Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương đại cương kim loại để rèn luyện kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN TUẤN ANH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN TUẤN ANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI

ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT

NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN TUẤN ANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI

ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT

NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

NGHỆ AN - 2015

1

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gởi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường

ĐH Vinh, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp.

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng

và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.

Đặc biệt, em chân thành cảm ơn TS Nguyễn Thị Bích Hiền, cô đã

không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Vinh đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp em hoàn thành được đề tài nghiên cứu này.

Tác giả cũng xin gởi lời cảm ơn đến thầy cô ở các trường THPT Tuyên Hóa, THPT Phan Bội Châu, cũng như quý thầy cô của nhiều trường THPT trong Tỉnh Quảng Bình đã có nhiều giúp

đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài.

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt luận văn này.

Nghệ An, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Tuấn Anh

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ của đề tài 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Giả thuyết khoa học 4

9 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu 4

NỘI DUNG 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Đổi mới phương pháp 5

1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 7

1.2.1 Phương pháp đàm thoại ơrictix 7

1.2.2 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề 8

1.2.3 Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhò 9

1.3 Quá trình hình thành nhận thức 10

1.4 Đặc điểm tâm lý học sinh THPT 11

1.4.1 Yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của học sinh THPT 11

1.4.2 Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ 12

1.4.3 Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT 13

1.4.4 Những đặc điểm tâm lý chủ yếu của học sinh THPT 14

1.5 Vai trò của hóa học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường phổ thông 15

1.6 Lý luận bài tập hóa học 16

1.6.1 Khái niệm bài tập hóa học 16

1.6.2 Phân loại bài tập hóa học 18

1.6.3 Tác dụng bài tập hóa học 20

1.6.4 Vai trò bài tập trong việc phát triển tư duy cho học sinh 21

1.7 Các thao tác tư duy 23

1.8 Thực trạng sử dụng bài tập trong hiện nay 26

1.8.1 Mục đích điều tra 26

1.8.2 Nội dung điều tra 26

1.8.3 Đối tượng điều tra 26

1.8.4 Phương pháp điều tra 26

1.8.5 Kết quả điều tra 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 28

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT RONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH THPT 29

2.1 Phân tích đặc điểm chương: Đại cương về kim loại 29

2.2 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát 29

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập 30

2.4 Xây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy trong chương trình hoá 12 cơ bản phần Đại cương về kim loại 30

2.4.1 Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào phương trình hoá hoc để rèn kỹ năng quan sát 30

2.4.2 Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào dữ kiện bài toán để rèn kỹ năng quan sát 35

2.4.3 Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào phương trình và dữ kiện bài toán để rèn kỹ năng quan sát 45

2.4.4 Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào hình vẽ, nhận biết, điều chế để rèn kỹ năng quan sát 46

2.4.5 Xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm để rèn kỹ năng quan sát .55

2.4.6 Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào công thức để rèn kỹ năng quan sát 58

2.5 Sử dụng bài tập để rèn kỹ năng quan sát 62

2.5.1 Đặt vấn đề trong dạy học 62

2.5.2 Nghiên cứu tài liệu mới 63 2.5.3 Hoàn thiện kiến thức 64

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 66

1

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 67

3.3 Phương pháp thực nghiệm 67

3.3.1 Lựa chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 67

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.4 Tiến hành thực nghiệm 68

3.5 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 69

3.5.1 Kết quả thực nghiệm 69

3.5.2 Xử lý kết quả thực nghiệm 70

3.6 Xử lý kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học 71

3.6.1 Các hàm số thống kê 71

3.6.2 Kết quả thống kê thực nghiệm 73

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 75

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 76

1 Kết luận 76

2 Kiến nghị 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG

Trang

Hình:

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập 17

Hình 1.2 Sơ đồ phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông 19

Hình 1.3 Sơ đồ quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy 22

Hình 2.1 Bộ dụng cụ thí nghiệm 52

Hình 2.2 Thí nghiệm về điều chế kim loại 53

Hình 2.3 Thí nghiệm ăn mòn điện hóa 53

Hình 2.4 Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học 54

Bảng: Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 68

Bảng 3.2 Bảng phân phối kết quả kiểm tra 70

Bảng 3.3 Bảng phân loại kết quả kiểm tra 70

Bảng 3.4 Bảng kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương (Trường THPT Tuyên Hóa) 71

Bảng 3.5 Bảng kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương (Trường THPT Phan Bội Châu) 71

Bảng 3.6 Bảng so sánh điểm trung bình sau khi tác động (Trường THPT Tuyên Hóa) 73

Bảng 3.7 Bảng so sánh điểm trung bình sau khi tác động (Trường THPT Phan Bội Châu) 73

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục đào tạo đóng vai trò quan trọng là nhân tố chìa khoá, là độnglực thúc đẩy nền kinh tế phát triển Không chỉ ở Việt Nam mà hầu hết ở cácquốc gia khác trên thế giới, các chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàngđầu Vì hàm lượng trí tuệ khoa học kết tinh trong sản phẩm hàng hoá ngày càngtăng: tài năng trí tuệ, năng lực và bản lĩnh trong lao động sáng tạo của conngười, không phải xuất hiện một cách ngẫu nhiên, tự phát mà phải trải qua quátrình đào luyện công phu có hệ thống Cho nên Đảng và Nhà nước ta luôn quántriệt tư tưởng, coi “Con người là trung tâm, là yếu tố quyết định tới sự thắng lợicủa công cuộc đổi mới đất nước”

Bên cạnh những thành tựu đạt được do đổi mới phương pháp dạy họcthì vẫn còn khá nhiều bất cập Một trong những lý do dẫn đến nguyên nhântrên là do lâu nay đã có quá nhiều công trình nghiên c ứu về bài tập với việcphát triển tư duy cho HS những vẫn chưa có sự thống nhất nhất định Songsong với điều ấy là xu hướng của HS hiện nay là hầu hết các em chỉ quan tâmđến các cách giải nhanh để đi đến kết quả mà không cần biết bài tập đó có tácdụng như thế nào

Ngoài ra, Hoá học là môn khoa học có liên hệ đến thực tiễn Bên cạnhnhững lý thuyết đem lại kiến thức thì bài tập cũng đóng vai trò tư duy cho họcsinh Chúng giúp hoc sinh rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, tổng hợp…Đây là yếu tố cần thiết làm hành trang cho các em chuẩn bị bước vào đời

Với những tầm quan trọng to lớn của bài tập hoá học nên đã có nhiều nhàkhoa học nghiên cứu về vấn đề này tiêu biểu là: PGS.TS Nguyễn Xuân Trường,PGS.TS Cao Cự Giác với các công trình về cách giải bài tập, bài tập giải nhanhnhư: Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hoá học ở trường phổthông, những viên kim cương trong hoá học…Hoặc về vấn đề sử dụng bài tậptrong bồi dưỡng học sinh giỏi như có TS Vũ Anh Tuấn hay bài tập phát triểnnăng lực tư duy của TS Lê Văn Dũng Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập để rènluyện kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho học sinh vẫn cần được khaithác nhiều hơn

1

Với những lý do trên, để giúp cho đồng nghiệp cũng như học sinh có

thêm một tài liệu tham khảo, tôi chọn vấn đề “Xây dựng và sử dụng hệ thống

bài tập chương đại cương kim loại để rèn luyện kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hoá học THPT” làm đề tài nghiên cứu

- “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy cho HStrong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao ở trường trung học phổ thông”,Luận văn Thạc sĩ của tác giả Võ Chánh Hoài năm 2008, trường ĐHSP Huế

- “Sử dụng bài tập hóa học để góp phần hình thành một số phẩm chất vànăng lực cần có cho học sinh giỏi ở phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả VõVăn Mai năm 2007, trường ĐHSP Vinh

- “Phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa họccác nguyên tố phi kim ở trường THPT”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Ngô ĐứcThức năm 2002, trường ĐHSP Huế

- “Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho HS trongdạy học Hóa học ở trường THPT”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn ChíLinh năm 2009, trường ĐHSP TPHCM

- “Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh quabài tập hóa học vô cơ lớp 12- Ban KHTN”, Luận văn thạc sĩ khoa học của tácgiả Đỗ Mai Luận năm 2006 trường ĐHSP Hà Nội

- “Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trongbồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ khoahọc của tác giả Đỗ Văn Minh năm 2007 ĐHSP Hà Nội

Tuy nhiên, việc sử dụng hệ thống các BTHH phần vô cơ lớp 12 cơ bảntrường THPT để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho HS vẫn chưađược quan tâm đúng mức

3 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ hơn tác dụng của bài tập hóa học thông qua đó giúp giáo viên rènluyện cho học sinh kỹ năng quan sát và phát triển tư duy cho học sinh

4 Nhiệm vụ của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Nghiên cứu về lí luận các phương pháp dạy học tích cực, các văn kiệncủa các đại hội Đảng có liên quan đến giáo dục,…

- Về vai trò và tác dụng của bài tập để rèn kỹ năng quan sát nhằm pháttriển tư duy cho HS

Tìm hiểu thực tiễn có liên quan đến đề tài

- Tiến hành điều tra, phỏng vấn về thực trạng của việc dạy và học hóa họcnói chung, việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học nói riêng

Xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát cho học sinh

Xây dựng giáo án thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

Xử lí kết quả thực nghiệm

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

 Khách thể: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

 Đối tượng nghiên cứu: bài tập hóa học và việc rèn luyện kỹ năng quansát cho học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lí luận về việc hỗ trợ HS rèn luyện kỹ năng quan sát.

- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa.

- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học.

 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, phỏng vấn, dự giờ thăm lớp,trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp, phát phiếu điều tra, thực nghiệm sư phạm

8 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn xây dựng và biết sử dụng một cách có hiệu quả các bài tậphóa học có tác dụng rèn luyện kỹ năng quan sát thì sẽ phát triển được tư duy,năng lực nhận thức cho học sinh thông qua đó góp phần hình thành năng lực giảiquyết vấn đề cho học sinh

9 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

Tiếp tục hoàn thiện thêm về lí luận của bài tập hóa học trong dạy học.Góp phần xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng quan sát cho họcsinh để phát triển tư duy

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Đổi mới phương pháp

Trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nền kinh tếnước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường

có sự quản lí của Nhà nước Công cuộc đổi mới này đòi hỏi ngành giáo dục cần

có những đổi mới nhất định để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chomột XH đang phát triển Định hướng đổi mới PPDH đã được xác địnhtrong nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 khoá VII (1/1993), nghị quyếtTrung ương Đảng lần 2 khoá VIII (12/1996), được thể chế hoá trongLuật GD (12/1998) và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT, đặc

biệt chỉ thị số 15(4/1999) Luật GD, điều 24.2 đã ghi:“Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Thế nhưng, cho đến đến nay

sự đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được làbao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở định sẵn và cách họcthụ động Tuy rằng trong nhà trường hiện nay đã xuất hiện ngày càng nhiều tiếtdạy tốt của các GV dạy giỏi theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếmlĩnh tri thức mới, nhưng tình trạng chung vẫn hàng ngàydiễn ra là “thầy đọc - tròchép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa

Tình trạng trên có nhiều nguyên nhân như: công tác đào tạo bồidưỡng GV chưa đạt yêu cầu, phương tiện thiết bị dạy học thiếu chưa đồng bộ,nhưng nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển PP tích cực vẫn là thiếu độnglực học tập từ phía HS Trong nhiều năm sự phát triển GD dưới thời bao cấp,thanh niên được nhà nước và XH đảm bảo việc học hành, bố trí việc làm nhưmột quyền lợi đương nhiên đã gây tâm lí ỷ lại, làm tê liệt động cơ phấn đấutrong học tập ở đại bộ phân HS Hậu quả là HS ngày càng thụ động, lười

5

học mặc dầu nhà trường liên tục phát động thi đua học tốt, kêu gọi phát huy tínhtích cực chủ động để trở thành người lao động sáng tạo làm chủ đất nước.

Trong sự đổi mới đất nước theo cơ chế thị trường, hoà nhập khu vực vàthế giới chúng ta đang tiến tới xây dựng XH tri thức -XH phát triển Xã hội trithức là một hình thái KT - XH, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định vớinền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của ta, cũng nhưđối với các nguyên tắc tổ chức của XH

Xã hội tri thức có những đặc điểm cơ bản như:

 Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo XH hiện đại, của lựclượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế

 Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạchậu nhanh của tri thức

 Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin vàmang tính toàn cầu

 Cơ cấu XH được thay đổi theo hướng đa dạng, linh hoạt

 Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi Người laođộng phải học tập liên tục để thích nghi với những tri thức và công nghệ mới

 Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể kiến tạo XH

 Đối với từng con người thì tri thức là một cơ sở để xác định vị trí XH,khả năng hành động, vai trò và ảnh hưởng trong XH

Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóngvai trò then chốt trong sự phát triển Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầuhoá, trình độ GD đã trở thành yếu tố tranh đua quốc tế Với sự phát triển nhanhchóng của tri thức, GD cần giải quyết được mâu thuẫn cơ bản là: tri thức ngàycàng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn Giáo dục lại phải đào tạo conngười đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũngnhư cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là phải cóđược các phẩm chất như: có năng lực hành động; có tính sáng tạo, năng động;tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc; năng lực giải quyết cácvấn đề phức hợp; khả năng học tập suốt đời

Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập WTO nên việc đổimới trong GD là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự

phát triển của đất nước Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới

về phương pháp dạy và phương pháp học là yếu tố căn bản

1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực

Trong các sách lý luận đều chỉ ra rằng: về mặt hoạt động nhận thức thìcác phương pháp thực hành là tích cực nhất, tiếp đến là phương pháp trực quan,

và cuối cùng là phương pháp dùng lời

Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là phải gạt bỏ những phươngpháp truyền thống mà phải làm sao để kết hợp các phương pháp tích cực với cácphương pháp truyền thống một cách phù hợp, cần kế thừa, phát triển những mặttích cực của các phương pháp dạy học truyền thống, đồng thời phải học hỏi, vậndụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện cụthể Vậy tổ chức quá trình nhận thức như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất Việckhai thác một cái tranh, một mô hình, một thí nghiệm sẽ đạt được những hiệuquả sư phạm khác nhau tuỳ thuộc cách sử dụng của giáo viên theo lối giải thíchminh hoạ, tìm tòi từng phần hay nghiên cứu phát hiện…

Theo định hướng dạy học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thựchành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứuphát hiện, nhất là đối với môn khoa học thực nghiệm như hoá học

Theo hướng nói trên, có ba phương pháp dạy học tích cực cần đượcphát triển ở trường phổ thông:

 Phương pháp đàm thoại ơrictix

 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

1.2.1 Phương pháp đàm thoại ơrictix

Đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trảlời, hoặc có thể tranh luận để lĩnh hội được nội dung bài học

Căn cứ và tính chất của hoạt động nhận thức người ta phân loại baphương pháp đàm thoại với ba mức độ khác nhau là: đàm thoại tái hiện, đàmthoại giải thích minh hoạ, đàm thoại tìm tòi Trong đó:

 Đàm thoại tái hiện là phương pháp mà câu hỏi của giáo viên đưa rachỉ với mục đích yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức, không cần suy luận Đây

7

không được coi là phương pháp có giá trị sư phạm, chỉ nên sử dụng khi cần liên

hệ kiến thức mới và kiến thức cũ

 Đàm thoại giải thích minh hoạ được sử dụng với mục đích làm sáng tỏmột vấn đề nào đó, giáo viên đặt câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ

 Đàm thoại tìm tòi là phương pháp mà các câu hỏi được sắp xếp thành

hệ thống hợp lý để hướng dẫn học sinh từng bước dần phát hiện ra bản chất, quyluật của sự việc, hiện tượng, từ đó tạo nên hứng thú học tập Giáo viên tổ chứcthảo luận, tranh luận giữa thầy - trò hoặc trò - trò nhằm giải quyết vấn đề, trong

đó giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức còn học sinh là người thực hiện cáchoạt động học tập để phát hiện kiến thức mới

Trong ba phương pháp vấn đáp trên, phương pháp vấn đáp tìm tòi làphương pháp mang lại hiệu quả nhận thức cao nhất, đáp ứng được các yêu cầucủa xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Tuy nhiên, phương phápnày đòi hỏi rất nhiều ở giáo viên, học sinh, và cơ sở vật chất nên hiện nay đa sốgiáo viên phổ thông mới chỉ dừng lại ở hai phương pháp vấn đáp tái hiện và vấnđáp giải thích minh hoạ, phương pháp vấn đáp tìm tòi cần được sử dụng nhiềuhơn nữa

1.2.2 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Phương pháp này đặc biệt chú ý tạo ra tình huống có vấn đề để thu húthọc sinh vào quá trình nhận thức tích cực Chính những tình huống có vấn đềnày làm nảy sinh ở người học nhu cầu, động cơ, và hứng thú học tập

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần của bài học) theo PP dạy học đặt vàgiải quyết vấn đề:

1 Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

a Tạo tình huống có vấn đề

b Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

c Phát biểu vấn đề cần giải quyết

2 Giải quyết vấn đề đặt ra:

a Đề xuất cách giải quyết

b Lập kế hoạch giải quyết

c Thực hiện kế hoạch

3 Kết luận:

a Thảo luận kết quả và đánh giá

b Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra

c Phát biểu kết luận

d Đề xuất vấn đề mới

Có bốn mức độ dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

 Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết, học sinh thực hiệndưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên kiểm tra, đánh giá

 Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý cách giải quyết, học sinh thực hiệndưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên cùng học sinh kiểm tra, đánh giá

 Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề, học sinhphát hiện và xác định vấn đề, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

 Mức 4: Học sinh tự phát hiện tình huống có vấn đề, lựa chọn vấn đề,giải quyết vấn đề, đánh giá chất lượng, hiệu quả, giáo viên bổ sung ý kiến

Hiện nay nhiều giáo viên đã vận dụng phương pháp này ở mức 1 và 2,cần vận động hiệu quả mức 3 và 4 hơn

Sử dụng hiệu quả phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, học sinhkhông chỉ nắm được tri thức mới mà còn nắm được phương pháp chiếm lĩnh trithức đó, phát triển tư duy và cao hơn nữa là được chuẩn bị một năng lực thích ứngvới đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh

1.2.3 Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Như ở phần trên đã đề cập đến, phương pháp dạy học hợp tác là một phươngpháp tiêu biểu cho đặc trưng thứ ba của phương pháp dạy học tích cực, trong đókiểu nhóm được sử dụng phổ biến trong dạy học trên lớp là nhóm từ 4 - 6 người

Đây là một phương pháp mới đối với đa số giáo viên, hiện nay việc sửdụng còn chưa nhiều, thường được sử đông trong các lớp tập huấn mà học viênđến từ nhiều nguồn, có thể bổ sung kiến thức cho nhau, hay trong các dự án.Trong các trường phổ thông, nó được sử dụng như một phương pháp trung giangiữa làm việc độc lập từng cá nhân với làm việc chung cả lớp Ý nghĩa quantrọng của phương pháp này là rèn luyện kĩ năng hợp tác cho các thành viên tronghọc tập và lao động sau này

9

Hiện nay, năng lực hợp tác đã, đang và sẽ trở thành mục tiêu giáo dục màcác nhà trường cần trang bị cho học sinh Phương pháp dạy học hợp tác khôngchỉ nâng cao chất lượng dạy và học mà còn giúp hình thành và phát triển các kỹnăng cần thiết cho quá trình lao động, làm việc sau này Vì vậy cũng giống nhưphương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp táckhông chỉ có ý nghĩa đổi mới phương pháp mà còn đạt mục tiêu giáo dục là đàotạo ra những con người thích ứng với sự phát triển của xã hội.

1.3 Quá trình hình thành nhận thức

Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giảnđến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoàiđến bản chất bên trong, như sau:

Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn

đầu tiên của quá trình nhận thức Đó là giai đoạn con người sử dụng các giácquan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy Nhận thức cảm tính gồmcác hình thức sau:

 Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tínhriêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giácquan của con người Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của

sự chuyển hoá những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức

 Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sựvật khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người Tri giác là

sự tổng hợp các cảm giác So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy

đủ hơn, phong phú hơn

 Biểu tượng: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoànchỉnh sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trựctiếp vào các giác quan Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứađựng yếu tố gián tiếp Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫnnhau của các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp Chonên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật

Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên hệbản chất, tất yếu bên trong của sự vật Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giaiđoạn cao hơn, giai đoạn lý tính

Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản

ánh gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức nhưkhái niệm, phán đoán, suy luận

1.4 Đặc điểm tâm lý học sinh THPT

Lứa tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì vàkết thúc khi bước vào tuổi người lớn Tuổi thanh niên là thời kỳ từ 15 - 25 tuổi,được chia làm hai thời kỳ:

 Thời kỳ từ 15 - 18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên

 Thời kỳ từ 18 - 25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niênsinh viên)

Lứa tuổi học sinh THPT thuộc giai đoạn đầu

1.4.1 Yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của học sinh THPT

1.4.1.1 Đặc điểm về sự phát triển thể chất

Tuổi học sinh THPT là thời kỳ đạt được sự trưởng thành về mặt cơthể Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kỳ phát triển bình thường, hài hòa,cân đối Ở tuổi đầu thanh niên, học sinh THPT vẫn còn tính dễ bị kích thích và

sự biểu hiện giống như lứa tuổi thiếu niên Tuy nhiên tính dễ bị kích thích ở tuổithanh niên không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý như lứa tuổi thiếu niên mà nócòn do cách sống của cá nhân ở độ tuổi này như (hút thuốc lá, không giữ điều độtrong học tập, lao động, vui chơi…).Nhìn chung lứa tuổi THPT có sức khỏe vàsức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên Sự phát triển của thể chất lứa tuổi này sẽ

có ảnh hưởng nhất định đến tâm lý và nhân cáchcũng như ảnh hưởng tới nhữnglựa chọn trong cuộc sống

1.4.1.2 Điều kiện sống và hoạt động

Vị trí trong gia đình

Trong gia đình, lứa tuổi THPT đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm nhưngười lớn Cha mẹ bắt đầu trao đổi với con cái ở lứa tuổi này về một số vấn đềquan trọng trong gia đình Học sinh lứa tuổi này bắt đầu quan tâm đến nề nếp,lối sống, sinh hoạt và điều kiện kinh tế của gia đình Đây là lứa tuổi vừa học tậpvừa lao động

Vị trí trong nhà trường

11

Ở nhà trường, học tập vẫn là chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì cao hơnlứa tuổi thiếu niên Lứa tuổi này đòi hỏi tính tự giác và độc lập hơn Trong giai đoạnnày, nhà trường có vị trí quan trọng, đây là nơi không chỉ trang bị tri thức mà còntác động hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho mỗi học sinh.

Vị trí ngoài xã hội

Hoạt động xã hội của thiếu niên thường mang tính chất nội bộ củanhà trường Đối với lứa tuổi THPT lại khác, hoạt động lúc này đã vượt ra khỏiphạm vi của nhà trường, ảnh hưởng của xã hội tới nhóm này rất mạnh Ở lứatuổi này đã có suy nghĩ về việc lựa chọn nghề và cách sống trong tương lai Khitham gia vào các hoạt động xã hội học sinh THPT được tiếp xúc với nhiều tầnglớp khác nhau giúp các em có cơ hội hòa nhập vào cuộc sống đa dạng và phứctạp, giúp tích lũy kinh nghiệm, vốn sống cho cuộc sống tự lập sau này

1.4.2 Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ

1.4.2.1 Đặc điểm hoạt động học tập

Học tập vẫn là hoạt động chủ đạo của học sinh THPT Với những yêu cầucao hơn về tính tích cực và độc lập trí tuệ Muốn lĩnh hội được sâu sắc môn họcphải có trình độ tư duy Đòi hỏi phải có tính năng động và độc lập ở lứa tuổi này.Thái độ đối với việc học tập cũng có sự thay đổi Thái độ tự ý thức về việc học tậpcho tương lai được nâng cao Học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếutheo quan điểm của tương lai của mình Có thái độ lựa chọn đối với từng môn học

và đôi khi chỉ chăm chỉ học những môn được cho là quan trọng và có ảnh hưởngtrực tiếp tới tương lai.Ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập đã trởnên xác định và thể hiện rõ ràng hơn, học sinh thường có hứng thú ổn định đốivới một môn khoa học hay lĩnh vực nào đó Điều này kích thích nguyệnvọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thức trong lĩnh vực tương ứng

1.4.2.2 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ

Lứa tuổi THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ Do cơthể được hoàn thiện nên tạo điều kiện cho phát triển trí tuệ Cảm giác và tri giáclứa tuổi này đã đạt mức độ của người lớn Điều này làm cho năng lực cảm thụđược nâng cao Trí nhớ cũng phát triển rõ rệt, học sinh đã biết sử dụng nhiềuphương pháp ghi nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một cách máy móc (học thuộc)

Sự chú ý của học sinh THPT cũng phát triển Ví dụ học sinh có thể tập trung chú

ý vào tài liệu mà mình không hứng thú nhưng hiểu được ý nghĩa quan trọng củanó.Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, ở thời kỳ này học sinh

đã có khả năng tư duy lý luận, trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo Nhữngnăng lực như phân tích, so sánh, tổng hợp cũng phát triển.Tóm lại, hoạt độngnhận thức của lứa tuổi học sinh THPT đã phát triển ở mức độ cao, có khả năngnhận thức vấn đề một cách đúng đắn và sâu sắc Khả năng tư duy và nhận thứccũng sẽ dần được hoàn thiện trong quá trình học tập và rèn luyện cá nhân

1.4.3 Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT

và năng lực riêng, cũng như tự đánh giá khả năng của mình.Giai đoạn này, họcsinh không chỉ tự ý thức về cái tôi của mình mà công nhận thức vị trí của mìnhtrong tương lai Xuất hiện khuynh hướng phân tích và tự đánh giá bản thân mìnhmột cách độc lập Học sinh THPTcó nguyện vọng thể hiện cá tính của mìnhtrước mọi người một cách độc đáo, tìm cách đề người khác quan tâm đến mìnhhoặc làm điều gì đó nổi bật

1.4.3.2 Sự hình thành thế giới quan

Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì họđang có nhu cầu khám phá, tìm hiểu về thế giới Việc hình thành thế giới quandựa trên cơ sở những tri thức mà học sinh được học ở trường về nhưng thói quenđạo đức, thấy được cái đẹp, cái tốt, xấu…dần dần ý thức và qui vào các hìnhthức, tiêu chuẩn nguyên tắc hành vì xác định theo một hệ thống hoàn chỉnh.Họcsinh THPT đã có ý thức xây dựng lý tưởng sống cho mình, biết xây dựng hìnhảnh con người lý tưởng gần với thực tế sinh hoạt hàng ngày

1.4.3.3 Xu hướng nghề nghiệp

13

Học sinh THPT đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn vị trí xã hội cho bản thântrong tương lai và các phương thức đạt tới vị trí xã hội ấy Họ đã nhận thức đượcrằng cuộc sống trong tương lai phụ thuộc vào chỗ mình có biết lựa chọn nghềnghiệp một cách đúng đắn không.

1.4.3.4 Hoạt động giao tiếp

Giao tiếp với người lớn

Quan hệ với bạn bè và cha mẹ Tình bạn là cảm tình quan trọng nhất ở lứatuổi THPT Ở tuổi này giao tiếp với người lớn tuổi hoặc nhỏ tuổi chiếm vị trínhớ Điều này là do thanh niên khát khao có nhưng quan hệ bình đẳng trongcuộc sống Giai đoạn này họ đã có nhu cầu sống tự lập: tự lập về hành vi, tìnhcảm và đạo đức, giá trị Mối quan hệ với cha mẹ trong giai đoạn này trở nênphức tạp nhưng cũng dần bình đẳng hơn

Giao tiếp trong nhóm bạn

Ở tuổi này, quan hệ với bạn bè được mở rộng và chiếm vị trí quan trọng.Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi phát triển mạnh mẽ Tình bạn trong giaiđoạn này có ý nghĩa rất quan trọng, học sinh giai đoạn này có khát vọng tự khámphá bản thân mình nhưng vì chưa có khả năng hiện thực hóa biểu tượng bản thânmình nên thanh niên muốn kiểm tra mình bằng cách so so sánh với người khác.Chính tình bạn thân thiết giúp họ đối chiếu được những trải nghiệm, ước mơ…

Giao tiếp với bạn khác giới

Ở tuổi học sinh THPT đã xuất hiện một loại tình cảm đặc biệt - tình yêunam nữ Đây là trạng thái hoàn toàn mới trong đời sống tình cảm của lứa tuổinày Tuy nhiên tình cảm này chỉ mới dùng ở mức yêu đương bạn bè, do lứa tuổinày ít bộc lộ tình cảm của mình Nhìn chung đây là một vấn đề phức tạp nó đòihỏi sự nghiên cứu từ nhiều phía

Đời sống tình cảm của học sinh THPT

Đời sống tính cảm của lứa tuổi này rất đa dạng phong phú, mang tính sâusắc Nó gắn liền với thế giới quan, lý tưởng, nghề nghiệp…Thời kỳ này, các nhàtâm lý đã phân chia các loại người theo đặc điểm cảm xúc của họ như: loạingười đa cảm, loại người lạnh lùng, loại người dễ gần… chúng dần được hình

1.4.4 Những đặc điểm tâm lý chủ yếu của học sinh THPT

 Ở một số học sinh THPT tình cảm cách mạng và ý chí phấn đấu yếu,trình độ giácngộ, nhận thức về xã hội còn thấp Một số có thái độ coi thường laođộng chân tay,thích cuộc sống xa hoa lãng phí, ăn chơi, đua đòi theo bạn bè

 Học sinh THPT là lứa tuổi mộng mơ, khao khát sáng tạo, thích cái mới

lạ, chuộng cái đẹp hình thức bên ngoài, có mới nới cũ…

 Lứa tuổi này rất hăng hái nhiệt tình trong công việc, lạc quan yêu đờinhưng cũng rất dễ bi quan chán nản khi gặp thất bại

 Đây là lứa tuổi đang phát triển về tài năng tiếp thu cái mới nhanh,thông minh sáng tạo những cũng rất dễ sinh ra chủ quan nông nổi, kiêu ngạo, ítchịu học hỏi đến nơi đến chốn Thích hướng về tương lai, ít chú ý đến hiện tại và

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện vềđạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhâncách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệmcông dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc

Mục tiêu chung của giáo dục THCS là củng cố và phát triển những kếtquả của giáo dục Tiểu học, tiếp tục hình thành cho học sinh những cơ sở nhâncấchcủ con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, có học vấn phổ thông cơ bản, cónhững hiểu biết cần thiết về kĩ thuật và hướng nghiệp để có thể tiếp tục họcTHPT, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

15

Học xong THCS, học sinh có những năng lực chủ yếu sau đây: năng lựcthích ứng với thay đổi trong thực tiễn để tự chủ, tự lập trong lao động, trong cuộcsống và hóa nhập với môi trường nghề nghiệp; năng lực hành động trên cơ sở cókiến thức tức là học để làm trên cơ sở để biết; năng lực ứng xử, biết sống thân ái

và có trách nhiệm cùng gia đình và tập thể, cộng đông, năng lực tự học, cụ thể làhiếu học, ham thích tiếp thu và tìm tòi cái mới, biết cách tự học và học suốt đời

Hóa học, là một trong những môn học then chốt ở bậc Trung học và Đạihọc, có ba nhiệm vụ lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực:

 Đào tạo nghề có chuyên môn về Hóa học phục vụ cho sự phát triểnkinh tế xã hội, đặc biệt cho công cuộc Hóa học hóa đất nước

 Góp phần vào việc đào tạo chung cho nguồn nhân lực, coi học vấn Hóahọc như một bộ phận hỗ trợ

 Góp phần phát triển nhân cách, giúp cho thế hệ công dân tương lai có ýthức về vai trò của Hóa học trong dời sống, sản xuất, khoa học của xã hội hiệnđại, hình thành các giá trị tư tưởng, đạo đức, lối sống phù hợp với mục tiêu giáodục chung và thích hợp với trình độ lứa tuổi của học sinh

Ở bậc THCS và THPT, các nhiệm vụ nói trên có tầm quan trọng tăng dầntheo thứ tự 1, 2, 3; còn ở Trung học chuyên nghiệp và Đại học thì ngược lại

1.6 Lý luận bài tập hóa học

1.6.1 Khái niệm bài tập hóa học

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việcthực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa làphương pháp dạy học hiệu quả Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, conđường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra đáp số - mộttrạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quantrọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người,điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển

Vậy BTHH là gì ? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặcbiệt là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất?

Khái niệm bài tập hóa học

Theo Từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm

để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoahọc Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉnhững bài tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thựchiện những phép tính nhất định

Theo nhà lý luận dạy học Liên Xô Zueva M.V., bài tập bao gồm cả câuhỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoànthiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viếthoặc kèm theo TN

Ở nước ta, SGK hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theoquan điểm này

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quátrình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lýthuyết hoạt động Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một ”bài tập” vàngược lại, đối với HS lớp 11, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa! Bài tậpchỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi cómột người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức làkhi có một “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiếttạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau

 Bài tập  đối tượng

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

Thông thường trong SGK và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người tahiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợpvới mục đíchchủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển

tư duy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn

Theo chúng tôi, thuật ngữ “BTHH” chung hơn khái niệm “bài toán hóahọc” và bao hàm cả khái niệm bài toán hóa học và có thể coi BTHH là nhữngvấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thínghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháphóa học

1.6.2 Phân loại bài tập hóa học

Trong nhiều tài liệu về phương pháp dạy học hóa học, các tác giả phânloại BTHH theo những cách khác nhau dựa trên những cơ sở khác nhau Vì vậycần có cái nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa trên việc nắm chắc các cơ sởphân loại

 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, chia bài tập thànhbài tập lí thuyết và bài tập TN

 Dựa vào tính chất của bài tập, chia bài tập thành bài tập định tính và bàitập định lượng

 Dựa vào nội dung của bài tập có thể chia thành:

- Bài tập hóa đại cương: Bài tập về dung dịch, bài tập về điện phân,

- Bài tập hóa vô cơ: Bài tập về các kim loại, phi kim, các hợp chất oxit,axit, bazơ,

- Bài tập hóa hữu cơ: Bài tập về hiđrocacbon, về ancol, anđehit,

 Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp cóthể chia thành bài tập cơ bản hay bài tập tổng hợp.

 Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài có thể chia thành: Bài tập xác địnhcông thức phân tử của hợp chất, tính thành phần % của hợp chất, nhận biết, táchchất, điều chế,

 Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành: Bài tập kiểm tra sựhiểu và nhớ, bài tập rèn luyện tư duy khoa học,

 Dựa vào mục đích dạy học, chia bài tập thành: Bài tập để hình thànhkiến thức mới; bài tập để rèn luyện, củng cố kỹ năng; bài tập kiểm tra - đánh giá

 Dựa vào hoạt động nhận thức của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải,

có thể phân loại BTHH thành bài tập cơ bản và bài tập phức hợp

 Dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải bài tập có thể phân chiaBTHH thành: Bài tập mẫu, bài tập tương tự xuôi ngược, bài tập có biến đổi vàbài tập tổng hợp

 Dựa vào hình thức kiểm tra-đánh giá, BTHH được chia làm 2 loại làbài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắcnghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt vì trong bất kì loại bàitập nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một haynhiều bài tập của cách phân loại khác Mỗi cách phân loại bài tập ở trên đều cónhững mặt mạnh và mặt yếu của nó, mỗi cách phân loại đều nhằm phục vụ chonhững mục đích nhất định và cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêuchuẩn phân loại BTHH

BÀI TẬP THỰC NGHIỆM ĐỊNH LƯỢNG

BT viết PTHH của các pư biểu diễn dãy biến hóa các chất Xác định CTPT của hợp chất

Tính % về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp các chất

Lắp dụng cụ thí nghiệm Nhận biết các chất Xác định thành phần % của hỗn hợp

BÀI TẬP

LÍ THUYẾT ĐỊNH TÍNH

BÀI TẬP

LÍ THUYẾT

19

Hình 1.2 Sơ đồ phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông

Sơ đồ trên được phân loại chủ yếu dựa vào các tiêu chí số 1,2,5

1.6.3 Tác dụng bài tập hóa học

BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy

HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiêncứu khoa học

 Rèn luyện cho HS khả năng vận dựng được những kiến thức đã học,biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình.Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhậnđịnh: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạochúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

 Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ

có vận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâusắc

 Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốtnhất

 Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằngphương trình phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hoáhọc, kỹ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoáchất

 Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phảihiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn) Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoàicách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo

Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắnnhất, hay nhất - đó là cách rèn luyện trí thông minh cho HS Khi giải bài toánbằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng nên gấpnhiều lần so với một HS giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tíchđến nơi đến chốn.

 BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới(hình thành khái niệm, định luật ) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực,

tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi

Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH

“hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụngnó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt đểmọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mớithật sự có ý nghĩa

1.6.4 Vai trò bài tập trong việc phát triển tư duy cho học sinh

1.6.4.1 Vai trò của Bài tập hóa học trong việc phát triển tư duy cho học sinh

Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lậpthông minh và sáng tạo Cao hơn mức rèn luyện thông thường, học sinh phải biếtvận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tìnhhuống mới, hoàn cảnh mới; biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết

đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống,… thông qua đó,bài tập hoá học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồngthời phát huy được năng lực sáng tạo cho bản thân

Phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh: một số vấn đề lý thuyếtcần phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt,

21

ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu học sinh có tầm nhìnsắc sảo Thông thường nên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách có thể có - tìm

ra cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó là một phương pháp phát triển tư duy và rèntrí thông minh cho học sinh Vì rằng một bài toán bằng nhiều cách dưới các góc

độ khác nhau thì khả năng tư duy của học sinh tăng lên gấp nhiều lần so với giảibài toán bằng một cách và không phân tích mổ xẻ đến nơi đến chốn

1.6.4.2 Mối quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hóa học với việc phát triển tư duy

Theo thuyết hoạt động thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triểntrong hoạt động Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là tưduy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo, màđặc trưng cơ bản nhất là tạo ra những phẩm chất tư duy mang tính mới mẻ.Trong học tập hóa học một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duycho học sinh là hoạt động giải bài tập Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện

để thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ cónhững sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở:

 Năng lực phát hiện vấn đề mới

 Tìm ra giải quyết vấn đề

 Tạo ra kết quả mới

Để làm được điều đó, trước hết người giáo viên cần chú ý hoạt động giảiBài tập hóa học để tìm ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phươngtiện hiệu nghiệm để phát triển tư duy cho học sinh Bài tập hóa học phải đa dạng,phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạyhọc như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra,… Thông qua hoạtđộng giải bài tập hóa học, mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổnghợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,… thường xuyên được rèn luyện và pháttriển Các năng lực: quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, suy nghĩ độc lập,…khôngngừng được nâng cao; học sinh biết phê phán, biết nhận xét và điều này đã tạohứng thú và lòng say mê trong học tập Để rồi cuối cùng tư duy của học sinhđược rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị laođộng, nâng khả năng hiểu biết thế giới của học sinh lên một tầm cao mới, gópphần hình thành nhân cách cho học sinh

Hình 1.3 Sơ đồ quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy

Trong sơ đồ trên, người học là chủ thể của hoạt động còn giáo viên làngười tổ chức, người điều khiển hoạt động học, do vậy giáo viên phải làm sao đểphát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của học sinh Bởi vì có độc lập mớibiết phê phán, có phê phán mới có khả năng nhìn thấy vấn đề và có khả năngsáng tạo được Thông qua hoạt động giải, tùy theo từng loại bài tập, nội dung cụthể, đối tượng cụ thể mà các năng lực này được trau dồi và rèn luyện nhiều hơncác năng lực khác

Trên cơ sở kiến thức môn Hóa học ở trường trung học phổ thông chúng ta

có thể rèn luyện cho học sinh nhiều loại tư duy Đó là tư duy độc lập, tư duylogic, tư duy trừu tượng, tư duy hình tượng, tư duy khái quát, tư duy đa hướng,

tư duy biện chứng, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

Rèn luyện tư duy không đưa lại kết quả có thể đong đếm được như là kiếnthức Tư duy hình thành theo kiểu hạt cát, tích lũy lâu ngày thành bãi phù sa.Kiến thức lâu ngày có thể quên, cái còn lại là năng lực tư duy Tư duy đã đượcrèn luyện thì bền vững đến mức có thể quên hết kiến thức cụ thể, nhưng năng lực

tư duy thì vẫn còn Nhà vật lý học nổi tiếng N.I Sue đã nói: “Giáo dục - đó là

BTHHHoạt động giải BTHH

Tư duy phát triển

Khái quát hóa

Trừu tượng hóaóa

Quan sát

Ghi nhớ

Phê phán

Tưởngtượng

Phân

tích Tổng hợp

23

cái còn lại sau khi những điều học thuộc đã quên đi” Tư duy phát triển thể hiện

ở sự nhạy bén của trí não, là khả năng suy nghĩ nhanh và phản ứng linh hoạttrước mọi tình huống xảy ra

1.7 Các thao tác tư duy

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác

tư duy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quantrọng của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vậndụng các khái niệm cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng đượcthực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp,

so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháphình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy dịch và loại suy

 Phân tích: là phương pháp lôgic mà con người dùng để phân chia các

bộ phận hợp thành một vật thể hoặc một loại hiện tượng và phân biệt các thuộctính của từng bộ phận ấy, mổ xẻ các bộ phận ấy qua từng thời kỳ phát triển đểxem xét

 Tổng hợp: là phương pháp lôgic đem những bộ phận của vật thể hoặc

hiện tượng đã được phân chia ra hợp thành một chỉnh thể Ý nghĩa: Rất quantrọng, là hình thức cơ bản nhất của hoạt động tư duy

 So sánh: Xác định (thiết lập) sự giống nhau và khác giữa các chất và

hiện tượng với nhau và giữa những khái niệm phản ánh chúng.Ý nghĩa: Giúphọc sinh phân biệt chính xác hoá và hệ thống hoá các khái niệm được hìnhthành, nắm kiến thức vững chắc, muốn so sánh thì phải phân tích, tổng hợp đểrút ra điểm giống và khác

Các loại so sánh: Trong giảng dạy hoá học có 2 phép so sánh:

- So sánh tuần tự: Là phép so sánh mà trong khi truyền thụ kiến thức mớingười ta so sánh với những kiến thức đã học trước để tiếp thu và hiểu sâu kiến thức

VD: Khi học về tính chất của axit HNO3 học sinh cần phải so sánh vớinhững tính chất của axit đã học trước: HCl; H2SO4

- So sánh đối chiếu: là hình thức so sánh những mặt đối lập của các kiếnthức và các khái niệm để làm sáng tỏ hơn nội dung của chúng

VD: khi học các khái niệm: nguyên chất so sánh với hỗn hợp; Đơn chất

- Trừu tượng hoá: là phương pháp mà con người dùng để gạt bỏ những

mặt, những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉgiữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy, rút ra những thuộc tính bản chất, thuộctính thứ yếu của sự vật và hiện tượng ấy

Trừu tượng không thể tri giác trực tiếp được Trong nhận thức có quy luậtphát triển là từ cụ thể đến trừu tượng và ngược lại Trừu tượng hóa là sự phảnánh cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất Nó có hai mặt:

Trừu tượng hoá tích cực: Nêu bật những dấu hiệu bản chất ra khỏi nhữngdấu hiệu khác và nghiên cứu chúng

Trừu tượng hoá tiêu cực: Loại trừ những dấu hiệu bản chất

 Cụ thể hóa: Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng

và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nó

Cụ thể là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan

hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh Cụ thể có thể trigiác trực tiếp được

 Khái quát hoá

Khái niệm: Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong sốnhững dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vậtthể hoặc hiện tượng

VD: Tính nóng chảy của kim loại vừa là tính chung, vừa là tính bản chất củacác kim loại Nhưng cũng có những cái chung trên không phải bản chất; Đồngphục học sinh là chung những không phải cái bản chất về sức học và hạnh kiểm

Có 3 mức độ khái quát hóa Đó là:

- Khái quát hóa cảm tính: Là sự khái quát hoá trong đó chỉ nêu lên dấuhiệu bên ngoài của sự vật: màu, mùi,

- Khái quát hóa hình tượng: Là sự khái quát hoá trong đó đã nêu lên đượcnhững dấu hiệu, bản chất chung nhưng còn lẫn lộn với thuộc tính

- Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát mà trong đó đã nêu ra đượcnhững dấu hiệu bản chất và chung quy lại bằng khái niệm

VD: Học sinh đưa ra được một định nghĩa bản chất chung hơn về axit:

“Axit là hợp chất làm thay đổi màu của chất chỉ thị, khi tác dụng với bazơ tạo

25

muối và nước”, còn lên lớp cao hơn học sinh có định nghĩa mang tính khái quáthơn nữa nhờ vào thuyết điện li.

Các điều kiện để khái quát hoá đúng đắn: có 4 điều kiện

- Làm biến thiên những dấu hiệu không bản chất của vật hay hiện tượngkhảo sát, đồng thời giữ không đổi những dấu hiệu bản chất

- Cần chú ý chọn sự kiện nào hợp lý nhất (không cần nhiều) nhằm nêubật lên được dấu hiệu bản chất (luôn tồn tại) và trừu tượng hoá dấu hiệu thứ yếu(những dấu hiệu biến thiên)

- Có thể sử dụng những cách biến thiên khác nhau có cùng một ý nghĩatâm lí học, nhưng lại hiệu quả

- Cần phải cho học sinh tự mình phát biểu được thành lời nguyên tắc biếnthiên và nêu lên đặc tính của những dấu hiệu không bản chất

Ngoài ra, trong quá trình dạy giáo viên cần tập luyện cho học sinh pháttriển các thao tác tư duy khái quát hoá bằng những hình thức quen thuộc sau: lậpdàn ý, xây dựng kết luận và viết nội dung tóm tắt của tài liệu giáo khoa

1.8 Thực trạng sử dụng bài tập trong hiện nay

1.8.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu về các qui trình khi GV hướng dẫn HS giải bài toán

Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về tác dụng của BT đốivới học sinh như thế nào: BT có rèn được kỹ năng quan sát cho HS không

năng quan sát không

Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH hỗ trợ HSrèn luyện kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy

1.8.2 Nội dung điều tra

Điều tra về việc sử dụng BTHH nhằm rèn luyện kỹ năng quan sát nhằmphát triển tư duy cho học sinh trong dạy học môn hóa ở trường THPT

1.8.3 Đối tượng điều tra

Các giáo viên giảng dạy bộ môn hoá học của một số trường THPT trênđịa bàn Huyện Tuyên Hóa - Tỉnh Quảng Bình

Cán bộ quản lý ở trường THPT

1.8.4 Phương pháp điều tra

Nghiên cứu giáo án, dự giờ các tiết học hóa học ở trường THPT

Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi với GV một số trường THPT

Gửi và thu phiếu điều tra

Hỏi ý kiến chuyên gia

1.8.5 Kết quả điều tra

Sau quá trình điều tra, chúng tôi đã phân tích, tổng hợp lại và có kết quảnhư sau:

Đa số giáo viên đều cho rằng: việc sử dụng bài tập đúng cách sẽ rènluyện kỹ năng quan sát cho học sinh Tuy nhiện, vẫn còn một vài giáo viên chorằng: kỹ năng quan sát là một trong những kỹ năng HS đã có giúp giải quyết vấn

đề trong bài tập ( Chúng tôi đã tham khảo kiến 30 GV trên địa bàn Tỉnh QuảngBình và cho kết quả ở Phụ lục 1)

Khi được hỏi vai trò của bài tập trong việc rèn kỹ năng quan sát thì đa

số giáo viên cho rằng sự đóng của nó là lớn nhưng trong thực tế việc khai thácchưa đúng mức

Khi được hỏi nguyên nhân dẫn đến thực trạng này chúng tôi nghi nhậnđược những ý kiến sau:

Việc rèn luyện kỹ năng quan satt chỉ sử dụng được trong những tiếtluyện tập, còn trong các tiết lý thuyết thì bị hạn chế do thời gian tiết học ngắn vànội dung cần truyền tải còn khá nhiều

Do các yếu tố thời gian, đảm bảo số tiết giảng dạy, áp lực công việc, giađình, kinh tế nên một vài giáo viên chưa thật sự quan tâm đến việc rèn kỹ năngcho HS hoặc còn lúng túng trong việc đưa ra những câu hỏi cũng như tìnhhuống có vấn đề thu hút được HS quan sát

Do hệ thống tài liệu tham khảo về “việc sử dụng bài tập để rèn kỹ năngquan sát nhằm phát triển tư duy cho HS” chưa nhiều nên việc xây dựng bài tậptrong giảng dạy vẫn còn hạn chế

27

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đềtài bao gồm:

 Đổi mới phương pháp và một phương pháp dạy học tích cực

 Quá trình hình thành nhận thức và đặc điểm tâm lý học sinh THPT

 Vai trò của hóa học ở trường phổ thông

 Khái quát về BTHH: Khái niệm, ý nghĩa tác dụng, phân loại, vai tròcủa bài tập trong việc phát triển tư duy cho học sinh

 Tình hình sử dụng BTHH để phát triển tư duy cho HS hiện nay

Tất cả các vấn đề trên là cơ sở để chúng tôi xây dựng và sử dụng hệ thốngbài tập để rèn luyện kỹ năng quan sát trong dạy học hóa học nhằm phát triển tưduy cho học sinh THPT

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT RONG DẠY HỌC HÓA HỌC

NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH THPT

2.1 Phân tích đặc điểm chương: Đại cương về kim loại

+ Kiến thức:

- Phát triển, hoàn thiện những kiến thức hóa học ở cấp THCS, cung cấpmột kiến thức hóa học phổ thông cơ bản, hiện đại, thiết thực có nâng cao ở mức

độ thích hợp

- Hóa vô cơ: Vận dụng các lý thuyết chủ đề nghiên cứu các nhóm nguyên

tố, các nguyên tố điển hình và các hợp chất có ứng dụng quan trọng, gần gũitrong thực tế đời sống, sản xuất hóa học như nhóm kim loại kiềm, kiềm thổ,nhôm, sắt và crom

- Một số vấn đề: Phân tích hóa học, phương pháp phân biệt và nhận biếtcác chất thông dụng Hóa học và vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường

+ Về kỹ năng:

Tiếp tục hình thành và phát triển các kỹ năng bộ môn hóa học, kỹ năng giảiquyết vấn đề để phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho học sinhnhư quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán, kết luận và kiểm tra kết quả: Biếtlàm việc với SGK và tài liệu tham khảo, biết làm một số thí nghiệm độc lập vàtheo nhóm nhỏ để biết lập kế hoạch giải một bài tập hóa học: Biết vận dụng đểgiải quyết một vấn đề đơn giản trong cuộc sống có liên quan đến hóa học

+ Về thái độ:

Tiếp tục hình thành và phát triển ở học sinh thái độ tích cực như hứng thúhọc tập bộ môn hóa học, có ý thức vận dụng những kiến thức đã học để giảiquyết một số vấn đề liên quan đến hóa học trong cuộc sống, sản xuất Rèn luyệntính cận thận, nhận thức và giải quyết vấn đề một cách khánh quan, trung thựctrên cơ sở phân tích khoa học

2.2 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát

Bài tập SGK Hóa học đươc coi là một trong các nguồn cung cấp kiếnthức cơ bản cho HS và là phương tiện để GV tổ chức các hoạt động dạy học

29