểm dạy học tương tác 55

2.4.1 Bài Nitơ 55

2.4.2 Bài Amoniac và muối Amoni 59

2.4.4 Luyện tập: Tính chất hóa học của nitơ và hợp chất của nitơ 73

2.4.5 Photpho 76

2.4.6 Axit photphoric và muối photphat 79

2.4.7 Phân bón hóa học 83

2.4.8 Luyện tập: Tính chất hóa học của photpho và hợp chất của photpho 87

2.5 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả tương tác 90

2.5.1 Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy và trò 91

2.5.2 Biện pháp nâng cao tương tác giữa trò và trò 91

2.5.3 Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy, trò và môi trường 92

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 93

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

3.1 Mục đích thực nghiệm 94

3.2 Đối tượng thực nghiệm 94

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm 94

3.4 Tiến hành thực nghiệm 94

3.4.1 Chuẩn bị 95

3.4.2 Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp 95

3.4.3 Tổ chức kiểm tra 95

3.4.4 Phân tích chất lượng học tập của HS 95

3.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 95

3.5.1 Dùng phương pháp thống kê toán học 95

3.5.2 Xử lý các ý kiến nhận xét của HS và GV 97

3.6 Kết quả thực nghiệm 97

3.6.1 Kết quả thực nghiệm định lượng 97

3.6.2 Kết quả thực nghiệm định tính 103

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 108

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

1 Kết luận 109

2 Kiến nghị 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

tkd : Đại lượng kiểm định t (Student)

tα, k : Giá trị t tra theo bảng với mức ý nghĩa α và bậc tự do k

DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG

Trang Hình:

Hình 1.1 Mô hình ba bình diện về PPDH 6

Hình 1.2 Sơ đồ dạy học tương tác 15

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC lần 1 98

Hình 3.2 Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của các lớp TN và ĐC .99

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC lần 2 101

Hình 3.4 Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của các lớp TN và ĐC .102

Bảng: Bảng 1.1 Hoạt động của GV - HS trong tình huống didactic 14

Bảng 1.2 Hoạt động của GV - HS trong tình huống a- didactic 15

Bảng 1.3 Mức độ tương tác giữa ba yếu tố GV - HS - môi trường dạy học 41

Bảng 1.4 Mức độ tương tác giữa GV và phương tiện 42

Bảng 1.5 Mức độ tương tác của HS và các dụng cụ trực quan 42

Bảng 1.6 Các PPDH được sử dụng thường xuyên trong một giờ dạy 43

Bảng 1.7 Các yếu tố giúp tăng mức độ tương tác giữa GV -HS, HS - HS 44

Bảng 2.1 Phân phối chương trình hóa học lớp 11 (chương trình chuẩn và nâng cao) .47

Bàng 3.1 Danh sách các lớp và các GV tham gia thực nghiệm 94

Bảng 3.2 Phân phối kết quả bài kiểm tra lần 1 97

Bảng 3.3 % HS đạt điểm xi của các lớp TN và ĐC 98

Bảng 3.4 % HS đạt điểm xi trở xuống của các lớp TN và ĐC 98

Bảng 3.5 Tổng hợp phân loại kết quả học tập của các TN và ĐC 99

Bảng 3.6 Giá trị các tham số đặc trưng các lớp TN và ĐC 99

Bảng 3.7 Phân phối kết quả bài kiểm tra lần 2 100

Bảng 3.8 % HS đạt điểm xi của các lớp TN và ĐC 101

Bảng 3.9 % HS đạt điểm xi trở xuống của các lớp TN và ĐC 101

Bảng 3.10 Tổng hợp phân loại kết quả học tập của các TN và ĐC 102

Bảng 3.11 Giá trị các tham số đặc trưng các lớp TN và ĐC 102

Bảng 3.12 Mức độ hứng thú của HS với PPDH tương tác 104

Bảng 3.13 Mức độ thường xuyên được học bằng hình thức dạy học tương tác .104

Bảng 3.14 Mức độ tương tác của HS trong tiết thực nghiệm 104Bảng 3.15 Mức độ thường xuyên HS được tương tác với GV 105Bảng 3.16 Mức độ mong muốn học môn Hóa bằng hình thức dạy học tương

tác 105Bảng 3.17 Tổng hợp đánh giá ý kiến của GV về hình thức dạy học này 106

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển của xã hội sẽ dẫn đến nhu cầu của con người ngày càng cao vàyêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày càng cao hơn để đáp ứng được sựphát triển của xã hội thì con người không ngừng học tập và nâng cao tri thức củamình Ngày nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học và kỹ thuật nếu nhưchúng ta không đổi mới và không theo kịp thời đại thì chúng ta sẽ bị tụt hậu và kémphát triển Do đó Đảng và nhà nước ta luôn luôn quan tâm đến vấn đề đầu tư vàphát triển con người đó là nhân tố hàng đầu để phát triển đất nước, đầu tư cho pháttriển con người là hướng đầu tư lâu dài nhưng sẽ mang lại nhiều lợi ích, vì vậy việccải cách và xã hội hóa giáo dục là vấn đề cấp bách mà nhà nước ta quan tâm

Giáo dục đóng vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp phát triển con người,trên thế giới hiện nay dù là quốc gia phát triển, đang phát triển vẫn luôn mongmuốn hướng đến một nền giáo dục phát triển toàn diện Đào tạo những thế hệ conngười hoàn thiện kĩ năng, kĩ xảo đáp ứng yêu cầu xã hội và hướng đến mục tiêuhọc tập suốt đời Điều đó, đòi hỏi các nhà giáo dục phải đưa ra phương pháp dạyhọc sao cho người học ý thức được tốc độ phát triển của nhân loại mà khôngngừng học tập, phấn đấu trao dồi phẩm chất, năng lực để thích ứng với nhịp sốnghội nhập

Đứng trước thách thức hội nhập và xu thế toàn cầu hóa, nền giáo dục nước nhàvẫn đang tìm con đường đổi mới cho riêng mình, sao cho đáp ứng được yêu cầutrên mà vẫn giữ được tinh hoa văn hóa dân tộc Nhiều công trình nghiên cứu về giáodục đã được triển khai và thực thi như: tìm hướng đổi mới phương pháp, thay sáchgiáo khoa, tăng cường sử dụng trang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tinvào dạy học Thay đổi các hình thức kiểm tra đánh giá, giảm bớt một số kì thi,…Song, do chưa có hoạch định tốt nên vừa đổi mới vẫn phải vừa sửa đổi

Theo truyền thống học sinh Việt Nam có tinh thần hiếu học, cần cù, chăm chỉnhưng một số em lại hạn chế về khả năng hoạt động nhóm, ngại làm việc tập thể,

đa phần lại quen với lối dạy thầy truyền thụ và trò tiếp nhận Từ đó, kiến thức bị

nhồi nhét dẫn đến việc dạy và học được hình thành theo lối mòn, tư duy chưa thực

sự được phát triển trọn vẹn Thực tế đó, đòi hỏi giáo viên phải có phương pháptiếp cận, tương tác với học sinh, cách thức tạo môi trường tương tác nhằm nâng

cao chất lượng dạy và học Do đó, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Sử dụng quan điểm dạy học tương tác để dạy học chương nitơ- photpho (Hóa học 11 chương trình cơ bản)”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học nói chung và dạy học chương Nitơ-Photpho (Hóa học lớp 11 chương trình cơ bản) qua việc vận dụng quan điểm dạyhọc tương tác

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm DHTT giữa thầy và trò, giữa trò vớitrò, và môi trường sư phạm

- Thiết kế một số giáo án trong chương Nitơ -Photpho chương trình hóa lớp 11

cơ bản theo quan điểm DHTT vào dạy học

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm

- Tổng kết đề tài nghiên cứu và đưa ra ý kiến đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT

Đối tượng nghiên cứu

Việc sử dụng quan điểm DHTT trong dạy học chương: Nitơ -Photpho (hóa họclớp 11 chương trình cơ bản)

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thốnghóa, khái quát hóa

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh

- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi

- Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trịthực tiễn của kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng những đề xuất)

5.3 Các phương pháp toán học

- Phương pháp phân tích số liệu

- Phương pháp thống kê toán học

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng các phương pháp sư phạm theo quan điểm DHTT đúng mục đích

và hợp lí vào quá trình dạy học thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóahọc

7 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lí luận về dạy học tương tác

Thiết kế bài giảng sử dụng quan điểm dạy học tương tác chương Nitơ Photpho Hóa học lớp 11

Đề xuất cách sử dụng hiệu quả quan điểm dạy học tương tác trong quá trìnhdạy và học hóa học

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trong quá trình dạy và học luôn diễn ra sự tương tác giữa thầy, trò với cácphương tiện dạy học, môi trường dạy học và các yếu tố khác Tuy nhiên, mức độtương tác khác nhau và phụ thuộc vào cách thức tổ chức dạy học Trong thời giantrở lại đây dạy học tương tác được quan tâm khai thác rất nhiều nhưng chủ yếu trênphương diện tương tác với phương tiện, chưa chú trọng đến tương tác giữa ngườidạy với người học, người học với người học, hay giữa người dạy - người học vàmôi trường dạy học Sau đây là một số đề tài nghiên cứu sử dụng quan điểm dạyhọc tương tác trong dạy học hóa học:

Phan Thị Vinh (2008), Dạy học tương tác thông qua blog hóa học chương

halogen lớp 10 nâng cao, luận văn thạc sĩ giáo dục học ĐHSP TP HCM.

Lê Thị Thơ (2011) , Sử dụng phần mềm activinsprire thiết kế bài lên lớp phầnhóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TPHCM

Phạm Quang Tiệp (2013), Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên

tiểu học trình độ đại học, luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam

Trần Văn Hùng(2014), Thiết kế các giáo án chương: Sự điện li (Hóa học lớp

11 chương trình nâng cao) theo quan điểm dạy học tương tác” Luận văn thạc sĩ

giáo dục học, Trường đại học Vinh

Các luận văn trên tập trung nghiên cứu quá trình tương tác giữa thầy, trò vàcác đối tượng dạy học Quá trình tương tác ấy phụ thuộc rất nhiều vào các phươngtiện dạy học Ví dụ như blog hóa học, muốn tương tác tốt cả HS và GV đều phảitiếp xúc với máy vi tính có kết nối mạng internet Đa số các luận văn trên khai tháckhả năng tương tác của GV và HS khi tương tác với phương tiện dạy học, chưa chútrọng lắm phương pháp dạy học tương tác giữa GV, HS và môi trường dạy học Cáctương tác trên, phương tiện dạy học chỉ đóng một phần trong quá trình tương tác.Dẫn đến quá trình dạy học phụ thuộc rất nhiều vào phương tiện, mất rất nhiều thờigian công sức, tiền bạc để đầu tư Hiệu quả mang lại đa phần giúp các các em mãnnhãn, dễ hình dung dễ tưởng tượng hơn đối với những vấn đề trừu tượng Tuynhiên, đối với những khu vực vùng sâu, vùng xa phương tiện còn thiếu, hoặc nếunhư các trang thiết bị có vấn đề không phục vụ kịp thời việc giảng dạy,… Do đó,bản thân GV cần nắm vững các phương pháp giảng dạy, các yếu tố tương tác để

triển khai công tác giảng dạy thích hợp cho dù có hay không có hoặc chỉ hỗ trợ mộtphần của phương tiện.

1.2 Một số vấn đề cơ bản về PPDH[3],[27],[28].

1.2.1 Khái niệm

Phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là methodos có nghĩa là con đường

để đạt mục đích Vậy phương pháp dạy học (PPDH) là con đường để đạt mục đíchdạy học

PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học Cáchthức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể Cách thức vàhình thức không tách nhau một cách độc lập PPDH là những hình thức và cáchthức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạtmục đích dạy học PPDH là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằngcách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trongnhững điều kiện học tập cụ thể

Ngày nay có rất nhiều cách thức dạy học khác nhau được tiến hành, kết quảđạt được không bao giờ là một kết quả tốt đẹp hoàn toàn, nó chỉ có thể được đánhgiá ở mức độ tương đối nào đó Việt Nam trong những năm gần đây đã rất tích cựctrong việc cải cách giáo dục, việc cải cách diễn ra rộng khắp về nhiều phương diện

từ nội dung, phương pháp, phương tiện, ứng dụng công nghệ thông tin,… Song kếtquả vẫn chưa như mong đợi, Nguyên nhân do nhiều yếu tố chi phối như: ngườithầy, trò, môi trường phương tiện,… Người ta chỉ tập trung chú ý về hình thức vềnội dung, vận dụng hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, làmcho người học trở nên năng động và tích cực, người thầy chỉ đóng vai trò tổ chức,hướng dẫn hoạt động học Các phương pháp dạy học tích cực chỉ áp dụng được đốivới lớp học có ít HS mới đảm bảo cho hiệu quả tốt Trong khi thực tế các lớp học tạicác trường công ở Việt Nam số lượng học sinh khoảng trên 40 HS Đa phần cải tiếnngày nay là sử dụng phần mềm soạn thảo powerpoint và một số phần mềm mangtính tương tác trong dạy học Tình hình cũng không mấy khả quan hơn Phải chăngchúng ta quên rằng hình thức dạy học truyền thống cũng có cái hay là phải thuyếttrình Chắc chắn trong một giờ học giáo viên phải sử dụng phương pháp thuyết trình

ít nhất một lần Và người ta đã chứng minh rằng khoảng hơn mười lăm phút phảithay đổi phương pháp để duy trì hứng thú và say mê học tập cho HS Do đó, trongmột giờ học không thể chỉ sử dụng đơn thuần một phương pháp dạy học, vấn đề cònlại là cách thức tổ chức dạy học của người thầy như thế nào để tiếp tục lôi cuốn HScủa mình

1.2.2 Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phươngpháp, trong đó có sự kết hợp giữa nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở líthuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như nhữngđịnh hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học lànhững định hướng mang tính chiến lược

PPDH được hiểu theo nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của

GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học phù hợp với những nội dung vànhững điều kiện cụ thể PPDH cụ thể qui định những mô hình hành động của GV và

HS Ví dụ như: thuyết trình, đàm thoại, trò chơi,…

Hình 1.1 Mô hình ba bình diện về PPDH

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức, hành động của GV trong cáctình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kĩthuật dạy học chưa phải là PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH Đôikhi sự phân biệt giữa PPDH và khĩ thuật dạy học không rõ ràng Ví dụ PP thảo luậnnhóm gồm các kĩ thuật sau; chia nhóm đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, …

1.2.3 Xu hướng đổi mới PPDH

Việc đưa ra đường hướng phát triển giáo dục không phải là việc dễ dàng, nóđòi hỏi sự tập trung của các tập thể triển khai trên diện rộng và đồng loạt thực hiện

Hiện nay, trên thế giới người ta tập trung vào các hướng phát triển giáo dục nhưsau:

Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nóiriêng và nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộcsống luôn đổi mới

Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễnluôn biến đổi mới

Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thôngbáo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa cá thể cao độ, tiến lêntheo nhịp độ cá nhân

Hướng 1,2,3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có.Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành tổ hợp PPDHphức hợp

Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại(phương tiện nghe, nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật.Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH cấp học, bậc học, các loại hình trường vàcác môn học

Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo những PPDH mới

Việc đổi mới PPDH cũng theo 7 hướng chung nhưng trước mắt tập trung vào

2 hướng chính:

Hướng 1: PPDH hóa học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt độngnhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện học sinh tập giải quyếtcác vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện để tiếp thu

và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo

Hướng 2: Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, PPDH hóa học phải tăngcường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hìnhhóa, giải thích, chứng minh các quá trình học

1.3 Quan điểm dạy học tương tác

1.3.1 Tương tác trong dạy học

1.3.1.1 Khái niệm tương tác:

Theo “Từ điển Anh - Việt”, “Tương tác” xuất hiện trong Anh ngữ là từ

“Interaction” Đây là từ ghép, được tạo nên bởi hai t ừ đơn: Inter và Action.Trong đó “Inter” mang nghĩa “Sự nối kết cùng nhau” [26, tr1061], còn “Action” là

“Sự tiến hành làm điều gì, hoạt động, hành động” Như vậy Interaction - Tương tác

là sự liên kết các hoạt động, hành động giữa người này với người khác hay

chính là những tác động hai chiều lẫn nhau Theo từ điển mở Online (Báchkhoa toàn thư mở) Wikipedia, Tương tác(Interaction) có nghĩa là:

(1) Là hành động của một vài đối t ượng hoặc hành động dựa trên một đốitượng khác;

(2) Một cuộc thảo luận hoặc trao đổi giữa người này với người khác” Ở đây,khái niệm tương tác đưa ra dựa trên quan điểm của xã hội học, cũng theo hướng tiếpcận này các tác giả Phạm Tất Dong và Lê Ngọc Hùng cho rằng: “Tương tác có thểđược coi là quá trình hành động và hành động đáp lại của một chủ thể này với mộtchủ thể khác” [4, tr144,145]

Ở góc độ chung nhất, như cách định nghĩa của “Đại từ điển Tiếng Việt”(tácgiả Nguyễn Như Ý chủ biên), thì: “Tương tác là tác động qua lại lẫn nhau” [30]

Để có tác động qua lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai tròkép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động Chủ thể và đốitượng ở đây có thể là các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà không nhấtthiết phải là con người

Khi bàn về “Tương tác trong dạy học ” có hai cách tiếp cận Tiếp cận theoquan điểm hệ thống, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nh ìn nhận dạy học như hệthống tập hợp các kiểu (loại) tương tác khác nhau Khái niệm tương táctrong dạy học thường được biểu đạt theo cấu trúc thuật ngữ tiếng Anh:

“Interaction in Teaching and Learning” Dưới cách tiếp cận này, tương tác trongdạy học được Thurmond (2003) định nghĩa như sau: “Tương tác là những cam kếtcủa người học trước nội dung, bạn học, người dạy và các phương tiện công nghệ

sử dụng trong chương trình dạy học Những tương tác theo đúng nghĩa của

nó giữa người học - người học, người học - người dạy và với công nghệ dạy học

sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin Sự trao đổi này nhằm mở rộng sự pháttri ển tri thức trong môi trường học tập [47; tr2] Trong định nghĩa này Thurmond

đã chỉ ra ít nhất 4 kiểu tương tác trong dạy học: người học nội dung, người học người học, người học - người dạy, người học - phương tiện công nghệ Cũngtheo hướng tiếp cận này, hai tác giả người Canada là Jean MacDnome vàMadeleine Roy cho rằng, tương tác trong dạy học là sự tác động qua lại giữa cácthành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, chúng bao gồm: người học, ngườidạy và môi trường [13], [14] Như vậy các tương tác chủ yếu trong dạy học theohai tác giả này là: tương tác người dạy - người học, người học - người học, ngườidạy, người học - môi trường dạy học Khi tiếp cận dạy học theo quan điểm chứcnăng, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhận dạy học là quá trình thực hiệncác tương tác có chức năng dạy học

Theo Wagner: “Tương tác trong dạy học là tình huống trong đó đưa đếnnhiệm vụ của người học đối với môi trường dạy học là học tập Thực hiện nhiệm vụnày giúp người học có được những phản hồi để điều chỉnh h ành vi của mình phùhợp vớimục tiêu giáo dục Các tương tác trong dạy học cần thỏa mãn hai mục đích:kích thích và điều chỉnh người học nhằm đạt được kết quả theo mục tiêu học tập củahọ”

[48, tr6-29] Trong nghiên cứu này, Wagner đã chỉ rõ bản ch ất của tương táctrong dạy học chính là tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập, điều chỉnhhành vi của ng ười học thông qua các phản hồi; đồng thời cũng chỉ rõ trọng tâm vàgiới hạn của tương tác trong dạy học là tập trung vào quá trình kích thích, điềuchỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của người học nhằm đạtkết quả học tập Theo Moonis Raza, D Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh:

“Trong giáo dục, sự tương tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìmkiếm câu trả lời hay giải pháp Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cánhân và ý thức riêng lẻ trong khi tương tác là hoạt động nhóm bao gồm các thànhviên cùng tham gia tìm kiếm mục tiêu vươn tới” [46, tr38]

Những phân tích trên đây giúp ta có cách nhìn toàn diện, đa chiều về kháiniệm“Tương tác trong dạy học” Từ đó đi đến thống nhất như sau: Tương tác trongdạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học

và môi trường (hay nói một cách gần gũi hơn, đó là sự giao tiếp tích cực giữa cácchủ thểcủa hoạt động dạy học) nhằm thực hiện chức năng dạy học; được hoạchđịnh, tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo d ục, hướngvào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học

Quan điểm dạy học tương tác là những định hướng tổng thể cho các chiến lượcdạy học nhấn mạnh đến những mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể củaquá trình dạy học nhằm tạo ra sự phát triển trước tiên và quan trọng nhất là ngườihọc và sau đó là các thành tố khác như người dạy, môi trường dạy học Quan điểmdạy học này tạo ra sự tương tác sư phạm giữa người học với người dạy, người họcvới người học, người học với môi trường dạy học nhằm phát triển năng lực nhậnthức và năng lực tương tác của người học lên một trình độ mới Rồi từ chính nănglực mới này cùng với những tương tác sự phạm được tạo ra, người học phát triểnliên tục trong suốt quá trình học tập lâu dài

1.3.2 Bản chất của dạy học tương tác[13],[33]

Một thành tựu quan trọng của tâm lý học được áp dụng vào quá trình bồidưỡng năng lực sáng tạo cho HS là lý thuyết về vùng phát triển gần của L.Vugotxki.Theo ông, có ít nhất hai trình độ phát triển của trẻ là trình độ phát triển hiện thời và

vùng phát triển gần “Chỗ trẻ có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn

-đó chính là miền phát triển gần của trẻ” Như vậy, nếu giảng dạy chỉ định hướngvào các giai đoạn đã phát triển hoàn tất thì không có tác dụng đối với sự phát triểncủa trẻ, không tạo ra quá trình phát triển, “chỉ bám vào đằng đuôi của sự phát triển”

Từ đó có một nguyên tắc được đề ra cho giảng dạy “Chỉ có việc giảng dạy nào hơi

đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt”

Theo lý thuyết của L.Vugotxki: trong mỗi thời điểm phát triển của HS cónhững cấu trúc tâm lí mà nhờ nó, HS có thể tự mình giải quyết được các vấn đề củacuộc sống Tuy nhiên khi gặp những vấn đề phức tạp hơn, mà với những cấu trúc đã

có, HS không thể tự giải quyết được, thì HS sẽ thành công nếu được sự trợ giúp của

GV hay được trao đổi với bạn bè giỏi hơn Nhờ đó mà HS hình thành được cấu trúctâm lí mới (được gọi là vùng phát triển gần nhất), giúp các em giải quyết được khókhăn đã gặp phải Hai mức độ cấu trúc đó luôn vận động: vùng phát triển gần nhất

sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới Vì thế, GV phảitác động vào vùng phát triển gần đó để khéo léo định hướng và thúc đẩy sự pháttriển của HS

Như vậy, sự trợ giúp của GV, sự tương tác giữa GV và HS và giữa HS vớinhau, hướng vào vùng phát triển gần trong quá trình phát triển của các em là bảnchất của dạy học tương tác

1.3.3 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tương tác[13],[33]

Quan điểm dạy học tương tác đặc biệt đánh giá các mối quan hệ tồn tại giữacác tác nhân khác nhau tham gia vào hoạt động sư phạm Quan điểm sư phạm nàybao trùm tất cả các tác nhân cũng như thao tác tác động qua lại tương hỗ của chúng

và làm thành một tập hợp liên kết chặt chẽ Các tác nhân theo quan điểm DHTT là:người học, người dạy, và môi trường

+ Người học là người mà với năng lực cá nhân của mình tham gia vào một

quá trình để thu lượm kiến thức mới Người học mà từ gốc là “ studium” có nghĩa là

cố gắng và học tập Đó chính là lí do chọn từ người học hơn là từ học sinh ( từ họcsinh có nghĩa nhấn mạnh mối quan hệ thầy trò và cơ sở trường học) Với tư cách làtác nhân của quan điểm DHTT người học là người trước hết đi học mà không phải

là người được dạy Người học phải tự giác thu nhận kiến thức, tiêu thụ kiến thứctheo cách thức mà người dạy hướng dẫn

+ Người dạy là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm

hướng dẫn người học Người dạy chỉ cho người học cái đích phải đạt được, giúp đỡ,làm cho người học hứng thú và đưa họ tới cái đích cần đạt được Công việc của

người dạy không phải đọc thuộc lòng một bài giảng mà phải làm nảy sinh tri thức ởngười học theo cách của một người hướng dẫn.

+ Môi trường có ảnh hưởng đến người học và người dạy như thế nào ? Cả

người dạy lẫn người học đều không phải là những sinh vật trừu tượng, xung quanh

họ là thế giới vật chất, xã hội và văn hóa Bản thân họ đều có một tính cách rõ rệt vàmỗi cá nhân được phát triển trong một cơ chế chính trị, gia đình và nhà trường màchúng tất yếu sẽ có những ảnh hưởng nhất định đến họ Tất cả các yếu tố này bêntrong cũng như bên ngoài tạo thành môi trường của người dạy và người học Tácnhân này đóng vai trò ý nghĩa vì nó ảnh hưởng tới quá trình dạy và học

Bộ ba hình thành bởi các tác nhân: người dạy, người học và môi trường tạothành hạt nhân của quan điểm DHTT Đây cũng chính là nét đặc trưng nhất theoquan điểm dạy học này, xem trọng mọi tác nhân là những thành tố quyết định sựthành công cả quá trình dạy và học Do đó việc đi sâu nghiên cứu đặc trưng củaquan điểm sư phạm tương tác là điều tất yếu và thực sự cần thiết

1.3.4 Các dạng tương tác trong dạy học[13],14],[47]

Vấn đề phân loại các tương tác trong dạy học rất p hức tạp và có nhiều quanđiểm khác nhau Theo quan điểm của tác giả, tiếp cận bản chất nhất cho vấn đề nàychính là dựa vào các chủ thể tham gia tương tác để xác định và phân loại chúng.Theo đó, các tương tác trong dạy học có thể chia thành 3 dạng chính: tương tácngười học - người dạy, tương tác người học - ngư ời học và tương tác người dạy,người học với môi trường

1.3.4.1 Tương tác người dạy - người học

Tương tác người dạy - người học là một trong những mối quan hệ tương tácchủ đạo trong dạy học Chúng có chức năng chính trong việc thúc đẩy hoạt độngdạy học theo mục tiêu đã định Đồng thời là phương tiện hữu hiệu để cả người dạy

và người học cùng điều chỉnh hoạt động của bản thân, giúp cho quá trình dạy họcluôn nằm trong tầm kiểm soát và đảm bảo tính vừa sức đối với người học Biểu hiệncủa tương tương tác người dạy - người học rất đa dạng trong một giờ dạy, thậm chítrong một hoạt động hoặc một tình huống dạy học Ở mức độ khái quát, ta có thể

mô tả mối quan hệ tương tác này như sau:

Người học thông qua hoạt động học, tác động đến người dạy hệ thông tin dướidạng các câu hỏi, lời bình luận hoặc bằng thái độ, cử chỉ,… Đáp lại tác động này từphía người học, ng ười dạy tác động đến người học bằng các thông tin như câutrảlời, các thông tin phụ, sự động viên hay bằng hội thoại trao đổi với người học vềvấn đề người học quan tâm để họ nắm bắt ý nghĩa thông tin tốt hơn và những lờikhuyên bổ ích cho những định hướng tiếp theo của mình Như vậy, trong tương tácnêu trên thì người học đã tác động và người dạy về phần mình đã phản ứng một

cách chính xác và kịp thời trong một môi trường mà cả hai đều chấp nhận Ngườidạy, bằng phương pháp sư phạm của mình đã tác động đến người học thông quanhững gợi ý về hướng đi, chỉ ra các giả thiết phải vượt qua, các phương pháp vàphương tiện cần sử dụng để người học đạt được các mục tiêu học tập đề ra Đôi khingười dạy tạo ra những chướng ngại, vật cản để gia tăng cơ hội hoạt động và họctập cho người học Đáp lại những tác động của người dạy, người học đi theo conđường mà người dạy vạch ra hay những gợi ý để người học chọn lựa Khi conđường được người học lựa chọn giúp họ đạt được mục tiêu học tập , người học sẽ

có xúc cảm dương tính và dễ dàng có thiện cảm với người dạy Trong quan hệ này,người dạy đã hoạt động và người học thì phản ứng Nhìn chung, quan hệ tương tácgiữa người dạy và người học trong quá trình dạy học chủ yếu hướng đến mục tiêukiểm soát và giúp người học tự kiểm soát hoạt động học tập của bản thân, để tăngcường xây dựng và duy trì hoạt động học tập cho người học, để gia tăng động cơ vàduy trì hứng thú học tập cho người học để tích lũy tri thức cho bản thân Theo quanđiểm hiện đại thì mối quan hệ này phải vận hành theo hướng người học nắm thế chủđộng, tích cực thực hiện và tham gia tương tác với thầy để tìm kiếm nguồn độnglực, tìm kiếm đường hướng giải quyết vấn đề của bản thân hay nhiệm vụ học tập

1.3.4.2 Tương tác người học - người học

Tương tác người học - người học trong dạy học khác biệt với các kiểu tươngtác khác trước hết đó là tương tác bên trong và giữa các chủ thể người học với nhau

và các tương tác này đều có cùng một chức năng là học tập Trên thực tế, quan hệtương tác này có ý nghĩa lớn nhất trong việc phát triển người học như nhận định củaVygotsky “Hoạt động bên trong c ủa người học được kích thích và thức tỉnh nhờvào sự trợ giúp, cộng tác của người lớn hay bạn bè ” Hay như Comenxkikhẳng định: “Người học sẽ có lợi từ việc dạy cũng như học từ bạn bè mình” Nhưvậy, tương tác ngư ời học - người học trong dạy học được hiểu là quá trình giao tiếpnhằm trao đ ổi lẫn nhau về mặt thông tin, ý tưởng, quan điểm, tình cảm ở bên trong

và giữa các chủ thể người học với nhau nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ học tập

Xét về trình độ tương tác mà người học tham gia trong quá trình học tập thì ta

có thể phân thành ba giai đoạn từ thấp đến cao như sau:

1- Giai đoạn ban đầu người học thường tiến hành các tương tác với đối tượngvật chất bên ngoài môi trường Lúc này người học sử dụng các giác quan để tácđộng vào đối tượng, những hành động vật chất này của người học làm cho đốitượng bộc lộ những dấu hiệu, bản chất, quy luật hay tính xu thế vận động và chi

ếm lĩnh c húng

2- Tiếp đến là người học tương tác với thầy, với bạn học để chia sẻ và traođổi nhằm chính xác hóa và tường minh hóa nhận thức ban đầu Khi đó, tính cá

nhân trong nhận thức đã giảm nhiều và tri thức mới mang tính khách quan vàkhoa học hơn

3- Giai đoạn cuốicùng của một chu trình nh ận thức là ngư ời học tương tácvới chính bản thân mình hay tương tác nội tâm để suy xét lại vấn đề, tiến hành cácthao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đánh giá để nhận thức vấn đề học tập mộtcách đầy đủ và sâu sắc hơn Chính tương tác này đưa người học phát triển lên m ộttrình độ mới, tạo tiền đề cho sự sáng tạo trong quá trình học tập

Như vậy tương tác người học - người học có ý nghĩa hết sức quan trọng trongquá trình học tập của mỗi cá nhân Chính nó tạo ra sự phát triển mạnh mẽ nhất ởngười học Do đó, khi tổ chức các tương tác sư phạm trong quá trình dạy học, ngườidạy phải điều khiển theo hướng dịch chuyển mọi dạng tương tác về quan hệ tương tácnày (mà quan tr ọng nhất là tương tác nội tâm) Bởi chỉ khi nào người học tích cựctrao đổi, chia sẻ, thậm chí cạnh tranh với nhau trong học tập; chỉ khi nào họ day dứt,băn khăn với vấn đề khắc khoải trong tâm trí, thì khi ấy họ mới thực sự học và cho dùkết quả của các tương tác đó là gì thì cũng đã được xem là thành công trong dạy học

1.3.4.3 Tương tác người dạy, người học - môi trường

Môi trường dạy học ở đây được xem xét một cách toàn diện, đó là tất cả nhữngyếu tố bên trong và bên ngoài người học và người dạy, có tác động, ảnh hưởng trựctiếp hoặc gián tiếp lên hoạt động của họ Sự tác động của môi trường cũng theo haichiều hướng dương tính và âm tính Nếu sự tác động của môi trường là dương tínhthì các giác quan của người học đư ợc đặt vào trạng thái kích hoạt mạnh và quátrình học tập xảy ra một cách tích cực, chủ động Người học cảm thấy đượcnâng đỡ, khuyến khích hoạt động… Ngược lại, sự tác động của môi trườngtới người học theo chiều hướng âm tính thì người học cảm thấy ức chế, thiếu tự tin

về mặt tâm lí, thiếu thông tin, hoặc nguồn cung cấp thông tin trong quá trì nhđồng hoá tri thức mới Trong quá trình dạy học, người dạy và ngư ời học khôngchỉ chịu sự tác động từ môi trường mà còn tác động trở lại cải tạo môi trường đểphục vụ, nâng cao chất lượng hoạt động của bản thân, hoạt động dạy và học Theohướng tiếp cận tổng thể, môi trường xung quanh tác động tới người học, người dạy

và hoạt động của họ trên những phương diện sau:

1) Tác động từ phía bên ngoài chủ thể của hoạt động dạy học; bao gồm:môi trường vật chất xung quanh, bạn học, gia đình, nhà trường, xã hội;

2) Tác động từ phía bên trong chủ thể, bao gồm: tiềm năng, xúc cảm, giá trị,vốn sống, phong cách, nhân cách…

Như vậy, môi trường tác động đến người dạy và người học làm cho họ cảmthấy hứng thú, say mê, thỏa thích hay thất vọng trong một không gian, thời gian nào

đó Từ đây xuất hiện mối liên hệ qua lại giữa ba tác nhân

Cấu trúc của tình huống dạy học

Gồm 3 phần:

- Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh xảy ra tình huống

- Nội dung tình huống

- Các vấn đề, các yêu cầu cần thực hiện được biểu đạt dưới dạng câu hỏi

Phân loại

a/ Tình huống didactic (tình huống lí luận dạy học)

- GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tự mình giải quyết vấn đề

- Thường dùng trong phương pháp diễn giảng nêu vấn đề

- Trong diễn giảng nêu vấn đề, tương tác giữa GV và HS diễn ra như sau:

Bảng 1.1 Hoạt động của GV - HS trong tình huống didactic

- Tạo tình huống có vấn đề: Nêu mâu

thuẫn, kích thích động viên, giao nhiệm

vụ nhận thức

- Thông báo hệ thống kiến thức: Thuyết

trình, đặt câu hỏi, giảng giải, làm thí

nghiệm, giới thiệu các dụng cụ trực

quan, sử dụng giáo án điện tử

- Tổ chức luyện tập, rèn luyện kĩ năng

- Tổ chức củng cố, vận dụng kiến thức

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

- Ra bài tập, nhiệm vụ học tập ở nhà

- Tiếp nhận vấn đề, nhiệm vụ nhậnthức một cách hứng thú, chuẩn bị tâmthế học tập, nghiên cứu

- Nghe và ghi chép, suy nghĩ, hệ thốnghóa kiến thức, trả lời câu hỏi, theo dõithí nghiệm, quan sát các dụng cụ trựcquan, đặt câu hỏi nếu chưa hiểu bài

- Làm bài tập, trả lời câu hỏi

- Làm bài kiểm tra

- GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tổ chức, hướng dẫn để HS

tự giải quyết vấn đề

- Thường sử dụng khi tổ chức tìm tòi từng phần

Bảng 1.2 Hoạt động của GV - HS trong tình huống a- didactic

Bước 1: Chuyển giao tình

huống.

- Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu

- Điều kiện và phương tiện

Bước 2: Nghiên cứu cá nhân.

- Tiếp nhận các nguồn thông tin

- Thu thập thông tin

- Xử lí thông tin

- Chuẩn bị câu hỏi

- Chuẩn bị thảo luận, phát biểu ở tổ,

ở lớp

Bước 3: Theo dõi sự trình bày

các kết quả nghiên cứu.

Bước 3: Trình bày kết quả tìm tòi, nghiên cứu.

- Thể chế hóa cục bộ: thảo luận

nhóm

- Thể chế hóa chính thức: thảo luận

ở lớp dưới sự hướng dẫn của GV

Tóm lại, ta có thể hình dung dạy học tương tác theo sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ dạy học tương tác

HS (cá nhân -

-GV-Kiến thức

- HS

GV tạo nội dung học tập phức hợp

Môi trường học tập

- Trong đó:

+ GV- đóng vai trò là người hướng dẫn- khuyến khích HS đặt câu hỏi, tìnhhuống để khám phá; dự đoán, tìm hiểu kiến thức vốn có của HS; tạo môi trườngthuận lợi, cơ hội để HS trình bày ý kiến, nguyện vọng tìm hiểu, khám phá bàihọc GV là người khẳng định lại kiến thức khoa học cho HS, kiểm tra, đánh giá kếtquả học tập, tư vấn, trợ giúp, tạo điều kiện thúc đẩy HS học tập

+ HS- người thợ chính của quá trình đào tạo- nắm bắt vấn đề học tập, xâydựng kế hoạch nắm bắt tri thức cho mình thông qua mối liên hệ với các kiến thức đãcó; HS có thể tự thể hiện mình trong giờ học thông qua các phát biểu, các bài tập

mà các em tự giải quyết, thông qua trao đổi, đàm thoại với GV và các bạn; cuốicùng căn cứ vào kết luận của GV và các HS khác để tự kiểm tra, đánh giá, tự sửasai, điều chỉnh kiến thức Nghĩa là các em đã chủ động thực hiện hoạt động kiến tạokiến thức một cách tích cực thông qua sự hướng dẫn của GV

- Mục tiêu của dạy học tương tác cũng như các khuynh hướng dạy học khácđều nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xãhội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của HS

- Để thực hiện dạy học tương tác, GV cũng phải sử dụng phối hợp nhiềuphương pháp dạy học: trực quan, nêu vấn đề, đàm thoại, phối hợp với sự đổi mớihình thức dạy học như thảo luận nhóm, dạy học nêu vấn đề, và cải tiến phươngtiện dạy học, áp dụng CNTT, các phần mềm mới vào dạy học

- Trong quá trình dạy và học luôn diễn ra sự tương tác 2 chiều qua lại giữa GV

- HS, HS- HS, HS- môi trường thông qua: giải bài tập, thi đua nhóm,

1.3.6 Một số hình thức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác [13], [14], [27], [28].

Theo quan điểm sư phạm tương tác phân chia phương pháp sư phạm như sau:phương pháp sư phạm tự do, phương pháp sư phạm bách khoa, phương pháp sưphạm mở và phương pháp sư phạm đóng

b Hình thức sư phạm đóng (còn được gọi là hình thức)

Phương pháp này dựa vào chương trình học Người học được đánh giá theonăng lực mà anh ta thu lượm được, theo những kết quả mà anh ta phải đạt được

Việc học được tuân theo một trật tự logic so với môn được dạy chứ không phải sovới phương pháp học của người học Phương pháp này được áp dụng phổ biến ởViệt Nam Người học phải học theo chương trình, chịu chi phối bởi nhiều qui tắc,nội qui, theo hình thức kiểm tra, nội dung, thời gian học,…Với hình thức này ngườihọc là học sinh, người dạy là thầy cô vì người dạy và người học bó gọn trong nhiệm

vụ dạy và học

c Hình thức sư phạm bách khoa

Phương pháp này hướng rất rõ về người dạy, người dạy đòi hỏi người học cái

mà người dạy mong đợi ở người học Người học thụ động tuân theo những quyếtđịnh của người dạy, họ thụ động tích lũy kiến thức mà người dạy truyền thụ và làmchủ các kỹ năng mà người dạy giới thiệu cho mình

d Hình thức sư phạm mở (hay còn gọi là không hình thức)

Phương pháp này đặc biệt nhấn mạnh vào sự tác động qua lại giữa người học,người dạy và môi trường Người học có tiềm năng để hoàn thành một phương pháphọc tự chủ và cá nhân Phương pháp này được tiến hành nhờ người dạy - ngườiđóng vai trò quan trọng hàng đầu Môi trường được người học và người dạy cùngnhau phối hợp tổ chức

Bốn phương thức sư phạm này không tạo thành những ngăn kín, mỗi phươngpháp có những đặc tính mạnh của mình, nhưng thực tế chúng lại vay mượn ítnhiều các yếu tố của nhau Quan điểm DHTT thuộc phương pháp sư phạm mở Nótập trung trước hết vào người học và cơ bản dựa trên các tác động qua lại giữangười dạy, người học và môi trường Người học được coi như là người chịu tráchnhiệm chính về phương pháp của mình, không theo hứng thú từng lúc, người dạybằng kiến thức, kinh nghiệm của mình hướng dẫn người học tùy theo mục tiêuđược xác định trong chương trình học Người dạy và người học bị ảnh hưởng bởimôi trường bên trong cũng như bên ngoài của họ mà họ có thể cùng nhau phối hợpsắp xếp Tóm lại, quan điểm DHTT trở nên linh hoạt, bản chất của nó thuộc vềphương pháp sư phạm mở bởi vì nó dựa trên sự tác động qua lại giữa người dạy,người học và môi trường Tuy nhiên, nó cũng vay mượn một đặc tính của phươngpháp sư phạm tự do bằng cách coi người học là trung tâm của hoạt động sư phạm

Nó tận dụng sự can thiệp có lợi của người dạy bằng phương pháp sư phạm báchkhoa, có tính đến kiến thức và kinh nghiệm của người dạy Cuối cùng nó chấpnhận ở phương pháp sư phạm đóng là chương trình học đưa ra đường hướng chỉđạo việc học

1.4 Lập kế hoạch dạy học theo quan điểm dạy học tương tác [33]

1.4.1 Xác định mục tiêu

Theo quan điểm DHTT người dạy với tư cách là người hướng dẫn, xác địnhkiến thức mới cần thu lượm nhưng chính người học với tư cách là người thợ chínhcủa việc học cố gắng đạt được tri thức Trong quá trình học tập hoặc khi kết thúc,người dạy lo lắng quan tâm đánh giá bước đi của người học với mục đích mang đếnnhững hiệu chỉnh xác đáng hoặc thực hiện một hiệu chính khác Do đó, cả ngườidạy và người học cần xác định rõ mục tiêu của việc dạy và việc học, đặt mục tiêucho từng chặng đường, theo dõi và sát sao thực hiện Việc xác định rõ mục tiêu rấtquan trọng, nó mang tính định hướng và phần nào quyết định thành công của cả quátrình dạy và học

Từ mục tiêu có liên quan đến mục đích phải đạt, đích phải thực hiện và kếtquả cần thu được Mục tiêu là lời khẳng định hiệu năng và trách nhiệm Ở phươngdiện sư phạm từ mục tiêu có một nghĩa chính xác, bao trùm những lĩnh vực đặc biệt,đóng một vai trò quan trọng, đòi hỏi có một sự hình thành từ từ, có vị trí ưu tiêntheo quan điểm DHTT Làm rõ những bình diện khác nhau trong mục tiêu họcchính là làm sáng tỏ hơn vai trò của người dạy

a Mục tiêu học

Là các kết quả của người học sẽ nhận được khi kết thúc việc học mà ngườidạy phải có khả năng xác định được từ trước khi người học bắt đầu quá trình họccủa mình để đi đến thu lượm một tri thức hay một kĩ năng mới

Người dạy cần chỉ ra hiệu năng mà người học cần phải đạt được bằng cách nóitrước cái điều mà người học cần phải hoàn thành Mục tiêu học vì vậy miêu tả sựthay đổi được tính trước ở người học Mục tiêu học xác định ý định đạt tới mục đích

đã được xác định trước bởi người dạy và người học

Mục tiêu giống như một chiếc nam châm có một sức hút với người dạy và

người học Mục tiêu cần đến tinh thần trách nhiệm của cả người học và người dạy

bằng cách cam kết của cả hai bên, nhìn dưới góc độ này mục tiêu không chỉ đơngiản là kết quả nó còn chứa đựng một loại thỏa thuận có xu thế gắn các đối tác trongviệc theo đuổi một mục đích chung

b Các lĩnh vực của mục tiêu: Có rất nhiều kiểu phân loại mục tiêu: mục tiêu

nhận thức, mục tiêu tình cảm và mục tiêu vận động tâm lý

Mục tiêu nhận thức: Bao trùm với việc gắn liền với việc biết, hiểu và vận dụng Nhóm nghiên cứu Bloom đã thiết lặp sự phân loại mục tiêu thành sáu cấp độ:

biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá Cách phân loại này phân hóatheo mức độ tăng dần và hơi phức tạp

Mục tiêu tình cảm: Đó là thái độ và lợi ích mà người học nhận được trong suốt

quá trình học Theo cách phân loại của Krathwroll là nhận, trả lời, làm tăng giá trị,

tổ chức, đặc tính hóa Cách phân loại này nhằm dễ sử dụng và đơn giản hóa cácmục tiêu trừu tượng Hình thành mục tiêu tình cảm là nhiệm vụ đặc biệt khó khănđối với người dạy vì những giới hạn không rõ ràng giữa các lĩnh vực nhận thức vàtình cảm

Mục tiêu tâm lí vận động: Có liên quan đến cách vận động của cá nhân trong

mối quan hệ chức năng với môi trường Phân loại của Harow miêu tả rất chặt chẽcác cấp độ sau đây: vận động phản xạ, vận động cơ bản chính, thái độ nhận thức,phẩm chất thể chất, vận động khéo léo và giao tiếp không lời Các tập tính tâm lívận động khác nhau này xứng đáng được người dạy chú ý bởi vì nó là những hỗ trợkhông thể thiếu được của hoạt động nhận thức và hoạt động tình cảm

c Vai trò của mục tiêu:

Mục tiêu hoàn toàn thuộc về hành động học và hành động dạy theo nghĩa nógóp phần làm trọn vẹn hai phương pháp kể trên Mục tiêu học quản lí hai phươngpháp kể trên từ đầu đến cuối Mục tiêu hướng người học mong muốn và kích thích

chủ thể Nó được sử dụng để làm đèn pha cho người học và người dạy và kích thích

phương pháp tiến hành riêng rẽ.của từng người.

Mục tiêu của người học chỉ rõ cho người học cái mà anh ta chờ đợi ở chínhanh ta và cái chính anh ta phải thực hiện Nó định hướng cho người học qua tất cảcác giai đoạn của đường đi mà anh ta phải theo để luôn luôn giữ được hướng đi tới.Người học giữ trong trí nhớ mục tiêu của mình sẽ tránh được cái sai lầm những cáiphụ làm hại đến cái chính và vượt qua trở ngại lớn đôi khi đẩy họ vào những đườnglối sai lầm Dưới sự kích thích của mục tiêu học, người học được coi như là ngườiliên quan đầu tiên trong phương pháp tiến hành của bản thân Họ sẽ cảm thấy tự chủhơn nếu mục tiêu đặt ra cho họ dưới hình thức cần giải quyết một vấn đề và thôithúc họ vượt qua Khi ấy mục tiêu thực sự là liều thuốc kích thích

Mục tiêu học chi phối kế hoạch giảng dạy, người dạy với vai trò hướng dẫn

người học theo mục tiêu học do mình vạch ra Và có trách nhiệm giúp đỡ ngườihọc một cách kiên trì và động viên họ thực hiện những kết quả đã định trước

1.4.2 Xây dựng kế hoạch dạy

Thông thường các giáo viên thường dùng thuật ngữ “soạn giáo án” mà chúng

ta ít khi sử dụng “ kế hoạch bài giảng” Hai cách gọi này đều đúng và phù hợp

Nhưng điều quan trọng là việc chuẩn bị ấy phải đảm bảo khi lên lớp chúng ta hoàn

toàn tự tin, làm chủ giờ giảng của mình và người học cảm thấy hứng thú, say mê học tập.

Một kế hoạch bài giảng bao gồm các nội dung: chủ đề, đối tượng, số lượng,thời gian, mục tiêu, tài liệu tham khảo, kế hoạch chi tiết Và hãy cùng so sánh xemviệc lập kế hoạch bài giảng giống và khác với việc soạn giáo án truyền thống.

+ Chủ đề: hay tên bài giảng phải được ghi rõ ngay trang đầu tiên của kế hoạch

bài giảng

+ Đối tượng: Vì sao phải xác định đối tượng học ? Giáo viên phải tìm hiểu đối

tượng mà chúng ta chuẩn bị giảng dạy xem họ là ai Họ là học sinh hệ chính quy,học sinh cấp 3, hay là HS phân ban,… Việc tìm hiểu này đóng một vai trò vô cùngquan trọng bởi kế hoạch bài giảng không thể dùng chung cho mọi đối tượng Cùng

là một nội dung nhưng khi đối tượng khác nhau thì kế hoạch bài giảng cũng phảikhác nhau từ việc phân bổ thời gian trong bài giảng, khối lượng kiến thức phươngpháp và phương tiện giảng dạy cho đến cách thức tiến hành, kiểm tra, thi,…

+ Số lượng: Chúng ta cần quan tâm đến tổng số người học trong lớp để nhằm

lựa chọn phương pháp, phương tiện giảng dạy cho phù hợp Ví dụ nếu lớp quá đôngthì không thể áp dụng phương pháp chia nhóm vì phải duy chuyển, gây mất trật tự,

… Với phương tiện giảng dạy cũng vậy, nếu lớp đông thì bảng viết, tranh ảnh, hình

vẽ và các giáo cụ trực quan khác phải đủ lớn để cả lớp có thể quan sát và theo dõi.Ngoài ra chúng ta cần quan tâm đến số lượng nam, nữ, trình độ học vấn, khả năngnhận thức của người học để biết cách khuyến khích, động viên đối với từng đốitượng nhằm giúp họ có thể phát huy tốt nhất năng lực của bản thân

+ Thời gian: Điều mà người dạy luôn lo ngại là hết giờ mà nội dung vẫn còn

dang dở (cháy giáo án) hoặc giảng xong rồi mà thời gian vẫn còn nhiều (ướt giáoán) Giảng vừa khớp thời gian không thừa cũng không thiếu là một trong những tiêuchuẩn của người dạy giỏi Các giáo viên khi soạn giáo án hay lập kế hoạch bàigiảng cần phải phân bổ thời gian một cách hợp lý cho từng nội dung vì thực hiện tốtviệc này mới có thể đảm bảo đúng tiến độ chương trình đề ra

+ Mục tiêu: Là cơ sở cho việc lập kế hoạch bài giảng Đó là việc mô tả sự thay

đổi của mỗi người học sau một quá trình giảng dạy của người thầy Hay nói cáchkhác, mục tiêu là cái đích mà cả người dạy và người học phải đạt được sau một quátrình dạy và học (phần này có phân tích rõ ở các mục trên)

+ Tài liệu tham khảo: Trách nhiệm của người dạy là phải cung cấp cho người

học những tài liệu cần thiết có liên quan đến bài giảng và môn học nhằm giúp họthuận lợi trong việc nghiên cứu và học tập Có thể có hai tài liệu: tài liệu bắt buộc(giáo trình) và tài liệu tham khảo Người dạy có thể cung cấp trực tiếp đến ngườihọc tài liệu hoặc giới thiệu tên tác giả, tác phẩm, nhà xuất bản và địa chỉ có thể tìmkiếm

+ Kế hoạch chi tiết: Phần này sẽ trình bày cụ thể ở chương 2.

So sánh với cách soạn giáo án truyền thống thì kế hoạch bài giảng giống ở chỗ

có chủ đề, đối tượng, thời gian, mục tiêu Điểm khác nhau giữa chúng là tài liệutham khảo, và phần kế hoạch

1.4.3 Xây dựng kế hoạch học

Kế hoạch học được thiết lập có quan hệ trực tiếp với kết quả mà người họcthực hiện Nó liên quan trực tiếp đến phương pháp dạy, và lựa chọn phương tiệndạy học Kế hoạch học được người dạy chăm chút và người học thực thi sát sao.Dưới sức ép của những mục tiêu phải đạt được, người dạy đặc biệt nhấn mạnh đếnnhững tri thức chủ yếu bằng cách chỉ lướt qua những khái niệm không quan trọng

và tạo nên một trật tự phát triển tuần tự trong việc dạy, giúp người học thích nghinhất với nhịp độ dạy học Kế hoạch học ảnh hưởng đến định hướng học và hứng thúcủa người học

Việc xây dựng kế hoạch học hoàn toàn phụ thuộc vào người dạy, người học,nội dung chương trình Một kế hoạch được xây dựng tốt nếu nó đảm bảo vừa sứcgiữa các đối tác, có khả năng thực thi và chắc chắn phải mang lại hiệu quả Ngườidạy căn cứ vào nội dung chương trình học, khả năng của người học,…sao cho đảmbảo các tiêu chí trên

Kế hoạch học do người dạy đề ra nhưng nó cần lắm sự đồng thuận của người học, bởi vì họ chính là những đối tác quan trọng đảm bảo thành công Kế hoạch học được xây dựng sao cho thu hút được đối tác quan trọng, cuốn họ vào việc giải quyết một vấn đề mà người học quan tâm và cảm thấy cần phải giải quyết, nhất định phải giải quyết cho bằng được Không nên xây dựng kế hoạch học mang tính

áp đặt người học, vô tình tạo một áp lực vô hình và làm tăng khoảng cách của ngườidạy và người học

Tóm lại kế hoạch học được người dạy xây dựng dựa vào thực tế giảng dạy

của bản thân sao cho phù hợp với đối tượng Nó phải mang tính thiết thực và phải

đảm bảo thành công Không nên xây dựng kế hoạch học cứng nhắc, mang tính liệt

kê, xa rời với người học và không đảm bảo được kết quả

1.5 Dẫn dắt hoạt động và giao tiếp trong phương pháp dạy học tương tác[38],[39]

1.5.1 Dẫn dắt hoạt động

Khi người dạy chuẩn bị kĩ lưỡng nội dung và làm chủ môn học sẽ dạy và đãlập xong kế hoạch dạy, kế hoạch học Trong suốt quá trình dạy học, người dạy phảilàm sao khơi dậy ở người học một hứng thú học và kích thích liên tục người họctrong việc tìm kiếm tri thức mới Người dạy là người dẫn dắt hoạt động, là người

nắm giữ linh hồn lớp học, là người dẫn dắt người học ham thích kiến thức và mongmuốn chiếm lĩnh tri thức Vai trò dẫn dắt họat động mà người dạy đảm nhiệmkhông phải là một nhiệm vụ nhỏ Vấn đề ở đây là người dạy là một cá thể độc lập

họ sở hữu những đặc tính riêng và người học cũng thế Làm thế nào để có thể có sựkết hợp hài hòa giữa họ và dồn sự chú ý từ nhiều hướng khác nhau về một hướng từnhiều nguồn năng lượng rất khác nhau Bản thân người dạy là người dẫn dắt cáchoạt động phải có trách nhiệm hiểu các hoạt động cá nhân của mình cũng như ngườihọc rồi khơi dậy những tương tác thích hợp giữa người dạy và người học

Việc dẫn dắt hoạt động phần lớn dựa trên các hoạt động khả năng của ngườidạy chuyển thông tin và hiểu được các phản ứng của người học Có thể nói giao tiếp

là cái nền mà trên đó được dệt từ sự dẫn dắt hoạt động và giao tiếp Dẫn dắt hoạtđộng dạy học là hoạt động có chủ đích nhằm rèn luyện một tập thể thực hiện thànhcông việc học mà nhất là tạo một tinh thần, một khối tâm lí lôi cuốn mỗi thành viênchia sẻ trách nhiệm đối với một dự án tập thể Người dạy đảm nhiệm trách nhiệmdẫn hoạt động của lớp và người học trở thành người tham gia có trách nhiệm Ngườidạy tìm cách khơi dậy và duy trì sự tham gia của cả lớp, việc dẫn dắt của người dạycần đến những chiến lược năng động có khả năng tác động vào tất cả người học làmcho họ hứng thú và duy trì sự hứng thú trong suốt quá trình học

Thách thức của người dẫn dắt hoạt động dạy học: Việc dẫn dắt hoạt động

trong quá trình dạy học thực sự là một thách thức Thách thức này càng dễ thựchiện khi người dạy chia sẻ nó với người học Người học phải tham gia vào sựvận hành chung của tập thể, họ đảm nhiệm phần trách nhiệm của mình trong lớpbằng cách góp phần duy trì không khí tích cực và tham gia vào trong các hoạtđộng, họ trở thành nhân tố tích cực góp phần duy trì bầu không khí lớp Theoquan điểm này người dạy có mong muốn là giảm thiểu số học sinh không tậptrung, thiếu kỉ luật trong lớp và xây dựng một tập thể mà số HS tham gia họcnhiều hơn số HS im lặng

Do đó, giáo viên cần sử dụng phương pháp sư phạm hứng thú nhằm làm chongười học có ý thức rằng là cần học, người học cần thấy rằng họ thực sự đang thiếutri thức mới Người dạy sử dụng phương pháp sư phạm hứng thú để thiết lập motipmối quan hệ phù hợp giữa người học với đối tượng học Điều quan trọng là nhu cầuhọc có thể xuất hiện đối với người học có thể xuất hiện đối với người học dưới hìnhthức lợi ích cá nhân, một lợi thế quan trọng Ý thức lúc này vào cuộc và tăng cường

ở người học sự ham muốn học, bằng cách giới thiệu người học đối tượng học là mộtcái gì đó có giá trị, được đánh giá cao và sẽ có lợi đối với anh ta, vì vậy anh ta cóthể khám phá trong đối tượng học một yếu tố tò mò, sinh ra sự lôi cuốn cái chưa

biết và sự khám phá một lợi ích cho tương lai của mình mà cũng là một cơ hội pháttriển tương lai cá nhân, cho phép người học đạt được mục đích mong muốn, vượtqua khó khăn và tự khẳng định và tự đánh giá mình.

1.5.2 Giao tiếp

Quan điểm DHTT đòi hỏi người học và người dạy có khả năng bình thườngcủa một người giao tiếp để đảm bảo sự truyền, sự nhận thức có hiệu quả các thôngđiệp riêng rẽ cả họ, dựa trên mối quan hệ tương hỗ giữa người học và người dạy.Giao tiếp chủ yếu dùng để thiết lập sự tiếp xúc mối liên hệ giữa người phát vàngười nhận Thậm chí nó gợi lên ý nghĩ trao đổi và chia sẻ Giao tiếp thiết lập mốiquan hệ tương hỗ giữa người dạy và người học, đóng vai trò khẳng định hoàn toàn

và nổi trội nhất trong việc dẫn dắt hoạt động của một lớp học, giao tiếp cũng cónhững đặc tính riêng biệt, nó sử dụng phương tiện chuyền tải thích hợp và phải đạtđược hiệu quả

Tính lưỡng cực của người tham gia: Giao tiếp theo quan điểm DHTT rõ ràng

là có xu thế tạo nên những trao đổi giữa người dạy và người học Giao tiếp khôngthể được thực hiện một chiều vì các đặc tính của nó bao hàm sự tương tác trong các

trao đổi Chính vì vậy, người dạy hoạt động khi thì như người phát, khi thì như

người nhận và người học cũng như vậy Cả hai hoạt động này luôn có sự tương hỗ song cực và có giá trị nhất Đây cũng chính là sự phân biệt cơ bản với giao tiếp truyền thống vì cách giao tiếp này người ta xem người dạy là người phát trước lớp

và người học như là người nhận chỉ cần nghe.

Trong một lớp học liên tục diễn ra quá trình người thầy hỏi, người học trả lời,thì người thầy trước hết là người phát rồi là người nhận và cuối cùng trở thànhngười phát trong khi người học liên tục đóng vai trò là người nhận, người trả lời rồi

lại là người nhận Theo quan điểm sư phạm tương tác người phát là tác nhân khơi

mào một cuộc trao đổi và đẩy người nhận phản ứng Kết quả là một sự liên kết dựa

trên những khả năng của từng người tham gia, họ đảm nhận các vai trò khác nhaucủa mối quan hệ giao tiếp ấy

Tính đặc thù của những người tham gia: Giao tiếp theo quan điểm sư phạmtương tác làm xuất hiện những người tham gia mà vai trò của nó giới hạn rất rõ.Người dạy hoạt động như là người hướng dẫn người học Với mong muốn chuyểntải những thông điệp của họ đến người học và nhận lại những phản ứng từ ngườihọc Người dạy với tư cách là người phát, người truyền thông tin, một lời khuyên,một lời gợi ý, một động viên hay một chất vấn khi đóng vai trò người nhận thôngtin, người dạy chấp thuận thái độ người học cộng tác mong muốn giúp đỡ Ngườihọc với tư cách là người nhận, đặc biệt cố gắng thích nghi với lời truyền đạt với

người dạy Người học với chức năng kép của mình là người nhận và người phátphải có trách nhiệm với quá trình đào tạo của mình

Người dạy cũng cần có trách nhiệm hướng dẫn hoạt động bằng việc giải thíchthông điệp truyền đi tránh trường hợp hiểu lầm, hiểu sai kiến thức đối với ngườinhận là người học Việc hiểu sai thông điệp từ người dạy gây cản trở mục tiêu học,làm nản chí từ cả người dạy và người học Vì sự dẫn dắt các hoạt động ghép vớimạng lưới giao tiếp của mỗi cá nhân, người dạy dẫn dắt hoạt động và người họcphải phô bày các tập tính phù hợp với tính đặc thù của vai trò riêng của họ với tưcách là người phát và người nhận theo quan điểm sư phạm tương tác

Những phương tiện giao tiếp: Giao tiếp cần các phương tiện để chuyển thông

điệp từ người phát sang người nhận, các phương tiện thường được gọi là kênh hoặc

là phương tiện truyền giao tiếp Thường xuyên nhất người dạy, hoàn toàn giống

như người học, truyền thông điệp của mình bằng cách sử dụng lời nói và cái khônglời, có nghĩa là bằng giao tiếp lời hoặc giao tiếp không lời Mặc dừ ngày nay côngnghệ đã có nhiều phương tiện truyền giao tiếp, nhưng phần lớn chắc chắn gắn vớilĩnh vực giao tiếp lời mà rất hiếm gắn với lĩnh vực giao tiếp không lời

Giao tiếp bằng lời: Theo quan điểm DHTT, người dạy nên quan tâm sử dụng từ ngữ mà người học biết rõ nghĩa của nó Nếu không người học không đạt

tới sự nắm bắt được toàn bộ thông điệp Trách nhiệm của người dạy là chỉ rõ các

từ mà họ không biết Một sự thận trọng lúc đầu sẽ tránh được một sự không hiểubiết thông điệp

Người dạy phải dè chừng với những từ mới, từ địa phương mà họ có thể đưavào trong giao tiếp của mình Những từ mới và từ địa phương cần phải được giảithích và làm sáng tỏ rõ ràng Người dạy chú ý đến việc sử dụng các từ mà khi sửdụng chúng được bộc lộ bằng sự truyền tải tình cảm ngạc nhiên, lời bao giờ cũnggiàu tình huống tri giác Từ không chỉ diễn đạt qua thính giác mà có lúc còn gợi lêncảm giác, hình ảnh,… Ngữ điệu trong giao tiếp lời thêm vào sự nhạy cảm có ýnghĩa cho từ ngữ Nó dựa trên nhiều yếu tố khác nhau như: âm sắc của giọng,cường độ, nhịp điệu và tính nhạc Bất kì ai khi nhận được một thông điệp cũng điểunhạy cảm với ngữ điệu và giọng nói giữ một vai trò rất quan trọng Thông thườngmột giọng nói khoan thai, nhịp điệu được điều chỉnh phù hợp với ngữ cảnh sẽ gâymột hiệu ứng tốt và ngược lại Nhịp điệu và chuyển giọng cũng là lợi thế cần khai

thác trong giao tiếp lời Cách diễn đạt với nhịp độ đa dạng góp phần khơi dậy và

duy trì sự chú ý của người học và ngược lại Tính nhạc cần đến một ngạn ngữ hùng

hồn, chúng thêm sự rõ ràng cho thông điệp và làm cho việc nghe trở nên nhẹ nhàng.Ngôn từ của người dạy phải trong sáng và cân nhắc nhịp độ

Giao tiếp không bằng lời: Giao tiếp không lời thường được đánh giá ít quan

trọng, nó giống như việc thêm gia vị Nó thêm vào ít vị cay, một hương vị lạ trongmối quan hệ giữa người phát và người nhận Cái không lời trong giao tiếp sẽ tácđộng bởi sự khéo léo bằng cách sử dụng sự biểu lộ bằng cơ thể Như là nghịch lí, imlặng đôi khi lại nói lên rất nhiều điều Thật vậy, nó chịu trách nhiệm về mặt nănglượng và thậm chí trở nên đe dọa với người không thích nghi Đôi khi im lặng biểuthị cho sự do dự, không đồng ý, sự suy nghĩ, khi thì lại nhấn mạnh sự nghiêm túccần phải thêm vào bằng lời nói Quan điểm SPTT đánh giá cao việc im lặng củangười dạy vì nó tạo điều kiện cho việc tư duy và việc diễn đạt đối với người học

Sự diễn đạt bằng động tác thường đi theo lời nói và góp phần làm tăng thêm ýnghĩa của từ, cử chỉ bằng cách nào đó cụ thể hóa tư duy trừu tượng thậm chí đôi khi

nó có khả năng nói và diễn đạt nhiều từ ngữ hơn Nhìn chung người học thu nhậnmột cách không ý thức cái không lời và kết quả là sẽ có phản ứng Một cái nhìn củangười nói thể hiện quan điểm của người nói đó, người dạy biết đọc được nét mặt vàbiểu hiện sự biểu thị đó làm tăng sức mạnh của giao tiếp

Toàn bộ động tác, cử chỉ bề ngoài giống như triệu chứng báo trước mà bất cứ

ai cũng có thể rút ra được, chính là cảm giác mà người dạy và người học tạo nênxung quanh họ Một trạng thái mơ hồ của tư duy sẽ chi phối diện mạo, cách hoạtđộng, uy tín của người dạy và của mỗi người học theo lúc đó mà nó rực sáng haylúc nó mờ nhạt, nó giúp đỡ hoặc làm hại sự giao tiếp Đó là một yếu tố ảnh hưởngmột cách không có ý thức đến cách hoạt động của người phát cũng như người nhận.Theo quan điểm phương pháp sư phạm tương tác cần phải học cách làm quen vớihoàn toàn bộ động tác cử chỉ để giao tiếp giữa người dạy và người học được tốt.Người học sử dụng một cách tinh tế một vài cách thức giao tiếp không lời rất

có ý nghĩa, thông điệp của nó có thể biểu đạt qua một bức tranh, một hình vẽ đơngiản, một bài thơ, một âm điệu du dương Đó là một cách rất cá nhân và kín đáobiểu thị những tình cảm mà không thể thú nhận bằng lời Nhờ cách giao tiếp độcđáo này, người học tìm cách làm tăng giá trị của mình, thu hút sự chú ý hoặc hoàntoàn đơn giản là tự khẳng định mình Trách nhiệm của người dạy phải chú ý đến cáikhông lời và khám phá ra ý nghĩa của nó

Hiệu quả của giao tiếp: Quan điểm DHTT không thể chỉ thỏa mãn với cáchmiêu tả cấu trúc của giao tiếp như các hình thức truyền thông điệp khác nhau Vậy

làm thế nào để giao tiếp được hiệu quả ? Người dạy cần dẫn dắt hoạt động của

mình bằng một giao tiếp hiệu quả nhất có thể Không thể khởi động được sự trao

đổi giữa người dạy và người học nếu như thông điệp không có một khả năng nàohoặc gần như không có sức thuyết phục người nhận Giao tiếp theo quan điểm

DHTT có nhiệm vụ phải tạo nên mối quan hệ tương hỗ giữa người dạy và ngườihọc, giữa người dạy với lớp của mình và giữa chính những người học với nhau Đểthực hiện được điều này giao tiếp sư phạm phải được kế hoạch hóa, thể hiện quachú ý và xây dựng bài bản.

Giao tiếp có kế hoạch: Khi thiết lập bài giảng của mình, người dạy hoàn toàn

có lợi thế là dự đoán được sẽ cần đến phương tiện thông tin nào trong những phadành cho hứng thú và cho đánh giá đào tạo Thực sự, bất cứ bài học nào cũng cóphần ngoài dự kiến Vì vậy, người dạy cần đến khả năng thích nghi của mình Khi

đó người dạy nên cố gắng tận dụng những phản ứng không đợi của lớp hay của mộtngười học và hòa nhập nó vào bên trong chiến lược giao tiếp người dạy đã có kếhoạch từ trước Nếu như người dạy nhận thấy thông điệp của mình không có hiệuquả chờ đợi, ngay cả nếu như nó được cấu trúc một cách cẩn thận, thì người dạygiới thiệu lại thông điệp của mình bằng cách thay thế hoặc biến đổi phương tiệntruyền đạt giao tiếp Người dạy cố gắng dự đoán trong khi xây dựng kế hoạch bàihọc, những chiến lược thay đổi trong trường hợp giao tiếp thì sẽ không sản sinh rađược hiệu quả như dự kiến

Giao tiếp cần thể hiện qua thông điệp và có hiệu quả trong khuôn khổ quychiếu của người nhận và bằng cách nào đó gắn với cái đã biết của người nhận Giaotiếp của người dạy có thể phải ăn sâu nhất vào kinh nghiệm đã trải qua của ngườihọc, trong lĩnh vực kiến thức của người học và môi trường sống của học Người dạy

sử dụng từ ngữ phù hợp với người học, những thí dụ thuộc môi trường sống củangười học, người dạy cần đến những tình cảm ảnh hưởng đến trong giá trị củangười học Với thông điệp cụ thể và phương pháp thể hiện, người học tham gia vàogiao tiếp bộc phát hơn bởi vì đối với họ dễ dàng thiết lập hơn một mối quan hệ giữacái đã biết của mình và kiến thức phải thu lượm Người dạy đôi khi phải sử dụngphương pháp giao tiếp có chủ đích để vượt qua những trừu tượng và gây khó hiểuđối với người học Ngôn ngữ khó hiểu và sách vở thường làm cho thông điệp khônghiểu được và buồn chán, ít nhất, người dạy phải đảm bảo nghĩa của tất cả các từ vàcác câu được người học hiểu

Giao tiếp tập trung: Để giao tiếp có hiệu quả hơn, người tham dự phải chấp

nhận các cách hoạt động giống nhau của người dẫn dắt hoạt động giỏi Người pháttrong việc chuyển thông điệp của mình, phải biểu hiện sự tương đẳng, sự chấp nhậnkhông điều kiện người khác và nhất là tha giác Người dạy truyền một thông điệp,

nó phù hợp với niềm tin của mình và tin vào tiềm năng của người học và nó là giao

thoa của sự chờ đợi Giao tiếp tập trung đòi hỏi ở người dạy theo dõi những phản

ứng nhỏ nhất của người học Một từ, một cử chỉ, một thái độ đủ để khẳng định hiệu

quả của thông điệp hoặc để cho nghi ngờ tính không hiệu quả của nó Và quy tắcthực hành trong giao tiếp khuyên người ta không bao giờ nói không với một ý nghĩđược phát ra Người dạy cũng như người học phải học cách tận dụng tốt nhất thôngđiệp truyền đến cho anh ta Người dạy phải tỏ ra có phản ứng xây dựng khi mà anh

ta muốn thích nghi với ngữ cảnh hoặc một câu trả lời ít nhiều chính xác của ngườihọc để thay đổi khi nó cần, làm cho nó có ích và có thể chấp nhận được Lúc đầukhông nên từ bỏ một can thiệp mà cố gắng tin tưởng vào người học Với phản ứngtích cực như vậy người dạy sẽ thúc đẩy người học tiếp tục tham gia vào quá trìnhhọc, người dạy đã ý thức rằng đóng góp của mình thậm chí là rất nhỏ nhưng cũngrất hay cho việc thực hiện dự án của tập thể Vì vậy mà giao tiếp trở nên hiệu quả,được khích lệ vì nó được tích cực xây dựng

1.6 Một số nguyên tắc tổ chức dạy học theo quan điểm sư pham tương tác[13],[33].

Trong dạy học theo quan điểm sư pham tương tác, tính chất cường độ của các

tương tác cũng như hiệu quả DH phụ thuộc nhiều vào kĩ năng (KN) tổ chức, hướngdẫn tương tác của người dạy Người dạy có ý nghĩa quyết định tạo nên môi trườnghọc tập và mức độ tham gia của người học vào quá trình DH Vì vậy, trên quanđiểm SPTT, dạy học chỉ đạt hiệu quả khi đảm bảo các nguyên tắc sau:

1.6.1 Đảm bảo tính chủ động, tích cực của các chủ thể tham gia vào DH

Trong DH, tính chủ động, tích cực của chủ thế sẽ nâng cao khả năng hoạt độngcủa họ khi tham gia vào các tương tác Việc tích cực, chủ động của các chủ thểtham gia vào các mối quan hệ tương tác DH phụ thuộc vào sự ý thức về vai trò,chức năng của họ trong DH; cùng với những chuẩn bị về mọi phương diện của họkhi tham gia vào DH và khả năng đáp ứng của các chủ thể trước các yêu cầu củađối tác

Vì vậy, để người học thực sự chủ động, tích cực tham gia vào quá trình DH thìngười dạy phải: Thường xuyên nâng cao ý thức, trách nhiệm học tập của người học;Tường minh kế hoạch học tập đối với người học; Đặt ra những yêu cầu phù hợp vớithái độ tin tưởng ở người học; Tạo điều kiện cho người học có sự chuẩn bị mọi mặt:tâm thế, kiến thức, phương tiện học; Thực hiện kiểm tra, đánh giá thường xuyên;Khuyến khích người học nỗ lực tham gia các hoạt động hộc tập ngoài lớp (các dự

án nhóm, bài luận, báo cáo, sưu tầm, nghiên cứu điều tra )

1.6.2 Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ trong tổ chức các tác động sư phạm

DH là một chuỗi các tác động, tình huống sư phạm kế tiếp nhau tạo nên nhữngvận động, phát triển không ngừng nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ DH Với vai trò tổchức, hướng dẫn các hoạt động, tương tác DH từ phía người dạy (dù là tác động

nhỏ nhất) đều là tác nhân gây tương tác kéo theo phản ứng dây chuyền tới hàng loạtcác tương tác khác trong DH.

Vì vậy trong DH, thiết kế các hoạt động đòi hỏi phải được sắp xếp theo trình

tự hợp lí, phù hợp với quy luật và hướng vào mục tiêu DH Khi tổ chức các hoạtđộng DH, người dạy phải nâng cao khả năng kiểm soát, điều chỉnh linh hoạt các tácđộng sư phạm của mình làm tăng cường những tác động tích cực, thúc đẩy DH vậnđộng phát triển không ngừng để thực hiện tốt nhiệm vụ DH

1.6.3 Đảm bảo tính linh hoạt, năng động và hợp tác của các chủ thể trong DH

DH là nơi diễn ra sự tương tác giữa các yếu tố: người dạy, người học, môitrường Các chủ thể DH luôn có sự đa dạng, khác biệt về nhiều phương diện (đặcđiểm tâm sinh lí, vốn kinh nghiệm, trình độ phát triển trí tuệ, điều kiện ), song tất

cả cùng tham gia vào một môi trường DH (điều kiện dạy và học, chương trình mônhọc ) với cùng mục tiêu vì sự phát triển của người học, đáp ứng yêu cầu DH mônhọc Vì vậy, để hợp tác hiệu quả, thực hiện các nhiệm vụ DH và hoàn thành chứcnăng, đòi hỏi các chủ thể DH phải học cách thỏa thuận, thích ứng chấp nhận đối tác(phải linh hoạt, năng động và hợp tác)

Với vai trò chủ đạo của mình, người dạy luôn phải nhạy cảm chẩn đoán nhu

cầu nhận thức từ các đối tác để điều chỉnh, sáng tạo thực hiện chương trình Đồng

thời, để duy trì hứng thú nhận thức của người học, truyền cảm hứng cho người học,người dạy luôn phải làm mẫu, sáng tạo, linh hoạt trong chiến lược vận dụng cácphương pháp, hình thức tổ chức DH nhằm thu hút người học chủ động tham gia.Đặc biệt, trong một số tình huống, người dạy còn phải thể hiện sự thuyết phục, giảiquyết các mâu thuẫn trong lớp học thật hoàn hảo Vì vậy, việc xuất hiện đúng lúckhi người học cần, đưa ra những quyết định thông minh và bộc lộ cảm xúc phù hợp

là những đòi hỏi rất quan trọng với người dạy trong tổ chức DH Do đó, để đảmđương tốt vai trò chủ đạo của mình, người dạy phải đạt đến trình độ sư phạm lànhnghề với lòng yêu nghề cháy bỏng

1.6.4 Đảm bảo mối quan hệ tôn trọng, bình đẳng về chức năng giữa các chủ thể DH

DH luôn xảy ra các mối quan hệ tương tác đa chiều Xuất phát từ vai trò, chứcnăng riêng của chủ thể dạy và chủ thể học cho thấy: vị thế của chủ thể dạy luôn caohơn chủ thể học xét trên nhiều phương diện (sinh lí, tri thức, kinh nghiệm, ý chí, sựtập trung chú ý, kiên nhẫn ) nên tính chất xuôi chiều trong DH rất dễ xảy ra vàthực tiễn đã chứng mình điều này Khắc phục sự mất cân bằng này bằng cách tăngcường tác động từ phía người học tới môi trường học, nhằm thúc đẩy tính tích cực

học tập của người học Chủ thể dạy chủ động thay đổi vị thế, làm cho vị thế chủ thểhọc được nổi lên qua mối quan hệ ứng xử sư phạm khéo léo: biết lắng nghe, tôn

trọng và làm hài lòng người học (mối quan hệ bình đẳng hai chiều được thiết lập).

Trong mối quan hệ đó, người học sẽ tự tin, dám thể hiện mình nhiều hơn, cùng đóngười dạy sẽ trợ giúp, hỗ trợ người học tốt hơn và cả hai cùng thực hiện tốt chứcnăng của mình trong DH Vì vậy, DH phải tạo điều kiện cho người học có cơ hộitham gia hoạt động nhiều hơn, đảm bảo sự tương tác bình đẳng để không ngừngthực hiện tốt các nhiệm vụ DH

1.6.5 Đảm bảo môi trường DH thân thiện

Môi trường (trong quan điểm SPTT) là môi trường lớp học được tạo bởi sự hộinhập của các yếu tố bên ngoài (phương tiện, điều kiện dạy và học, phương thứchoạt động, thái độ, hành vi giao tiếp ứng xử, ngôn ngữ ), yếu tố bên trong (sứckhỏe, tâm lí, trí tuệ, các giá trị, vốn kinh nghiệm ), yếu tố vật chất, yếu tố tinhthần, các tình huống DH, các mối quan hệ xã hội trong DH của người dạy và ngườihọc Tất cả tạo nên một môi trường phức tạp và luôn ở trạng thái vận động (do sựtương tác của các yếu tố cấu thành tạo nên) Người dạy và người học bị ảnh hưởngbởi các yếu tố của môi trường, tuy nhiên, họ không thụ động trước những ảnhhưởng đó mà luôn phản ứng bằng cách tìm ra cái lợi từ những ảnh hưởng của môitrường; điều chỉnh hay biến đổi những ảnh hưởng bất lợi; hay chấp nhận, thích nghitrước những ảnh hưởng đó

Với vai trò người hướng dẫn, tạo điều kiện, đi cùng người học, người dạy cóthể chủ động tổ chức môi trường học tập tích cực mang lại sự thành công nhiều nhấtcho người học Chẳng hạn: kiểm tra điều kiện, thiết bị phương tiện phòng học; điềuhành chương trình học phù hợp với người học; lựa chọn các phương pháp, phươngtiện, hình thức tổ chức DH thích hợp; điều chỉnh mối quan hệ với người học trên cơ

sở tôn trọng, cởi mở thần thiện, hỗ trợ, cộng tác, dân chủ

1.7 Một số PPDH tăng khả năng tương tác giữa ba yếu tố dạy học

Sau đây là một số PPDH theo hướng dạy học tương tác mang lại hiệu quả cao,giúp tăng cường khả năng tương tác giữa ba yếu tố: người dạy - người học - môitrường

1.7.1 Nhóm PP tương tác giữa người dạy và người học qua cách hỏi đáp