Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực cho học sinh qua hệ thống bài tập hóa học chương nitơ photpho (hóa học 11)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN PHƯƠNG KHÁNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC C

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN PHƯƠNG KHÁNG

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH

QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC

CHƯƠNG NITƠ PHOTPHO (HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN PHƯƠNG KHÁNG

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH

QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC

CHƯƠNG NITƠ PHOTPHO (HÓA HỌC 11)

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS LÊ VĂN NĂM

NGHỆ AN - 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm - Giảng viên khoa Hóa trường Đại học

Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôinghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Các thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và TS Lê Danh Bình:.đã dành thờigian đọc và góp ý cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng cácthầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoáhọc trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thànhluận văn này

- Tác giả xin trân trọng cảm ơn trường THPT Đặng Thúc Hứa, trường THPTThanh Chương 1 - Huyện Thanh Chương - tỉnh Nghệ An đã giúp tác giả trong quátrình học tập và hoàn thành luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

- Tác giả xin được chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đãthường xuyên tạo điều kiện, động viên tác giả trong thời gian qua

Nghệ An, tháng 10 năm 2015.

Nguyễn Phương Kháng

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Đóng góp của luận văn 3

PHẦN NỘI DUNG 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.2.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá 8

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh 9

1.3 Năng lực 11

1.3.1 Khái niệm về năng lực 11

1.3.2 Thành phần cấu trúc của năng lực 12

1.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 14

1.3.4 Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT 15

1.4 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của HS .19

1.4.1 Khái niệm 19

1.4.2 Mục tiêu đánh giá năng lực 20

1.4.3 Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực HS 20

1.4.4 Các mức độ nhận thức trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực 23

1.4.5 So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT-KN và phương pháp KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực 24

1.4.6 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo

định hướng năng lực của một chủ đề 26

1.4.7 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực

được hình thành cho một chủ đề 27

1.4.8 Các bước xây dựng đề kiểm tra 28

1.5 Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau năm 2015 30

1.6 Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hóa học ở trường phổ thông hiện nay 30

1.6.1 Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp KT - ĐG 30

1.6.2 Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông 32

1.6.3 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp KT- ĐG 33

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 35

Chương 2 KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO MÔN HÓA HỌC LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC 36

2.1 Tổng quan chương nitơ - photpho môn Hóa học lớp 11 (chương trình chuẩn) theo hướng tiếp cận năng lực học sinh 36

2.1.1 Mục tiêu chương trình chương nitơ - photpho 36

2.1.2 Phân phối chương trình chương nitơ - photpho 37

2.2 Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt đối với chương nitơ - photpho 37

2.3 Biên soạn bộ câu hỏi đối với chương nitơ - photpho theo hướng tiếp cận năng lực HS dùng để KT-ĐG theo các mức đã mô tả 40

2.3.1 Mức độ nhận biết 40

2.3.2 Mức độ thông hiểu 46

2.3.3 Vận dụng mức độ thấp 54

2.3.4 Mức độ vận dụng bậc cao 65

2.3 Thiết kế đề kiểm tra chương nitơ - photpho môn hóa học lớp 11 theo hướng tiếp cận năng lực HS 92

2.3.1 Đề kiểm tra với dạng bài 45 phút 92

2.3.2 Đề kiểm tra với dạng bài 15 phút 100

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 107

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 108

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 108

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 108

3.3 Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm 108

3.3.1 Thời gian, địa bàn thực nghiệm 108

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 108

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 109

3.3.1 Phương pháp điều tra 109

3.3.2 Phương pháp quan sát 109

3.3.3 Phương pháp thống kê Toán học 109

3.3.4 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 110

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 111

3.4.1 Nội dung 111

2.4.2 Nội dung phiếu điều tra (xem phần phụ lục) 111

3.5 Kết quả thực nghiệm 111

3.5.1 Về định tính 111

3.5.2 Về định lượng 114

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 119

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 120

1 Những kết quả cụ thể của luận văn 120

2 Kết luận 120

3 Kiến nghị 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 122 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

14

Bảng 1.2 Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học 15

Bảng 2.1 Bảng phân phối chương trình chương nitơ - photpho 37

Bảng 2.2 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực chủ đề nitơ - photpho 37

Bảng 2.3 Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương nitơ - photpho 93

Bảng 2.4 Bảng ma trận đề kiểm tra 15 phút chương nitơ - photpho 101

Bảng 3.1 Danh sách trường, lớp và Giáo viên thực nghiệm 109

Bảng 3.2 Kết quả thăm dò GV về phương thức KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS 112

Bảng 3.3 Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh về phương thức KTĐG 113

Bảng 3.4 Kết quả các bài kiểm tra 114

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 115

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp phân loại học sinh theo kết quả 115

Bảng 3.7 Bảng % số HS đạt điểm X i 116

Bảng 3.8 Số % HS đạt điểm X i trở xuống 116

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 118

Bảng 3.10 Trung bình cộng; Phương sai; Độ lệch chuẩn và Độ biến thiên V % 118

Bảng 3.11 Phân loại kết quả KT của nhóm TN theo chuẩn KT-KN 119

DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 2.1 Thí nghiệm về tính tan nhiều của NH 3 trong nước 48

Hình 2.2 Phản ứng cháy của NH 3 48

Hình 2.3 Bảng so màu lá lúa 64

Hình 2.4 Sự hình thành mưa axit 80

Hình 2.5 Nhu cầu chất khoáng của thực vật 88

Hình 2.6 Cá tươi lâu nhờ ướp ure 90

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 1 116

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 2 117

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 117

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm 117

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, khối lượng kiến thức củanhân loại chỉ trong 5-7 năm đã tăng gấp đôi so với trước, kiến thức bị lão hóa rấtnhanh; giáo dục đã được phổ cập; các phương tiện truyền thông phát triển mạnh mẽ,giúp cho con người tiếp thu thuận lợi và nhanh chóng nhiều thông tin bổ ích Kháiniệm giáo dục suốt đời trở thành đòi hỏi và cam kết của mỗi quốc gia Do đó nângcao năng lực kiểm tra đánh giá và đổi mới kiểm tra đánh giá là rất cần thiết, gópphần đắc lực vào việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủđộng sáng tạo của HS Từ đó bồi dưỡng cho các em phương pháp tự học, tự đánhgiá, hình thành khả năng học tập suốt đời

Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục

phổ thông đã nêu: "Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây

dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước"[2] Nghị quyết Hội

nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu

rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả

giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với

tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” [5]

Chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyếtđịnh số 16/2006/BGD&ĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GĐDT đã nêu rõnhững định hướng đổi mới phương pháp giáo dục và tạo điều kiện thuận lợi để GVthực hiện đổi mới KTĐG

Thực tế dạy học cho thấy, cách dạy của GV và cách học của HS bị chi phối

bởi quan niệm "kiểm tra gì học nấy" và mối quan hệ hai chiều này tạo sự lúng túng.

thụ động thờ ơ trong dạy và học ở nhà trường Vì vậy đổi mới KTĐG có ý nghĩacấp thiết và là biện pháp quan trọng khi thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay

Hiện nay nhiều mô hình dạy học mới đã được triển khai áp dụng, như môhình trường học thân thiện, mô hình trường học mới VNEN, phương pháp Bàn taynặn bột, phương pháp chậu cá đã cho thấy đổi mới đã hiện hữu trong dạy và học

hiện nay Việc đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt trong mối quan hệ vớiquan niệm về chất lượng và mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học; đổi mới phươngtiện dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cánhân và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học trong và ngoài nhà trường; đổimới môi trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mớiKTĐG học sinh thông qua đổi mới nội dung hình thức KT, xây dựng các bộ công

cụ ĐG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự luận kết hợp với KT bằng hìnhthức TNKQ đảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáodục của từng HS

Vì thế đổi mới KT-ĐG giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổimới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mớiquản lý… Nếu thực hiện được việc KT-ĐG hướng vào đánh giá quá trình, giúp pháttriển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều.Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường,tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềmtin Đổi mới KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS là một yêu cầu cấp thiết đểnâng cao chất lượng GD Việt Nam hiện nay và đáp ứng yêu cầu đổi mới chươngtrình GDPT sau năm 2015

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Đổi

mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh qua hệ thống bài tập chương nitơ - photpho môn Hóa học lớp

11 (THPT)” làm nội dung nghiên cứu của luận văn

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ câu hỏi câu hỏi TL và TNKQ nhiều lựa chọn theo định hướngtiếp cận năng lực HS chương nitơ - photpho môn hóa học lớp 11 góp phần cải tiếnnội dung và công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn hóa học của học sinh để năng caochất lượng và hiệu quả học tập môn Hóa học của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG nói chung và KT-ĐG kết quả học tậpcủa học sinh theo định hướng năng lực HS

- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học lớp 11 hiện hành Xâydựng các bài tập theo các mức độ nhận thức của HS dùng để KT-ĐG kết quả họctập theo hướng tiếp cận năng lực HS

- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận môn hóa học chương nitơ - photphotheo bảng mô tả các mức độ nhận thức để sử dụng trong KT-ĐG kết quả học tập củahọc sinh

- Thực nghiệm sư phạm để để đánh giá thực trạng và kiểm định giả thuyếtkhoa học, cũng như đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học lớp 11 ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình, xác định nội dung KT-ĐG

KQHT chương Ni tơ - photpho(Hóa học 11 THPT) theo hướng tiếp cận năng lực

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của việc KTĐG KQHT của học sinh

và xác định quy trình KT-ĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực HS

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra, thăm dò và đánh giá thực trạng KT-ĐG KQHT môn Hóa học

của học sinh THPT hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT môn hóa học của HSchương nitơ - photpho theo hướng tiếp cận năng lực HS

+ Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung

được đề xuất trong luận văn

5.3 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được công cụ KT-ĐG kết quả học tập của học sinh môn hóahọc 11 chương nitơ - photpho theo hướng tiếp cận năng lực HS và sử dụng mộtcách hợp lý thì sẽ giúp tăng cường tính chính xác, khách quan, công bằng trong quátrình KT-ĐG đồng thời thúc đẩy tính tích cực, tự lực và tự giác học tập của HS qua

đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở Trường THPT

7 Đóng góp của luận văn

Về lý luận: Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về KT - ĐG kết quả học tập

môn Hóa học của học sinh THPT theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Về thực tiễn: Biên soạn một số dạng bài tập dùng để KT-ĐG theo hướng tiếp

cận năng lực học sinh góp phần cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn

hóa học lớp 11 của HS

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức

của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc

KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Đặcbiệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệthống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phùhợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém Hệ ĐG này ápdụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo[8]

Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục

Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TLtruyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG Tiêu biểucho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đềxướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy vàtính khách quan bằng trắc nghiệm Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển cáctrắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các mônChính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuấtquy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thốngtrong giáo dục

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiêncứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏchức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực,độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức ĐG tri thứcthích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõtrong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạyhọc của việc đánh giá tri thức"; F.I Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thựctiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm trađánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT-ĐG đối

với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS.[45],[46],[48].

Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy

học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn

ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn"[50] Ông

cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học tậpcủa HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS Đánh giá được thực hiện trên cơ sở KT và

ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu(điểm 2), Rất xấu (điểm 1) Từ đó, V.N Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt độngkhác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau KT không chỉ giúp HS nắm trithức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo T.A.Ilina cũng cho rằng: "Kiểm tra đánh giá kiếnthức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình

dạy học”[47,tr.19] Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT,

ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là

một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[47,tr.150].

Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế giớiđạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu nhưHughes, Ducan Harris, A.J Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ địnhnghĩa, chức năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặcbiệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự ĐGkết quả học tập của mình

Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trìnhnghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS.Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS.Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KThàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biệnchứng của điểm số với các phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạyhọc và giáo dục cũng được xem xét Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiềunhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiềunăm làm việc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăncho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất quan trọng Theo tác giả, một khi HS

tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điềumình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơhọc tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương Thiệu

Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[37], đã vận dụng phương

pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh Nhiều nhà giáo dục khác cũng có

những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[20]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục

đại học"[30]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[33] Các tác giả

tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm

KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế)của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ Ngoài ra còn một số tài liệu có

tính chất chuyên khảo khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương

pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập"[21] ; Nguyễn

Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật,

thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo"[23]; đã phân tích ưu điểm, hạn chế của

các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xâydựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG đượcchú ý nhiều hơn Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một sốtrường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐTđược thành lập Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp và

kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệthống giáo dục phổ thông

Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâmnghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau Tác giả Trần Thị

Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[25] đã hệ thống rất đầy đủ

các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐGtrong giáo dục Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự KT-ĐG vàxem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến củaKT-ĐG quá trình

Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiệnquá trình KT-ĐG tri thức của HS Thái Duy Tuyên[43] đã nêu hệ thống các chứcnăng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, pháttriển trí tuệ và chức năng giáo dục Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau

và thuộc phương diện sư phạm Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều cho thấyrằng chỉ khi nào việc KT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đốivới quá trình dạy học từ đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách cănbản và hợp lý đồng thời làm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắmvững tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệ thống Các luận án nghiêncứu về KT- ĐG chưa nhiều, Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực

hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL nhằm

cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm"[31], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[8] Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG kết quả dạy học

như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được trong quátrình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách kháchquan và khoa học

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1.1 Khái niệm kiểm tra

"Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[21] hay "Kiểm

tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá''[25] Như vậy KT bao gồm mục tiêu kiểm

tra, công cụ kiểm tra, kiểm tra như thế nào (nghiệp vụ kiểm tra) và cuối cùng là đểđánh giá, tư vấn-thúc đẩy

Theo các tác giả: Trần Bá Hoành[20], Nguyễn Công Khanh[23], Lê ĐứcNgọc[30], Dương Thiệu Tống[37], KT kết quả học tập của HS thường được chiathành các hình thức sau:

- KT thường xuyên: KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách

dạy HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học

chuyển dần sang những bước mới Đó là việc quan sát một cách có hệ thống hoạt

động của học sinh trong không gian riêng và chung ở lớp học, thể hiện ở các khâu

ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một

chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình.

cuối năm học

Người kiểm tra không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định

kỳ để ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐGđúng trình độ của HS và điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhânnhững sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời

Như vậy: KT kết quả học tập của HS là một quá trình từ xác định mục đích KT,công cụ và hình thức KT, lựa chọn nội dung và phương pháp KT cuối cùng là thu thậpthông tin, minh chứng để rồi ĐG, tư vấn thúc đẩy quá trình học tập và rèn luyện của họcsinh phát triển hơn Kết quả phải có một qui chuẩn khoa học, có ý nghĩa thúc đẩy quá trìnhhọc tập vì vậy chuẩn đó phải tích cực

Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích củaviệc KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS,được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng

cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì kết quả họctập là mức độ thực hiện tiêu chí Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thànhtích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩa này thìkết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn.

1.2.1.2 Khái niệm đánh giá

ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những saisót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó Phát biểu một cách tổng quát: ĐG cónghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với mộttập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theomột mục đích nào đó

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục Cóthêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh[31]tổng hợp như:

- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ

thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động";

- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo

viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ".

- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá

trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo".

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc ĐG đúngloại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc ĐG sai sẽ không độngviên được HS Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bướctiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS Việc KT - ĐG càngnghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy nhiêu

Như vậy: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu thập cácthông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ, đúng đắn,chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chíthích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào

đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn

1.2.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá

Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáoviên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí

Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời

những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh đã tiếp hoạt động học

- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình thu điều vừa học đến mức độnào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết

- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hànhcác hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thốnghóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vậndụng kiến thức để giải quy- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm caotrong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vàokhả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn

Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược

ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy

Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục

những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉđạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiếnhay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:

+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và

học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về nộidung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làmcho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và xử lý thông tin để theodõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG quátrình Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điềuchỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HScũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn

đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục củamỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quảhọc tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG Tuy nhiên, nó vẫn có thể gópphần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếptheo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp

- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:

+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các

HS khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắp xếp kết quảhọc tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự Thông thường ĐG theo

chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trườngchuyên, đại học Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải

sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau Bộ công cụ cần phảiphân biệt được năng lực HS

+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo

mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào

mà HS phải đạt được trong quá trình học tập Đánh giá này không đặt trọng tâm vàoviệc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác Các tiêu chí là cơ sở

ĐG mức độ thành công trong học tập của HS Loại hình ĐG này thường được sửdụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp

- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:

+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được thực

hiện bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kết quảhọc tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kíchthích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập thông tinphản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mụctiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâmnhất Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KT miệngvào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KTđược việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điềuchỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạybài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nên chỉ dừng lại ởmức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu

HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huống mới

- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học

tập của HS Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐGtheo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúcmột hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗihọc kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi

- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG

năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành, ĐG

kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiếnthức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm) Ngoài cácbài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS một sốhoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tạinhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà

phòng thí nghiệm của trường có thể cho mượn Đối với những bài thực hành có chấtlượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chươnghoặc cuối học kỳ Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ởnước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt Nam

- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về kết

quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học,lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để họ họctập ngày một tiến bộ hơn Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG cả quátrình học Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp

HS biết được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chấtlượng học tập của mình

1.3 Năng lực

1.3.1 Khái niệm về năng lực [4], [42]

Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia

Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục, học tâm lý

học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực Tại Hội nghị chuyên

đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định

nghĩa về năng lực, F.E Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học "năng lực đượcthể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, cóthể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể" Cũng tại diễn đànnày, J Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: Năng lực được xem như là

"những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiênhướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD"

- Theo John Erpenbeck 1998 cho rằng “Năng lực được xây dựng trên cơ sởtri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trảinghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”

- Theo Weinert, 2001 “Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn

có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và tráchnhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giảipháp… - Theo OECD 2002 cho rằng “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng cácyêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Về bản chất, năng lực có nội hàm rộng và thực tiễn hơn nhiều Epstein &Hundert (2002) xác định “năng lực” là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kĩ nănggiao tiếp, kiến thức & kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm xúc, giá trị vàtiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá

nhân và của cộng đồng mà mình đang phục vụ Epstein & Hundert lưu ý rằng địnhnghĩa năng lực này bao gồm bất kì và tất cả các kết quả có thể có của tiến trình giáodục Họ cũng nhấn mạnh các kết quả này được sử dụng hoặc áp dụng như một phầncủa thực tiễn hoạt động thường ngày- chứ không phải là một sự thể hiện xuất chúnghay ngoại lệ Cụ thể hơn, năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiếnthức - kỹ năng - thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn vàđược thể hiện trong thực tiễn hoạt động

Theo Rauner, Maclean và Rupert 2008 Năng lực còn được nhìn nhận là liênquan đến thái độ, động cơ và khả năng giúp cá nhân phát triển kiến thức về phươngthức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độclập, nhờ thế họ có thể đạt được thành tựu ở trình độ cao

Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu

trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tất nhiên hành động (làm) hay thực hiện

ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phảilàm một cách “máy móc”,“mù quáng”; đúng như, chương trình của Indonesia đã

xác định:“Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong

thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành độngkiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm mộtviệc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”

1.3.2 Thành phần cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phầnnăng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sựkết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,năng lực xã hội, năng lực cá thể

1.3.2.1 Năng lực chuyên môn

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kếtquả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năngnhận thức và tâm lý vận động

1.3.2.2 Năng lực phương pháp

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đíchtrong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm nănglực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp

nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày trithức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.

1.3.2.3 Năng lực xã hội

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xãhội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ vớinhững thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theoUNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO

và năng lực cá thể Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉgiới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằmphát triển các lĩnh vực năng lực:

Bảng 1.1 Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

- Các phương phápnhận thức chung:

Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội,

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức

và văn hoá, lòng tự trọng …

Năng lực

chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực

xã hội

Năng lực nhân cách

1.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà mộtngười cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiềubiến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lựckhác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên ngườihọc cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết nhữngtình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực đểngười học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xửphù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặctrưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồnghóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh

cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiếnthức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và rènluyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trướcđược sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở

để hình thành những năng lực mới

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vậndụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi

trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, nhữnghiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vựchoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thựchành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức,

kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còncần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị,trách nhiệm bản than để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đềphát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi

1.3.4 Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT

Bảng 1.2 Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học

Năng lực sử dụng thuật ngữhóa học;

Năng lực sử dụng danhpháp hóa học

a)Nghe và hiểu được nộidung các thuật ngữ hóa học,danh pháp hóa học và cácbiểu tượng hóa học (Kí hiệu,hình vẽ, mô hình cấu trúcphân tử các chất, liên kết hóahọc…)

b) Viết và biểu diễn đúngcông thức hóa học của cáchợp chất vô cơ và hữu cơ,các dạng công thức (CTPT,

CT CT, CT lập thể…),đồngđẳng,đồng phân…

c) Hiểu và rút ra được cácquy tắc đọc tên và đọc đúngtên theo các danh pháp khácnhau đối với các hợp chấthữu cơ

d) Trình bày được các thuậtngữ hóa học, danh pháp hóahọc và hiểu được ý nghĩa củachúng

e) Vận dụng ngôn ngữ hóa

học trong các tình huốngmới.

2.Năng lực thực

hành hóa học bao

gồm:

- Năng lực tiến hành thínghiệm, sử dụng TN antoàn;

- Năng lực quan sát, mô tả,giải thích các hiện tượng

- Hiểu được tác dụng và cấutạo của các dụng cụ và hóachất cần thiết để làm TN

- Lựa chọn các dụng cụ vàhóa chất cần thiết chuẩn bịcho các TN

- Lắp các bộ dụng cụ cầnthiết cho từng TN, hiểu đượctác dụng của từng bộ phận,biết phân tích sự đúng saitrong cách lắp

- Tiến hành độc lập một số

TN hóa học đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ củagiáo viên một số thí nghiệmhóa học phức tạp

- Biết cách quan sát, nhận rađược các hiện tượng TN

Mô tả chính xác các hiệntượng thí nghiệm

Giải thích một cách khoa họccác hiện tượng thí nghiệm đãxảy ra, viết được các PTHH

và rút ra những kết luận cầnthiết

3 Năng lực tính

toán

Tính toán theo khối lượngchất tham gia và tạo thànhsau phản ứng

a)Vận dụng được thành thạophương pháp bảo toàn (bảotoàn khối lượng, bảo toànđiện tích, bảo toàn electron

trong việc tính toán giải cácbài toán hóa học.

Tính toán theo mol chấttham gia và tạo thành sauphản ứng

c) Xác định mối tương quangiữa các chất hóa học thamgia vào phản ứng với cácthuật toán để giải được vớicác dạng bài toán hóa họcđơn giản

Tìm ra được mối quan hệ vàthiết lập được mối quan hệgiữa kiến thức hóa học vớicác phép toán học

c) Sử dụng được thành thạophương pháp đại số trongtoán học và mối liên hệ vớicác kiến thức hóa học để giảicác bài toán hóa học

Vận đụng các thuật toán đểtính toán trong các bài toánhóa học

d) Sử dụng hiệu quả cácthuật toán để biện luận vàtính toán các dạng bài toánhóa học và áp dụng trong cáctình huống thực tiễn

a)Phân tích được tình huốngtrong học tập, trong cuộcsống;

Phát hiện và nêu được tìnhhuống có vấn đề trong họctập, trong cuộc sống

b) Xác định được và biếttìm hiểu các thông tin liênquan đến vấn đề phát hiệntrong các chủ đề hóa học;

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học ;

c) Đề xuất được giải phápgiải quyết vấn đề đã pháthiện

- Lập được kế hoạch để giảiquyết một số vấn đề đơngiản

-Thực hiện được kế hoạch

c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để giảiquyết vấn đề đặt ra trên cơ

sở biết kết hợp các thao tác

tư duy và các PP phán đoán,

tự phân tích, tự giải quyếtđúng với những vấn đề mới

- Thực hiện kế hoạch độc lập

Đưa ra kết luận chính xác

và ngắn gọn nhất

d) Thực hiện và đánh giá giảipháp giải quyết vấn đề; suyngẫm về cách thức và tiếntrình giải quyết vấn đề đểđiều chỉnh và vận dụng trongtình huống mới

a)Có năng lực hệ thống hóakiến thức, phân loại kiếnthức hóa học, hiểu rõ đặcđiểm, nội dung, thuộc tínhcủa loại kiến thức hóa học

đó Khi vận dụng kiến thứcchính là việc lựa chọn kiếnthức một cách phù hợp vớimỗi hiện tượng, tình huống

cụ thể xảy ra trong cuộcsống, tự nhiên và xã hội.b) Năng lực phân tích tổng

hợp các kiến thức hóa họcvận dụng vào cuộc sốngthực tiễn

b) Định hướng được các kiếnthức hóa học một cách tổnghợp và khi vận dụng kiếnthức hóa học có ý thức rõràng về loại kiến thức hóahọc đó được ứng dụng trongcác lĩnh vực gì, ngành nghề

gì, trong cuộc sống, tự nhiên

và xã hội

c) Năng lực phát hiện cácnội dung kiến thức hóa họcđược ứng dụng trong cácvấn để các lĩnh vực khácnhau

c) Phát hiện và hiểu rõ đượccác ứng dụng của hóa họctrong các vấn đề thực phẩm,sinh hoạt, y học, sức khỏe, KHthường thức, sản xuất côngnghiệp, nông nghiệp và môitrường

d) Năng lực phát hiện cácvấn đề trong thực tiễn và sử

d) Tìm mối liên hệ và giảithích được các hiện tượng

dụng kiến thức hóa học đểgiải thích.

trong tự nhiên và các ứngdụng của hóa học trong cuộcsống và trong các lính vực

đã nêu trên dựa vào các kiếnthức hóa học và các kiếnthức liên môn khác

e) Năng lực độc lập sángtạo trong việc xử lý các vấn

đề thực tiễn

e) Chủ động sáng tạo lựachọn phương pháp, cáchthức giải quyết vấn đề Cónăng lực hiểu biết và thamgia thảo luận về các vấn đềhóa học liên quan đến cuộcsống thực tiễn và bước đầubiết tham gia NCKH để giảiquyết các vấn đề đó

1.4 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của HS [4], [42]

1.4.1 Khái niệm

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phảihướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực HSđược hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giảiquyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn Xét về bản chất thì không có mâu thuẫngiữa hai cách đánh giá, đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, mà đánhgiá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng

Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ đượcgiải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó HS vừaphải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùngnhững kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhàtrường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy thông qua việc hoàn thànhmột nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời đánh giá được cả khả năng nhậnthức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học, chứ không chỉđánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ

1.4.2 Mục tiêu đánh giá năng lực

Mục tiêu chính là đánh giá sự tiến bộ của người học để cải thiện việc học tậpcủa bản thân Đánh giá theo mục đích này được hiểu là quá trình tương tác liên tục

giữa hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập Nó liên quan đến việc giáo viên kịpthời thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng thông tin kiểm tra, đánh giá như làbằng chứng về sự tiến bộ của học sinh

1.4.3 Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực HS

1.4.3.1 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cầnphải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiềuloại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lựckhác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học vàgiáo dục

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở cáctình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi kế hoạchkiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức,

kỹ năng, thái độ, được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhậnbiết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biếnđổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mỗi kết quả kiểm tra đánh giáchỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụngnhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kếtquả học tập là:

- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức

để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng nhữngkiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loạihọc sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đốivới mọi học sinh Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bàikiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh Bài kiểm cũngkhông nên chứa những hàm ý đánh đố học sinh

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cầnđược xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xétkết quả phản

1.4.3.4 Đảm bảo tính toàn diện

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhậnthức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chươngtrình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năngmôn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹnăng xã hội

1.4.3.5 Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầuđánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi

họ thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặcđược thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài Học sinh cũngcần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đãđịnh Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh

có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên,cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy,việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trongnhà trường khách quan và công bằng hơn

1.4.3.6 Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáodục của học sinh Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên Và từ nhữngđiều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau củabản thân Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên

có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

- Những gì mà học sinh làm được;

- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn;

- Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm;

- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ củabản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳngđịnh của giáo viên về khả năng của họ Điều này có tác dụng động viên người họcrất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triểncủa đánh giá giáo dục

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũngnhư góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viênnhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bảnthân, nhận ra tiềm năng của mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin,hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh

1.4.4 Các mức độ nhận thức trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực

1.4.4.1 Mức độ “Biết”

- Biết ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc vànhắc lại

- Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt

kê, đối chiếu hoặc gọi tên

- Các động từ tương ứng với mức độ Biết: xác định, phân loại, mô tả, phácthảo, lấy ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu/chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu.

- Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Biết+ Vấn đáp tái hiện

+ Phiếu học tập

+ Các trò chơi, câu đố có hướng dẫn trước

+ Tra cứu thông tin

- Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết,

kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình

- Các động từ tương ứng với mức độ Hiểu: tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh,chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy

ví dụ

- Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Hiểu:Sắm vai tranh luận, Dự đoán, Đưa ra những dự đoán hay ước lượng, Cho ví dụ,Diễn giải,…

- Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Vận dụng thấp: + Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò

+ Sáng tác chuyện báo, quảng cáo …

+ Xây dựng mô hình

+ Phỏng vấn

+ Trình bày theo nhóm hoặc theo lớp

+ Tiến hành các thí nghiệm

+ Xây dựng các phân loại

1.4.4.4 Mức độ “Vận dụng cao” (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

- Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt, hợp nhất các thànhphần, rút ra kết luận, phán xét các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống

Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại

- Các hoạt động liên quan đến mức độ vận dụng cao có thể là vẽ biểu đồ, lậpdàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần, thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sángtác, biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận

Ví dụ của mức độ phân tích là khi giáo viên hỏi học sinh “Nguyên nhân củamưa axit và ảnh hưởng của nó đến đời sống con người ?”

- Các động từ tương ứng thể hiện mức độ Vận dụng cao: Phân tích, suy luận,lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, liên hệ, Xác định vấn

đề, Đưa ra các suy luận, giả thiết, lập kế hoạch, tranh luận, kết luận

1.4.5 So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT-KN và phương pháp KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lựcngười học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lựcngười học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học

đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học sovới chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu củachương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữanhững người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thựctiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập(những kiến thức, kỹ năng, tháiđộ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở nhiều môn học, nhiềuhoạt động giáo dục và nhữngtrải nghiệm của bản than họcsinh trong cuộc sống xã hội (tậptrung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ pháttriển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc ngườihọc có đạt được hay không mộtnội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quátrình dạy học, chú trọng đếnđánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thờiđiểm nhất định trong quá trìnhdạy học, đặc biệt là trước vàsau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộcvào độ khó của nhiệm vụ hoặcbài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụcàng khó, càng phức tạp hơn sẽđược coi là có năng lực caohơn

- Năng lực người học phụ thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm vụhay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vịkiến thức, kỹ năng thì càngđược coi là có năng lực caohơn

1.4.6 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề

Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định

hướng năng lực của một chủ đề bao gồm các bước như sau:

- Lựa chọn chủ đề: các chủ đề dạy học ở môn Hóa học có thể căn cứ vào tàiliệu “Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học” (Bộ Giáo dục và Đào tạo,2006) Theo đó, chương trình Hóa học cấp Trung học phổ thông gồm có 28 chủ đềlớn (lớp 10 có 8 chủ đề, lớp 11 có 10 chủ đề, lớp 12 có 10 chủ đề) Trong chủ đề lớnnày lại có thể chia ra thành các chủ đề nhỏ

- Xác định chuẩn KT-KN cần đạt: Chuẩn kiến thức, kĩ năng được xác địnhcăn cứ theo chuẩn được quy định trong Chương trình GDPT môn Hóa học hiệnhành Tuy nhiên khi xác định chuẩn theo chủ đề có thể cụ thể hoá hơn, gắn với

những bài học/cụm bài học cụ thể Trong một số chủ đề có thể xác định cả chuẩnthái độ

Lưu ý, theo định hướng hình thành và phát triển năng lực nên khi xác địnhchuẩn kiến thức kĩ năng cần hướng đến những năng lực có thể hình thành và pháttriển sau khi học chủ đề

- Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: bảng mô tảcác mức độ đánh giá theo năng lực nhằm cụ thể hoá chuẩn KT-KN theo các mức độkhác nhau, nhằm đánh giá được khả năng đạt được của HS Các mức độ này đượcsắp xếp theo các mức: nhận biết - thông hiểu - vận dụng thấp - vận dụng cao Khixác định các biểu hiện của từng mức độ cần chú ý đến hướng phát triển của HS quatừng mức độ, để đến mức độ vận dụng cao chính là HS đã có được mức độ cao củanăng lực cần thiết cho mỗi chủ đề

- Xác định các hình thức/công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập): công

cụ đánh giá bao gồm các câu hỏi/bài tập định tính, định lượng, nhằm cung cấp cácbằng chứng cụ thể liên quan đến các chủ đề và nội dung học tập, tương ứng với cácmức độ trên Bên cạnh đó cần tăng cường các bài tập thực hành, gắn với các tìnhhuống của cuộc sống, tạo cơ hội để HS được trải nghiệm theo các bài học

Câu hỏi định tính, định lượng bao gồm các dạng sau:

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Câu hỏi tự luận

- Câu hỏi mở

- Phiếu quan sát làm việc nhóm

- Các bài tập thực hành bao gồm: thực hành thí nghiệm, bài tường trình,…

- Thực hiện dự án: Đánh giá sản phẩm, tự đánh giá của HS, …

- Bài trình bày miệng

1.4.7 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình thành cho một chủ đề

Bảng 2.1 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lựcđược hình thành cho một chủ đề

- Tên chủ đề: ………

- Chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ

Nội dung

Loại câu hỏi/

bài tập

Nhận biết (mô tả mức

độ cần đạt)

Thông hiểu (mô tả mức độ cần đạt)

Vận dụng thấp (mô tả mức độ cần đạt)

Vận dụng cao (mô tả mức độ cần đạt)

vị kiến thức vàtái hiện được

HS sử dụng một đơn vị kiến thức

để giải thích về một khái niệm,

HS xác định và vận dụng được kiến thức tổng hợp để giải

HS xác định và vận dụng được kiến thức tổng hợp để giải

lớn) nghiệm, tự

luận)

nội dung của đơn vị kiến thức đó

quan điểm, nhận định… liên quantrực tiếp đến kiến thức đó

quyết vấn đề trong tình huống quen thuộc

quyết vấn đề trong tình huống mới

Học sinh xác định được các mối liên hệ liên quan đến các đạilượng cần tìm vàtính được các đạilượng cần tìm thông qua một sốbước suy luận trung gian

HS xác định được các mối liên hệ giữa cácđại lượng liên quan để giải quyết một vấn đề/bài toán trong tình huống quen thuộc

HS xác định được các mối liên hệ giữa cácđại lượng liên quan để giải quyết một vấn đề/bài toán trong tình huống mới và tình huống có liên quan đến thực tiễn.Câu hỏi/bài

- Giải thích được các hiện tượng thí nghiệm

Giải thích và phân tích được kết quả TN để rút ra kết luận

Phát hiện được một số hiện tượng trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; đề xuất được phương

án thí nghiệm

để giải quyết các tình huống thực tiễn

1.4.8 Các bước xây dựng đề kiểm tra

Bước 1 Xác định mục đích của đề kiểm tra

Bước 2 Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra

Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:

1) Đề kiểm tra tự luận

2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan.Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cáchhợp lý các hình thức sao cho phù hợp với mục đích, nội dung kiểm tra và đặc trưngmôn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của họcsinh chính xác hơn

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác

nhau hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với

việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài

rồi mới cho học sinh làm phần tự luận

Bước 3 Thiết kế ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) Bước 4 Lựa chọn câu hỏi theo ma trận

Bước 5 Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tracần đảm bảo các yêu cầu:

- Nội dung: khoa học và chính xác

- Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu

- Phù hợp với ma trận đề kiểm tra

Cách tính điểm

1) Đề kiểm tra theo hình thức TNKQ

Cách 1: Lấy điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho tổng số câu hỏi Các

câu hỏi trong đề chiếm 50% lí thuyết và 50% thực hành

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi được 0,25 điểm.

Cách 2: Tổng số điểm của đề kiểm tra bằng tổng số câu hỏi Mỗi câu trả lời

đúng được 1 điểm, mỗi câu trả lời sai được 0 điểm

Sau đó quy điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:

ax

10

m

X X

X max là tổng số điểm của đề

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm, một

học sinh làm được 32 điểm thì qui về thang điểm 10 là: 10 32 8

40



2) Đề kiểm tra theo hình thức TNTL

Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bước từ B3 đến B6 phần thiết lập matrận đề kiểm tra, khuyến khích giáo viên sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc tính

điểm và chấm bài tự luận (tham khảo các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của

học sinh).

3) Đề kiểm tra kết hợp hình thức TNKQ và TNTL

Cách 1: Điểm toàn bài là 10 điểm Phân phối điểm cho mỗi phần TL, TNKQ

theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoànthành từng phần và mỗi câu TNKQ có số điểm bằng nhau