Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học cơ sở lớp 10 bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH HOÀNG ĐĂNG CƯỜNG TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CƠ SỞ LỚP 10 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Chuyên ngành: Lý

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG ĐĂNG CƯỜNG

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CƠ SỞ LỚP 10 BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Trang 2

NGHỆ AN - 2015

Trang 3

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG ĐĂNG CƯỜNG

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CƠ SỞ LỚP 10 BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa Học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

Trang 4

NGHỆ AN - 2015

Trang 5

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu, Phòng Sau đạihọc trường ĐH Vinh và trường THPT Tân Kỳ tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóahọc được hoàn thành tốt đẹp

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóahọc, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng vàlàm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhânloại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi

Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, thầy đãkhông quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những địnhhướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô ở các trường THPT Tân Kỳ THPT Lê Lợi, THPT Phan Thúc Trực, THPTTân Kỳ 3 đã có nhiều giúp đỡ trongquá trình TN sư phạm đề tài

-Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinhthần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này

Tác giả Hoàng Đăng Cường

Trang 6

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ của đề tài 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới 4

1.1.2 Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam 5

1.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với bộ môn Hóa học 6

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [5], [11] 9

1.3 Tự học 9

1.3.1 Khái niệm tự học [29] 9

1.3.2 Các hình thức của tự học [12], [13] 10

1.3.3 Chu trình tự học [15], [17] 15

1.3.4 Vai trò của tự học 17

1.4 Bài tập hóa học 18

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 18

1.4.2 Tác dụng của BTHH [3], [5] 19

1.4.3 Phân loại BTHH [24], [30] 21

1.4.4 Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho BTHH 22

1.4.5 Xu hướng phát triển của BTHH [5] 24

1.5 Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học hiện nay ở trường THPT 25

1.5.1 Mục đích điều tra 25

1.5.2 Đối tượng, phương pháp điều tra 25

Trang 7

1.5.3 Kết quả điều tra 25

Trang 8

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 26

Chương 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VỀ NGUYÊN TỬ - BẢNG TUẦN HOÀN - LIÊN KẾT HÓA HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC 28

2.1 Nguyên tắc xây dựng [24] 28

2.1.1 Đảm bảo tính khoa học 28

2.1.2 Đảm bảo tính logic 28

2.1.3 Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng 28

2.1.4 Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập 28

2.1.5 Đảm bảo tính vừa sức 29

2.1.6 Phù hợp với điều kiện thực tế 29

2.1.7 Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học 29

2.1.8 Bám sát nội dung dạy học 29

2.1.9 Chú trọng kiến thức trọng tâm 30

2.1.10 Gây hứng thú cho người học 30

2.2 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập các chương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn các nguyên tố - định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học hổ trợ tự học cho học sinh lớp 10 30

2.2.1 Bài tập tự luận và trắc nghiệm chương Nguyên tử 30

2.3.2 Bài tập tự luận và trắc nghiệm Chương liên kết hóa học 48

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích thực nghiệm 85

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 85

3.3 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 86

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 86

3.3.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 86

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm 86

3.3.3 Tổ chức kiểm tra 87

3.3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 87

Trang 9

3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.5.1 Kết quả định lượng thu được qua bài kiểm tra của học sinh 88

3.5.2 Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học 100

3.5.3 Ý kiến của học sinh về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học HS 101

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

Trang 11

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Chu trình học ba thời 15

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập 19

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần1 89

Hình 3.2 Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 90

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 91

Hình 3.11 Đồ thị đường lũy tích 5 bài kiểm tra 99

Hình 3.12 Đồ thị tổng hợp kết quả học tập của 5 bài kiểm tra 99

Trang 12

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 85

Bảng 3.2 Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 88

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 89

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 89

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 90

Bảng 3.22 Tổng hợp kết quả của 5 bài kiểm tra 98

Bảng 3.24 Tổng hợp kết quả học tập của 5 bài kiểm tra 99

Bảng 3.25 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 5 bài kiểm tra 100

Trang 13

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỉ XXI với sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, lượng kiến thức củanhân loại tăng lên nhanh chóng Việc tiếp thu kiến thức của học sinh nếu chỉ dựavào các tiết học trên lớp là chưa đủ Do vậy, phải dạy cho học sinh cách học để cóthể giúp họ trở thành những người có khả năng tự học suốt đời

Đất nước ta đang trong thời kỳ hội nhập thế giới Trong sự nghiệp đổi mớinày thì đổi mới nền giáo dục vẫn là “ quốc sách hàng đầu” Ngành giáo dục phải tạo

ra những con người lao động có trí thức, năng động và sáng tạo.Theo mục 2 điều 5,

chương I của Luật giáo dục Việt Nam năm 2005 quy định “ Phương pháp giáo dục

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và

ý chí vươn lên” Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chương trình và phương

pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao chođất nước

Trong dạy học hoá học, việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển nhậnthức, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh có thể bằng nhiều biện pháp vàphương pháp khác nhau, trong đó giải bài tập được đánh giá là một phương phápdạy học có hiệu quả, nhất là trong việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, đàosâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và đặc biệt kích thích họcsinh hứng thú tự học Bài tập hoá học còn được coi là phương tiện cơ bản để dạyhọc và vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đềthực tiễn đời sống sản xuất có liên quan đến hoá học

Giải bài tập hóa học là lúc học sinh hoạt động tự lực để củng cố và trau dồikiến thức hóa học của mình Bài tập hóa học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cảcon đường để giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức

Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháprèn luyện năng lực tự học hiệu nghiệm cho học sinh, đồng thời là thước đo đánh giá

sự nắm vững kiến thức và kĩ năng của học sinh

Bài tập hóa học có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong dạy học hóa học Thôngqua bài tập hóa học tư duy học sinh được đặc biệt chú trọng tạo ra sự chuyển biến từhọc tập thụ động sang chủ động, tích cực, sáng tạo từ đó nâng cao chất lượng học tậpcủa học sinh Khi bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh ta không thể sử dụng nhữngbài tập thông thường như khi giảng dạy trên lớp mà cần phải có hệ thống bài tập chấtluợng, phân cấp, đa dạng và hứng thú rèn luyện kĩ năng giải, rèn luyện phương pháp tự

Trang 14

học để phát triển tư duy Học không chỉ để biết mà học còn để sáng tạo, học lấy cáchhọc, học để tra cứu kiến thức của nhân loại và phát minh ra kiến thức mới

Lớp 10 là lớp đầu cấp Trung học phổ thông (THPT) là bước ngoặc khichuyển từ Trung học cơ sở (THCS) lên THPT với lượng kiến thức nhiều, yêu cầu

về nhiệm vụ học tập cao mà thời lượng trên lớp lại không đổi Nếu học sinh không

tự học thêm ở nhà thì sẽ gặp nhiều khó khăn trong học tập Đặc biệt môn hóa học 10nâng cao phần hóa đại cương có nhiều mới lạ về kiến thức và đa dạng về bài tập do

đó ngoài việc tiếp thu kiến thức trên lớp thì về nhà học sinh tự vận dụng kiến thức

để làm bài tập Thông qua đó, học sinh có thể hiểu rõ, sâu hơn về bài học

Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt racho giáo viên là hết sức khó khăn Người giáo viên phải có năng lực hướng dẫn họcsinh tự học, biết thu thập và xử lý thông tin để tự biến đổi mình Qua thực tế dạyhọc cho thấy trình độ tiếp cận những kiến thức mới của học sinh còn hạn chế, khảnăng tự học của học sinh chưa tốt và giáo viên chưa có phương pháp hợp lý Hệthống bài tập phục vụ cho việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đadạng nhưng chưa có hệ thống, chưa sát với nội dung chương trình,

Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên chúng tôi chọn đề tài

“TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CƠ SỞ LỚP 10 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH”

Với mong muốn tạo ra hệ thống bài tập giúp học sinh lớp 10 THPT tự học, tựrèn kĩ luyện năng giải bài tập trắc nghiệm và tự luận, thông qua đó giúp học sinhđánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các kì thi Mặt khác, giúp giáo viên bồidưỡng, rèn luyện tư duy hóa học và khả năng tự học cho học sinh ở trường THPT,đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Nguyên tử , Bảng

tuần hoàn- Định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học với mục đích giúp cho học sinh

có tài liệu để có thể tự học và tự đánh giá trình độ của mình đồng thời giúp giáo viên có

cơ sở hướng dẩn học sinh tự học để tiết kiệm thời gian trên lớp mà vẫn khai thác đượchết các khía cạnh lý thuyết và các dạng bài toán hoá học cơ sở ở lớp 10

Ngoài ra, thực hiện đề tài này là cơ hội tốt giúp người viết bồi dưỡng thêmkiến thức để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và rènluyện năng lực tự học cho học sinh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Trang 15

Hệ thống bài tập phần hóa học cơ sở ở trường THPT phục vụ cho việc bồidưỡng năng lực tự học của học sinh.

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập chương Nguyên tử , Bảng tuần

hoàn-định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học chất lượng tốt, phù hợp với trình độ học

sinh và được sử dụng linh hoạt, hợp lí thì giáo viên sẽ thành công trong việc bồidưỡng năng lực tự học cho học sinh Qua đó sẽ hình thành thói quen tự học, làmviệc độc lập, chủ động tìm tòi lĩnh hội kiến thức của môn học

5 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về phương pháp tự học

- Điều tra thực trạng việc hướng dẫn tự học cho HS trong quá trình dạy họchóa học ở một số trường THPT

- Nghiên cứu nội dung chương trình hoá học Đại cương và tuyển chọn, xây

dựng hệ thống bài tập chương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn - định luật tuần hoàn

và Liên kết hóa học dùng để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệthống bài tập đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng phần cơ

sở lý luận của đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc tự học và trình độ của học sinh lớp 10 trường THPT

- Tham khảo, sưu tầm và tuyển chọn bài tập trong sách giáo khoa, sách thamkhảo và đề kiểm tra, đề thi của học sinh lớp 10

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng hệ thống bài tập biên soạn từ đó đưa

ra hệ thống bài tập chất lượng phù hợp để bồi dưỡng năng lưc tự học cho học sinh

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Dùng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Những đóng góp mới của đề tài

7.1 Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập chương Nguyên tử , Bảng tuần hoàn- định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học lớp 10 và hướng

dẫn tự học phù hợp với quá trình nhận thức đa cấp độ của học sinh từ thấpđến cao

7.2 Xây dựng bộ đề giúp học sinh tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 7.3 Phương hướng sử dụng bài tập nhằm rèn luyện tư duy hóa học, phát

triển năng lực tự học cho học sinh

Trang 16

1.1.1 Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới

Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trênthế giới Nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại

và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành côngtrong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáodục, đào tạo

 John Dewey (1859 - 1952) phát biểu "HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụmọi phương tiện giáo dục" Một loạt các phương pháp dạy học theo quan điểm, tưtưởng này đã được đưa vào TN: "Phương pháp tích cực", "Phương pháp hợp tác",

"Phương pháp cá thể hoá" … Nói chung đây là các phương pháp mà người họckhông chỉ lĩnh hội kiến thức bằng nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động

tự học, tự tìm tòi lĩnh hội tri thức GV là người trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chứcgiúp HS biết cách làm, cách học

30 của thế kỷ XX đã cho rằng " Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình họctập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS Giáo dục xét như là một quá trìnhhướng dẫn HS tự học"

1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình

Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học

học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi họccái gì và học như thế nào ? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải đáp

 “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tácgiả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn

5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi

Đăng Khoa và Uông Xuân Vy dịch đã được Nhà xuất bản Phụ nữ tái bản Với cuốnsách này, tác giả đã chứng tỏ được khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sángtạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới

Trang 17

1.1.2 Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam

Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến Truyền thống tự học là một bộphận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta Vấn đề tự học được phát động,nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà chủ tịch Hồ chí Minh vừa làngười khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo Người từng nói “cònsống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt” Sau đó, truyền thống tựhọc vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự phát vì hồi đó chưa cóchủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không có trách nhiệmkhơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS Nhưng thực tiễn chứng minh rằngkhả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nộilực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục

GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta

Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trởthành nhà toán học nổi tiếng Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn cónhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học Ông cho rằng

“học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu caonhững tấm gương tự học thành tài”

Trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số bài viết về tự học

lượng kỹ năng nghề nghiệp” đăng trên Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 5 năm 1996

học trên lớp để giúp sinh viên tự học” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 123 năm 2005

học của của HS THCS” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 201 năm 2008

quả-Một kỹ năng quan trọng để tự học thành công” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 198năm 2008

HS THCS” đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 32 năm 2008

học điện tử ở các trường Cao đẳng và Đại học: Thực trạng và các biện pháp quản lí”đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 43 năm 2009

đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 50 năm 2009

động trong quá trình tự học văn” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 237 năm 2009

Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học cũng được xuất bản như :

Trang 18

 “Tôi tự học” -Thu Giang và Nguyễn Duy Cần đã đúc kết những kinhnghiệm quý báu trong quá trình tự học và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc.

cho tốt” đã rút ra những kinh nghiệm, những nguyên tắc, những quy luật giúp ngườihọc thấy được các bước đi rỏ ràng để tiến nhanh đến đích, biết cách giải quyết nhiềuloại khó khăn trong quá trình tự học Hai cuốn sách này đã thực sự là tài liệu bổ íchgiúp cho việc đổi mới phương pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt là quá trìnhdạy tự học

Tuy vậy, các cuốn sách hầu như mới chỉ dừng lại ở phần lý thuyết chungnhất cho mọi môn học mà chưa đi vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học

1.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với bộ môn Hóa học

Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người họcphải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng TN,năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lậpsáng tạo

Theo PGS.TS.Lê Văn Năm, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thậpthông tin Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽhiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn Trong thực tế một người có thể học theonhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quátrình học Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức vàhoàn thiện nhân cách của con người

Theo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, việc học phải đáp ứng 4 trụ cột màUnesco đề ra: Học để học cách học, học để làm, học để sáng tạo và học để chungsống với người khác

Việc học phải tuân theo công thức 4H: Học- Hỏi- Hiểu- Hành

GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Học và dạy cách học” có nêu học

6 mọi: Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi người, học trong mọi hoàn cảnh, họcbằng mọi cách, học qua mọi nội dung Như tinh thần đã nêu “Sáu mọi” quan hệ chặtchẽ với nhau, cái này tận dụng cái kia và là tiền đề cho cái kia Nói đến cái này thìtrong đó lại thấp thoáng cái kia nên dễ có cảm tưởng “trùng lặp” nhưng nếu chỉ bớt

đi một cái thì lại thấy thiếu Mới nghe tưởng chừng như cách học “sáu mọi” rất căngthẳng, rất nhồi nhét Thực tế, nó rất nhẹ nhàng giống như cách học trong câu : “đimột ngày đàng, học một sàng khôn” Người học chỉ cần có ý thức “học”và phải kiêntrì, bền bỉ Vì vậy, luyện dần cách học “sáu mọi” càng sớm càng tốt và dù muộn vẫnhơn không

Trang 19

Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học, bước đầu nghiên cứu về HTBT và

vấn đề hỗ trợ HS tự học nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về HTBT hỗ trợ HS

tự học

+ Một số luận văn thạc sĩ khoa học

(chuyên môn I) cho HS ở trường Cao đẳng Sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun , Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Hà Nội

2 Nguyễn Thị Liễu (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần hóa

hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

3 Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS

lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo

dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

4 Lại Tố Trân (2009), Xây dựng HTBT phát triển tư duy cho HS phần hóa

hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ

Chí Minh

5 Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt,

đồng nhằm hỗ trợ HS tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

6 Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo

7 Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng

lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ

Chí Minh

8 Đặng Nguyễn Phương Khanh (2010), Thiết kế ebook hỗ trợ HS tự học hóa

học lớp 9 THCS, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

9 Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo

10 Đỗ Thị Việt Phương (2010), Thiết kế ebook hướng dẫn HS tự học phần

hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.

Hồ Chí Minh

11 Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm

rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa

học, ĐHSP Hà Nội.

Trang 20

12 Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học

về hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.

13 Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc

giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,

ĐHSP Vinh

14 Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng hệ thống bài tập về cách xác định

công thức phân tử hợp chất hữu cơ trong chương trình hoá học THPT, Luận văn

thạc sỹ khoa học, ĐHSP Huế.

15 Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở

trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.

16 Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá

học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ

khoa học, ĐHSP TpHCM.

17 Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn

luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông,

Luận án tiến sĩ ĐHSP Hà Nội

Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH phần đại cương lớp 10(chương trình nâng cao) ở các trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chưa đượcquan tâm đúng mức Do đó, xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ việc tự học cho HSphần Nguyên tử, Bảng tuần hoàn-định luật tuần hoàn,

Liên kết hóa học (chương trình nâng cao) là cần thiết

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Chúng ta đang ở trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước Nềnkinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thịtrường có sự quản lí của nhà nước Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần cónhững đổi mới nhất định để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một

xã hội phát triển

Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyếnkhích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng chohọc sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2 : “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sángtạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phươngpháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình

Trang 21

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Nhưng cho đến nay sự đổimới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưađược là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách học thụđộng.Vì vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội dung, phương pháp, hìnhthức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượngngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi của xã hội phát triển.

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [5], [11]

Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và ở nước tahiện nay là:

1 Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyểntrọng tâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sángtạo, tìm tòi, khám phá

2 Cá thể hóa việc dạy học

3 Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệthông tin vào dạy học

4 Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Chuyển từ lối họcnặng về tiếp nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

5 Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học

6 Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời

7 Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sựphát triển của HS, theo cấp học, bậc học)

Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tựhọc của HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy họchiện nay

1.3 Tự học

1.3.1 Khái niệm tự học [29]

Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là: “…quá

trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thựchành…”

Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng

được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người họctrong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầubức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học,phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quảnhất định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định”

Trang 22

Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như

sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh

tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định.

Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, ngheradio, truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triễn lãm, xemphim, kịch, giao tiếp với những người có học, với các chuyên gia và những ngườihoạt động thực tiễn trong các lĩnh vực khác nhau Người tự học phải biết cách lựachọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đãnghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đềcương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thưviện, … Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng cách tự làm các bài tập chuyên môn,các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác Tự họcđòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao

1.3.2 Các hình thức của tự học [12], [13]

Theo tài liệu Lí luận dạy học, tự học có 3 hình thức :

- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận

dụng các kiến thức trong đó

- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc

bằng các phương tiện thông tin khác

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết

trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

Theo tài liệu của Khoa y sinh học - Trường Đại học TDTT Bắc Ninh, hoạtđộng tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:

Hình thức 1 Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có

sách và sự hướng dẫn của GV

Hình thức này gọi là tự nghiên cứu của các nhà khoa học Kết quả của quá trìnhnghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, đây thể hiệnđỉnh cao của hoạt động tự học Dạng tự học này phải được dựa trên nền tảng một niềmkhao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một vốn tri thức vừa rộng,vừa sâu Tới trình độ tự học này người học không thầy, không sách mà chỉ cọ sát vớithực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình

Hình thức 2 Tự học có sách nhưng không có GV bên cạnh.

Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:

Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy:

Trang 23

Trường hợp này người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sáchqua đó sẽ phát triển về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi ngườiphải đạt đến để xây dựng một xã hội học tập suốt đời.

Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn:

Mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có các mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy

và trò bằng các phương tiện trao đổi thông tin thô sơ hay hiện đại dưới dạng phảnánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá,

Hình thức 3 Tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau

đó sinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV

Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất

xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức Trò với vai trò là chủthể của quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quátrình học tập Mối quan hệ giữa thầy và trò chính là mối quan hệ giữa Nội lực vàNgoại lực, Ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúc đẩy Nộilực phát triển

Trong quá trình tự học ở nhà, tuy người học không giáp mặt với thầy, nhưng

dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực, tựgiác, chủ động tự sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân đểhoàn những yêu cầu do GV đề ra Tự học của người học theo hình thức này liênquan trực tiếp với yêu cầu của GV, được GV định hướng về nội dung, phương pháp

tự học để người học thực hiện Như vậy ở hình thức tự học thứ ba này quá trình tựhọc của sinh viên có liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, chịu sự tác động củanhiều yếu tố, trong đó có yếu tố tổ chức và quản lý quá trình dạy học của GV và quátrình tự học của sinh viên

Theo GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn, khi đã có hệ thống SGK thì việc tự học

có thể diễn ra theo 3 cách sau [Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê

Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, tr.61]:

- Có SGK rồi người học tự đọc lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách,qua việc hiểu mà tự rút ra kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếukiên trì, thiếu tư tưởng tiến công, dễ thỏa mãn, ) đó là tự học ở mức cao

- Có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệuhoặc các phương tiện thông tin viễn thông khác Hướng dẫn tự học chủ yếu làhướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh kiến thức, hướng dẫn tự phê bình về tínhcách trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức Đó là tự học có hướng dẫn

- Có sách và có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần Bằng nhữnghình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy

Trang 24

móc đặt ngay tại lớp Thầy làm việc hướng dẫn như ở trường hợp 2 Đó là học giápmặt trên lớp và về nhà tự học có hướng dẫn.

Khách quan mà xét thì thuận lợi đối với người học tăng dần lên từ cách 1 đếncách 3 Nhưng sự vật rất biện chứng, khó khăn và thuận lợi có thể chuyển hóa lẫnnhau Theo cách 1 thì người học gặp rất nhiều khó khăn, nhiều khi gặp chỗ khônghiểu không biết hỏi ai, phải lúng túng loay hoay mất nhiều thì giờ Nhưng nhữnglúng túng, những loay hoay đó thật đáng quý xét về phương diện chúng đòi hỏingười học phải phát huy nội lực cao và do đó nội lực phát triển mạnh Cách thứ 3 cónhiều thuận lợi nhất nhưng thuận lợi đó có thể biến thành khó khăn nếu thầy khôngcảnh giác với việc làm thay trò (những việc mà trò tự làm được) và trò không cảnhgiác với việc ỷ lại vào thầy (gặp khó khăn 1 chút là hỏi thầy ngay)

Theo http://webdayhoc.net, tự học có các hình thức sau :

- Tự học hoàn toàn (không có GV)

Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác

HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kếhoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình Từ đó HS dễ chánnản và không tiếp tục tự học

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập

Ví dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là côngviệc thường xuyên của HS phổ thông Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăngcường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ

- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa)

HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV,không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức

tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn

Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm trakết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại chođến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính) Song nếu chỉ dùngtài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai

- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của

GV ở lớp

Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định Song nếu HS vẫn sử dụng

SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu

sự hướng dẫn về phương pháp học

Trang 25

- Tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của

GV gọi tắt là " tự học có hướng dẫn".

Ngoài ra, theo quan điểm của Nguyễn Văn Khải, Phan Thị Xuyến thì việchướng dẫn người học làm việc với SGK để hình thành năng lực tự học có 3 giaiđoạn cơ bản sau :

- Hướng dẫn HS làm việc với SGK và trả lời câu hỏi ở nhà trước khi học bài

- Hướng dẫn HS làm việc với SGK trong giờ học trên lớp

- Làm việc với SGK sau giờ học [tự học của sinh viên, tr.100]

Từ những quan điểm về các hình thức tự học nêu trên, chúng tôi đi đến phânloại các hình thức tự học như sau: tự học hoàn toàn (không có thầy hướng dẫn), tựhọc có hướng dẫn thì chia thành 2 dạng :

- Có hướng dẫn nhưng không giáp mặt: Có GV ở xa hướng dẫn người học

bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác

- Có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong

ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lý luận dạy

học đại cương, Tập 1, NXB GD,Hà Nội) thì việc tự học có thể diễn ra theo 2 cách sau:

* Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV

- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế,học kinh nghiệm của người khác HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiếnthức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tựhọc của mình, Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài haylàm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổthông Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kếtquả học bài, làm bài tập ở nhà của họ

- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảnggiải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, khôngnhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức tự học này, HS cũng khôngđánh giá được kết quả học tập của mình

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cáchxây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫncách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềmtrên máy tính) Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn vàkhông biết hỏi ai

- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV

Trang 26

ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định Song nếu HS vẫn sử dụngSGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu

sự hướng dẫn về phương pháp học

* Tự học có hướng dẫn

Tự học là một hình thức học Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích,nội dung và phương pháp phù hợp Hình thức tự học có hướng dẫn vừa phải đảmbảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhậnthức của HS

Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài vàhoạt động bên trong Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển,chỉ có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS Hìnhthức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học Trong tự học có hướng dẫn, HSnhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV

Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK Hóa học thường chỉ trình bày

kiến thức mà không có những chỉ dẫn về phương pháp hoạt động để dẫn đến kiếnthức, để hình thành kĩ năng Bởi vậy HS rất bị động, đọc đến dòng nào trong SGKthì biết đến dòng ấy không hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế nào và saukhi học xong cũng không thể tự rút ra được điều gì về phương pháp làm việc để vậndụng cho các bài sau Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn tự học ngoàiviệc trình bày nội dung kiến thức, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt động để pháthiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giákết quả,

Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: Hiện nay theo quy

đinh của Bộ Giáo dục đào tạo, môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ2,5- 3 tiết/ tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến thức thì quá ít và sẽ phiến diệnnếu để HS hoàn toàn tự học thì cũng không được Chúng tôi cho rằng có thể tậndụng thời gian tiếp xúc giữa GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho

HS những kĩ năng tự học cụ thể Rất nhiều HS từ trước đến nay vẫn học tập mộtcách thụ động, ghi chép học thuộc, áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của

GV, hầu như không có thói quen tự học, thậm chí đọc xong một đoạn trong SGK,không thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra phương phápchung để thực hiện một loại hoạt động nào đó Rèn luyện kĩ năng tự học cho HS làmột quá trình lâu dài phức tạp và luôn luôn được củng cố, nâng cao và bổ sungthêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp đểthực hiện công việc đó

Hoạt động tự học của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông

Trang 27

qua các hoạt động học tập của chính bản thân họ Đây là quá trình tự giác, tích cực,

tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tớinhững mục đích nhất định Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạtđộng học của HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động HS biết tự sắp xếp,

bố trí các công việc sẽ tiến hành trong thời gian tự học, biết huy động các điều kiện,phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc, biết tự kiểm tra, tự đánh giá kếtquả hoạt động tự học của chính mình

Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếmlĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình vàSGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện họctập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,

HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ tự học.Tài liệu tự học có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháphọc nội dung kiến thức đó

1.3.3 Chu trình tự học [15], [17]

Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải quyết vấn đề hay vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự

hỗ trợ của môi trường sư phạm”

Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời : Tự nghiên cứu (I),

Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III)

Hình 1.1 Chu trình học ba thời

Thời (I): Tự nghiên cứu

Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm

hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học : Đây là vấn đề gì ? Có ý nghĩa ra sao ?

Có thể giải quyết theo hướng nào ? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu

nhận thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp,

Trang 28

thử nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề Chủ thể ghi lại kết quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.

Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoahọc Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoahọc thật sự ? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn vàthầy trong cộng đồng lớp học Tự thể hiện, hợp tác với bạn , đó là thời (II) của chutrình học

Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy

Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình huống,bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu Giờ đây, cần tiếp tục tự thể

hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản phẩm học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà không tự trả lời được, tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận Tranh luận có trọng tài, có kết luận

của thầy Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể bổ sung sản phẩm banđầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính hợp tác, xã hội, nhất làthông qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dưới đây

Thời (III) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin phảnhồi về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so sánh,

đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng tổng

hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản phẩm khoa học,

và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề của mình,

sẵn sàng bước vào một tình huống học mới

Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy

-Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” - thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết, pháthiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu khoahọc - con đường xoắn ơristic kiểu học trò ở tầm vóc và trình độ của người học, dẫndắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối với người học) và

chỉ có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của thầy.

Ngay tự thời (I), thầy đã hướng dẫn người học cách tự nghiên cứu như giới

thiệu vấn đề (ý nghĩa, mục tiêu, định hướng), hướng dẫn cách thu nhận, xử lý thôngtin, cách giải quyết vấn đề và tạo điều kiện thuận lợi cần thiết để trò có thể tựnghiên cứu, tự tìm ra kiến thức

Ở thời (II), thầy là người tổ chức cách học hợp tác hai chiều đối thoại trò

-trò, trò - thầy, như giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảoluận ở cộng đồng lớp học, lái cuộc tranh luận theo đúng mục tiêu Cuối cùng thầy là

Trang 29

người trọng tài kết luận về những gì người học đã tự tìm ra và tranh luận thành tri

thức khoa học

Ở thời (III), thầy là người cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh như cung

cấp thông tin liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm, …),giúp đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự rút kinh nghiệm về cách học

Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai

đoạn”, có ranh giới rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hoà nhậplẫn nhau và có thể biến động theo hoàn cảnh người học Ngay trong lúc đang thamgia thảo luận (thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự nghiên cứu - thời I),hoặc tự kiểm tra, tự phê bình về sản phẩm học của mình (thời III) Thời chỉ có nghĩa

là vào lúc đó, nổi bật lên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy Thờinào cũng có vai trò và hoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò laođộng cá nhân (học cá nhân) của người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu.Thời (II) là vai trò của lao động hợp tác (học hợp tác) với thầy và bạn ở lớp học, tạo

ra sản phẩm học mang tính hợp tác - xã hội Ở thời (III), nổi lên vai trò lao động cánhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I : Tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tựđiều chỉnh, rút kinh nghiệm, …

Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học,

tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự hướng dẫn hợp lý của nhà giáo.

Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên cứu,cách học hợp tác, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn củathầy, qua các thời “Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điềuchỉnh” rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở một tình huống học mới, ở trình độ cao hơntrình độ ban đầu “một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều tầng từ tự học đến học hợptác rồi trở lại tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và năng lực

tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ởmỗi người học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “đểhợp tác cùng chung sống” và “để làm người” lao động tự chủ, năng động và sángtạo của thế kỷ XXI

1.3.4 Vai trò của tự học

Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượngkiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường Nó giúp khắc phục nghịch lý :học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn

Trang 30

Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quảcủa sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn Có phương pháp tự học tốt sẽđem lại kết quả học tập cao hơn Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xâydựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành,phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tựđào tạo”.

Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáodục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông Đổi mớiphương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học Vìvậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhânloại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông

Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc biệtđối với HS THPT Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứuthì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng

do đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt Hơn thế nữa, nếu không có khảnăng tự học thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm “Học suốt đời” màHội đồng quốc tế về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việcthực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phươngpháp dạy học hiệu quả Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấykiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưngphấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nângcao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ýtrong nhà trường của các nước phát triển

Vậy BTHH là gì? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt

là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất ?

Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm đểvận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tậpđịnh lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phéptính nhất định

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bàitoán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri

Trang 31

thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theothực nghiệm.

Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” đượcdùng theo quan điểm này

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quátrình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lýthuyết hoạt động Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 10 là một “bài tập” vàngược lại, đối với HS lớp 10, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa ! Bài tập chỉ

có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có mộtngười nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi cómột “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thànhmột hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau

Bài tập - đối tượng

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người

ta hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích

chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tưduy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn

1.4.2 Tác dụng của BTHH [3], [5]

- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HSvận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu

Bài tập Những điều kiện

Những yêu cầu

Người giải Phương pháp giải

Phương tiện giải

Trang 32

khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức củachính mình Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôpnhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thànhthạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ cóvận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phươngtrình phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹ năngthực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểusâu mới hiểu được trọn vẹn) Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giảithông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo Thông thườngnên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó

là cách rèn luyện trí thông minh cho HS Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc

độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng nên gấp nhiều lần so với một HS giảinhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới(hình thành khái niệm, định luật ) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tựlực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi HSlàm bài tập thực nghiệm định lượng

- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháphọc tập hợp lý

- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cáchchính xác

- BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trungthực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kếhoạch ), nâng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện rõ khi giải bài tậpthực nghiệm

Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự

có ý nghĩa.

Trang 33

1.4.3 Phân loại BTHH [24], [30]

Trong nhiều tài liệu về phương pháp dạy học hóa học, các tác giả phân loạiBTHH theo những cách khác nhau dựa trên những cơ sở khác nhau Vì vậy cần cócái nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa trên việc nắm chắc các cơ sở phân loại

1 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, chia bài tập thành bàitập lí thuyết và bài tập TN

2 Dựa vào tính chất của bài tập, chia bài tập thành bài tập định tính và bàitập định lượng

3 Dựa vào nội dung của bài tập có thể chia thành:

 Bài tập hóa đại cương: Bài tập về dung dịch, bài tập về điện phân,

 Bài tập hóa vô cơ: Bài tập về các kim loại, phi kim, các hợp chất oxit, axit,bazơ,

 Bài tập hóa hữu cơ: Bài tập về hiđrocacbon, về ancol, anđehit,

4 Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thểchia thành bài tập cơ bản hay bài tập tổng hợp

5 Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài có thể chia thành: Bài tập xác định côngthức phân tử của hợp chất, tính thành phần % của hợp chất, nhận biết, tách chất,điều chế,

6 Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành: Bài tập kiểm tra sự hiểu

và nhớ, bài tập rèn luyện tư duy khoa học,

7 Dựa vào mục đích dạy học, chia bài tập thành: Bài tập để hình thành kiếnthức mới; bài tập để rèn luyện, củng cố kỹ năng, bài tập kiểm tra - đánh giá

8 Dựa vào hoạt động nhận thức của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải, cóthể phân loại BTHH thành bài tập cơ bản và bài tập phức hợp

9 Dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải bài tập có thể phân chiaBTHH thành: Bài tập mẫu, bài tập tương tự xuôi ngược, bài tập có biến đổi và bàitập tổng hợp

10 Dựa vào hình thức kiểm tra- đánh giá, BTHH được chia làm 2 loại là bàitập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệmkhách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt vì trong bất kì loại bài tậpnào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều bàitập của cách phân loại khác Mỗi cách phân loại bài tập ở trên đều có những mặtmạnh và mặt yếu của nó, mỗi cách phân loại đều nhằm phục vụ cho những mụcđích nhất định và cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loạiBTHH

Trang 34

1.4.4 Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho BTHH

1.4.4.1 Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học [26]

Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau:

a) Nghiên cứu đầu bài

+ Đọc kỹ đầu bài.

+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồcho dễ sử dụng)

+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản

+ Viết các PTHH có thể xảy ra

b) Xây dựng tiến trình luận giải

Xây dựng tiến trình luận giải thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìmđến cái đã cho Bằng cách xét một vài các bài toán phụ liên quan Tính logic của bàitoán có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này Nếu GV biết rèn luyện cho HS tựxây dựng cho mình một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập.Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được mộtcách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ một bài tập nào khác Điều này được thôngqua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi)

c) Thực hiện tiến trình giải

Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tường minh

từ giả thiết đến cái cần tìm Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựavào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay hệphương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

d) Đánh giá việc giải

Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải Có thể đi đến kếtquả bằng cách khác không? tối ưu hơn không ? tính đặc biệt của bài toán là gì?, Trênthực tế ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận củamình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc Như vậy chúng ta đã bỏmất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi Việc nhìn lại cách giải,khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng cố kiến thức và pháttriển khả năng giải bài tập của mình Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu: không

có một bài tập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ Nếu

có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọitrường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn

1.4.4.2 Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải BTHH

- Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thứcbao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và

Trang 35

khái niệm lĩnh hội được, giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những đòihỏi tương ứng”.

- Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích luỹ thêm kỹnăng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tư duy của học sinh

- Theo M.A Đanilôp: “ Kỹ năng là khả năng của con người biết sử dụng cómục đích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động

lý thuyết cũng như thực tiễn Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trênkiến thức Kỹ năng chính là kiến thức trong hành động Còn kỹ xảo là hành động

mà những hợp thành của nó do luyện tập mà trở thành tự động hoá Kỹ xảo là mức

độ cao của sự nắm vững kỹ năng Nếu như kỹ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tựkiểm tra, sự tự giác, tỉ mỉ thì kỹ xảo là hành động đã được tự động hoá, trong đó sự

tự kiểm tra, tự giác xảy ra chớp nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh,như một tổng thể, dễ dàng và nhanh chóng

- Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vậndụng được

+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiếnthức khác, kể lại một nội hàm của nó một cách chính xác Đây là mức độ tối thiểu

mà HS cần đạt được trong giờ học tập

+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được

nó vào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân Nói cách khác, hiểu một kiến thức

là nêu đúng ngoại hàm và nội diên của nó, xác lập được những quan hệ giữa nó và

hệ thống kiến thức và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huốngquen thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo

+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìmđược kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụmới Thông qua vận dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắchơn càng làm cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm chomối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi Mặt khác, trong khivận dụng kiến thức, các thao tác tư duy được trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo đượchình thành và củng cố, hứng thú học tập của HS được nâng cao

- Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắncần phải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều hìnhthức tập luyện khác nhau Trong đó, việc giải bài tập một cách có hệ thống từ dễ đếnkhó là một hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất Theo nghĩa rộng,quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập Vì vậy, kiến thức sẽ được nắmvững hoàn toàn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức ấy để

Trang 36

giải quyết các bài toán khác nhau Ở đây, chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứng giữanắm vững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức của học sinh:

1.4.5 Xu hướng phát triển của BTHH [5]

Thực tế giáo dục hiện nay cho thấy có rất nhiều BTHH còn quá nặng về cáchgiải, về thuật toán trong khi đó các kiến thức về hóa học thì ít và không gắn với thực

tế Khi giải những bài toán này thì mất rất nhiều thời gian, trong khi đó kiến thức vềhóa học lĩnh hội được từ bài toán đó thì không được bao nhiêu, còn hạn chế khảnăng vận dụng các kiến thức hóa học mà HS được học vào đó Những bài tập nàynhiều khi làm cho các HS học trung bình dễ chán nản, thậm chí là cả những HS khá,giỏi nhiều khi cũng như vậy Vì bài tập này đòi hỏi quá nhiều thời gian, đôi khi nóquá khó so với trình độ hiện có của HS

Theo định hướng xây dựng SGK mới của Bộ giáo dục và đào tạo (2002), quan điểm thực tiễn và đặc thù của bộ môn hóa học cần được hiểu như sau:

- Nội dung hóa học phải có tính chất gắn liền với thực tiễn đời sống, sảnxuất, xã hội

- Nội dung hóa học gắn với thực hành thí nghiệm hóa học

- BTHH phải có nội dung phù hợp

Theo quan điểm đó thì xu hướng phát triển chung của BTHH hiện nay là:

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích không nặng về tính toán mà tậptrung vào rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS

- BTHH phải chú ý tới việc rèn luyện các kĩ năng, thao tác làm thí nghiệm

- BTHH phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức và có sự liên hệ với thực tiễn,

có sự ứng dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Các BTHH định lượng được xây dựng trên cơ sở không phức tạp hóa bởicác thuật toán mà chú trọng tới các phép tính được sử dụng nhiều trong hóa học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển các bài tập tự luận,tính toán sang bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng các bài tập về bảo vệ môi trường

- Đa dang hoá các loại bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ

đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là tăng cường khả năng tưduy của HS ở cả 3 phương diện: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những câu hỏi cótính chất lí thuyết học thuộc sẽ giảm dần thay vào đó là những bài tập có tính chấtrèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy của HS, phát huy khả năng tìm tòi, sáng tạo, độclập của HS

Trang 37

1.5 Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học hiện nay ở trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

- Nắm được hình thức sử dụng hệ thống bài tập, phương pháp giảng dạy cáctiết học có sử dụng bài tập như tiết luyện tập, tiết tự chọn mà giáo viên thường sửdụng trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Nắm được cách GV hướng dẫn HS giải bài tập trên lớp, các dạng bài tập mà

GV đã sử dụng trong các tiết bài tập cũng như việc hướng dẫn HS tự học

1.5.2 Đối tượng, phương pháp điều tra

- Đối tượng điều tra: Việc dạy và học các tiết có sử dụng bài tập ở các trườngTHPT Tân Kỳ - Tân Kỳ (Nghệ An), THPT Lê Lợi, THPT Yên Thành 3

- Phương pháp điều tra: Phát phiếu điều tra cho các giáo viên dạy hóa học ởcác trường nói trên

+ Những ý kiến của giáo viên về việc sử dụng hệ thống bài tập ở trườngTHPT nhằm hỗ trợ HS tự học

+ Các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng khi dạy các tiết có sửdụng bài tập

1.5.3 Kết quả điều tra

Qua phân tích kết quả khảo sát ban đầu (phiếu khảo sát được trình bày ở phụlục 1 của luận văn) về việc sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học, chúng tôinhận thấy :

Có 67% giáo viên không tự biên soạn hệ thống bài tập mà chủ yếu sử dụngcác bài tập trong SGK, SBT hoặc từ internet (không biên soạn lại) 33% giáo viên tựbiên soạn hệ thống bài tập thì số giáo viên sắp xếp các bài tập theo từng nội dungkiến thức của chương hoặc phân dạng bài tập là khá ít đặc biệt bài tập sau mỗi bàihọc để hỗ trợ học sinh tự học ở nhà và làm rõ lí thuyết là hầu như không được chú ýbiên soạn cho phù hợp với đối tượng học sinh

Về mục đích của việc sử dụng bài tập thì có 73% giáo viên sử dụng với mụcđích đảm bảo kiến thức cơ bản cho HS, 12% giáo viên sử dụng với mục đích bảođảm việc điểm số trong kiểm tra cho HS, còn việc sử dụng bài tập để hướng dẫn HS

tự rút ra quy luật giải toán cho một số dạng bài cụ thể, khuyến khích HS nhìn nhậnmột vấn đề hay một bài toán dưới nhiều khía cạnh khác nhau hoặc giúp HS vượtqua chướng ngại nhận thức thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề mà nộidung bài tập đề ra thì giáo viên vẫn chưa được quan tâm đúng mức

Về việc hướng dẫn HS giải bài tập tại lớp thì có 58% giáo viên áp dụngphương pháp truyền thống là giáo viên hướng dẫn bài tập mẫu, sau đó yêu cầu HS

Trang 38

làm bài tương tự trên bảng hoặc gọi học sinh lên bảng giải bài tập và thừa nhận bàigiải của học sinh, số giáo viên cho HS thảo luận theo nhóm rồi yêu cầu thành viêntrong nhóm thuyết trình là 27% và việc GV gợi ý để HS tự xây dựng tiến trình luậngiải cho từng dạng bài tập cụ thể hoặc GV để HS tự độc lập suy nghĩ cách giải bàitập là khá ít.

Bên cạnh đó, giáo viên thường dạy một tiết học có sử dụng hệ thống bài tậpnhư tiết luyện tập, ôn tập, tự chọn khi giống như một tiết sửa bài tập thông thườngchủ yếu giáo viên cho học sinh sửa hết các bài tập trong SGK và làm thêm một vàibài tập nâng cao trong sách bài tập hoặc chỉ hệ thống hóa kiến thức đã học ở nhữngbài trước theo kiểu kiểm tra bài cũ

Qua số liệu trên, cũng như qua trò chuyện với một số học sinh, chúng tôinhận thấy HS chưa được hướng dẫn các phương pháp tự học thông qua hệ thống bàitập như: GV chưa hướng dẫn HS cách thức xây dựng tiến trình luận giải, các emchưa được khuyến khích hoặc hướng dẫn nhìn nhận một bài tập dưới nhiều góc độkhác nhau, đôi khi GV áp đặt phương pháp giải toán và đặc biệt là các em khôngđược hướng dẫn cách tự học ở nhà thông qua các chuyên để tự học Còn khi lấy ýkiến của giáo viên, chúng tôi nhận thấy công việc biên soạn và sử dụng hệ thống bàitập theo hướng hỗ trợ HS tự học chưa thực sự được giáo viên quan tâm đúng mức.Phần lớn giáo viên cho rằng do áp lực điểm số ở nhà trường, việc thi cử, chươngtrình học nặng nề, thời gian không cho phép, điều kiện cơ sở vật chất còn thiếuthốn, … nên việc sử dụng bài tập của giáo viên hiện nay giống như một cách đểkiểm tra việc tiếp thu kiến thức lí thuyết, giúp học sinh giải một số bài tập cơ bảnnhằm đáp ứng cho việc kiểm tra, đánh giá, thi cử như hiện nay

Trang 39

Kết quả điều tra thực trạng thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH hỗ trợviệc tự học cho HS trong quá trình dạy học ở trường THPT cho thấy cần có HTBT

hỗ trợ HS tự học để khắc phục những khó khăn mà các em gặp phải trong quá trìnhgiải BTHH

Qua đó, chúng tôi nhận thấy xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ HS tự học làmột xu hướng đổi mới đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học mônhóa học hiện nay

Trang 40

2.1.1 Đảm bảo tính khoa học

Đảm bảo tính khoa học là nguyên tắc chủ yếu của việc lựa chọn nội dung

Theo nguyên tắc này, bảo đảm tính cơ bản là phải đưa vào hệ thống BTHH những kiến thức cơ bản về hoá học Bảo đảm tính hiện đại tức là phải đưa trình độ của

môn học đến gần trình độ của khoa học, đưa vào hệ thống BTHH những quan điểm

cơ bản của kiến thức hoá học, đảm bảo tính đúng đắn và tính hiện đại của các sựkiện được lựa chọn

Điều kiện quan trọng để thực hiện nguyên tắc này là tính hệ thống của kiếnthức, thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng; dùng phương pháp khái quáthoá để diễn đạt kiến thức; tập trung vào kiến thức trọng tâm,

2.1.2 Đảm bảo tính logic

Tính logic được hiểu một cách đơn giản chính là hợp lí Hợp lí trong cả việcchọn nội dung kiến thức phù hợp với đối tượng sử dụng HTBT (ở đây là những HShọc chương trình nâng cao) và hợp lí trong việc trình bày các kiến thức đó HTBTphải được trình bày tinh gọn, dễ hiểu, cấu trúc rõ ràng

2.1.3 Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng

- Thông qua HTBT, HS tái hiện hầu hết các kiến thức cần nhớ

- Đầy đủ các dạng bài tập thường gặp

2.1.4 Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập

Sắp xếp các dạng bài tập một cách có quy củ và có sự liên tục để người sửdụng thấy được chúng là những bộ phận có liên hệ chặt chẽ với nhau

Định dạng
Số trang	119
Dung lượng	3,79 MB

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học cơ sở lớp 10 bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

Khái niệm bài tập hĩa học

Xu hướng phát triển của BTHH [5]