Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các môn học khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHPHAN THỊ THANH HUYỀN BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ TH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ THANH HUYỀN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN HỌC

KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 12

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS CAO CỰ GIÁC

NGHỆ AN - 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác - Khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề

tài, tận tình hướng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiêncứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm - Khoa Hóa trường Đại học Vinh và thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường - Khoa Hóa trường Đại học Sư phạm Hà Nội

đã dành nhiều thời gian đọc và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp chúng tôi hoànthành luận văn

Ban chủ nhiệm Khoa Sau Đại học cùng các thầy giáo, cô giáo Khoa Hoá học Trường Đại học Vinh; Ban giám hiệu và các thầy giáo, cô giáo nhóm Hóa và các

-em HS Trường THCS thị trấn Nghĩa Đàn, Trường THCS Nghĩa Phú, Trường THPT

1 - 5, THPT Cờ Đỏ, Trường THPT Thái Hòa đã giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi chotôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm

Tôi xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đãđộng viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Nghệ An, tháng 10 năm 2015

PHAN THỊ THANH HUYỀN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU………- 1

-1 Lí do chọn đề tài……….- 1

-2 Mục đích nghiên cứu……… - 2

-3 Nhiệm vụ nghiên cứu……….- 2

-4 Khách thể và đối tượng nghiên

cứu………2 -5 Phương pháp nghiên

cứu………2 -6 Giả thuyết khoa học………- 3

-7 Đóng góp mới của đề tài……… ……….- 3

-Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI…… ……….….-

4 -1.1 Quan điểm về tích hợp……… ….- 4

-1.1.1 Khái niệm tích hợp……… …- 4

-1.1.1.1 Thế nào là tích hợp, dạy học tích hợp? 1.1.1.2 Tầm quan trọng của tích hợp trong dạy học……… ….… 5

-1.1.1.3 Xu hướng sử dụng tích hợp kiến thức tổng hợp để tiếp cận tri thức trong dạy học ……… … ……… … 5

-1.1.2 Các hoạt động tích hợp cơ bản trong dạy học……… - 6

1.1.2.1 Tích hợp đa môn……… 6

1.1.2.2 Tích hợp liên môn……… 6

1.1.2.3 Tích hợp xuyên môn……… … 6

1.1.2.4 Tích hợp nội môn……….…… …… 6

-1.2 Mối quan hệ giữa các bộ môn khoa học tự

nhiên………6 1.2.1 Hóa học……… 8

-1.2.2 Sinh học………- 9

1.2.3 Vật lí……….…… 10

1.2.4 Địa lí……….…… 10

-1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng

lực……….…… 10 1.3.1 Khái niệm năng lực……… 10

1.3.2 Các năng lực chung……….……….… 12

1.3.2.1 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân……….…… 12

1.3.2.2 Nhóm năng lực quan hệ xã hội……… …… … … 13

1.3.2.2 Nhóm năng lực công cụ……… ……… 13

1.3.3 Các năng lực chuyên biệt……….……… 13

1.3.3.1 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học……… …… 13

1.3.3.2 Năng lực thực hành hóa học……….……….…… 13

1.3.3.3 Năng lực tính toán……….……….… 14

1.3.3.4 Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học………….… … 14

1.3.3.5 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống……… …… … 15

-1.4 Bài tập theo định hướng năng

lực……… ……15 1.4.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực……….….….… 15

1.4.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực……….…….…… 16

1.4.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực……… … 18

1.4.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực………… … 19

-1.5 Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học theo định hướng tiếp cận năng lực HS……… 20

1.5.1 Nguyên tắc……… …… 20

1.5.2.1 Điều kiện cần và đủ để dạy học tích hợp đạt hiệu quả……….….… 21

1.5.2.2 Quy trình thực hiện……… ………… 24

-1.6 Thực trạng dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông Việt Nam……… 26

1.6.2 Ở trung học cơ sở……….…… 27

1.6.2.1 Điều tra cơ bản……… 27

1.6.1.2 Nhận xét và kết luận……… 28

1.6.2 Ở trung học phổ thông……….……… … 30

1.6.2.1 Điều tra cơ bản……….……….… 30

1.6.2.2 Nhận xét và kết luận……… ……… ……… 31

-TIỂU KẾT CHƯƠNG 1……….… - 33

-Chương 2 BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH……… 34

-2.1 Cơ sở và nguyên tắc biên soạn hệ thống bài tập tích

hợp……….…34 2.1.1 Cơ sở……… ….… 34

2.1.2 Nguyên tắc……….… 34

-2.1.2.1 Theo ngữ cảnh và khai thác triệt để mối liên hệ giữa các môn khoa học tự nhiên……… ………… ….… 34

2.1.2.2 Theo định hướng phát triển năng lực HS……… 34

-2.2 Quy trình thiết kế hệ thống bài tập tích hợp các môn khoa học tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực HS……….

…… 35

2.2.1 Lựa chọn đơn vị kiến thức……….… 35

-2.2.2 Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức để đánh giá năng lực học tập của HS qua bài tập tích hợp……… …… 36

-2.2.3 Thiết kế hệ thống bài tập theo mục tiêu……… ……- 36

-2.2.4 Kiểm tra thử………- 36

-2.2.5 Chỉnh sửa……….…… - 37

-2.2.6 Hoàn thiện hệ thống bài tập……… ….- 37

-2.3 Xây dựng hệ thống bài tập tích

hợp……… 37 -2.3.1 Xác định địa chỉ tích hợp các kiến thức liên môn trong SGK hóa học lớp 12……….… 37

-2.3.2 Xây dựng bài tập có nội dung tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực HS………

… 58 -2.4 Sử dụng bài tập có liên quan đến nội dung tích hợp trong giảng

dạy… ….98 2.4.1 Sử dụng bài tập khi khởi động bài dạy……… … 98

2.4.2 Sử dụng bài tập khi nghiên cứu tài liệu mới……… …… 98

2.4.3 Sử dụng bài tập khi luyện tập và ôn tập……… … 100

2.4.4 Sử dụng bài tập trong tiết thực hành……… …… 103

2.3.5 Kiểm tra đánh giá……….……… 105

-TIỂU KẾT CHƯƠNG 2……….……- 107

-Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.……….….-

108 -3.1 Mục đích thực nghiệm sư

phạm……….….108 -3.2 Đối tượng thực nghiệm………- 108

-3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm………- 108

-3.4 Nội dung thực nghiệm……….- 109

3.4.1 Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm……… … 109

-3.4.2 Thời gian thực nghiệm……… ……- 109

-3.4.3 Phương pháp thực nghiệm……….… - 109

-3.4.4 Tiến hành đánh giá……….….….- 109

3.4.4.1 Phân loại trình độ HS……….…… ………… 109

3.4.4.2 Kết quả kiểm tra thực nghiệm……… ……… … 110

3.4.5 Tiến hành thực nghiệm……….……… …… 111

-3.5 Đánh giá kết quả thực

nghiệm……….111 3.5.1 Lựa chọn tiêu chí đánh giá……….……… 111

3.5.2 Phương pháp xử lí kết quả……… … …… 112

-3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm sư

phạm……….…….119 3.6.1 Kết quả về mặt định tính……….…….…… 119

3.6.1.1 Về chất lượng học tập của HS……… …… 119

3.6.1.2 Ý kiến của GV về việc sử dụng bài tập tích hợp trong giảng dạy….… 120 3.6.2 Kết quả về mặt định lượng……….…… 120

3.6.2.1 Nhận xét về tỉ lệ HS yếu, trung bình, khá và giỏi……… … 120

-3.6.2.2 Giá trị các tham số đặc trưng……… ………… -

1203.6.2.3 Đường lũy tích……… … 120

-TIỂU KẾT CHƯƠNG 3……….…- 122

-KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ………- 123

-1 Những công việc đã làm……….- 123

-2 Các kết luận………- 123

-3 Hướng phát triển của đề tài………-

124

Bảng 3.3 Tổng hợp điểm các bài kiểm tra……… 113

-Bảng 3.4 Phần trăm (%) số HS đạt điểm Xi trở xuống của các bài kiểm tra….-

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại HS – bài kiểm tra 1……… 121

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại HS – bài kiểm tra 2……… 122

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại HS – bài kiểm tra 3……… 122

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại HS – tổng hợp các bài kiểm

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số29-NQ/TW với mục tiêu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theohướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩnăng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tựcập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.” Với mục tiêu thay đổiphương pháp dạy học, từ truyền đạt kiến thức sang tổ chức hướng dẫn, định hướngphát triển năng lực nhận thức HS, đang đặt ra thách thức lớn đối với đội ngũ GV ởtrường phổ thông Theo đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục”: dạy học tíchhợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV tổ chứchướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vựckhác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành nhữngkiến thức mới, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là nănglực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục.Quan điểm tích hợp đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trongnhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trênthế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực

về quá trình học tập và quá trình dạy học

Trong số các môn học ở trường phổ thông, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí

là những môn học có nhiều nội dung liên môn, xuyên môn Việc tích hợp các mônkhoa học tự nhiên nói trên thành các chủ đề dạy học tự chọn là dễ dàng thực hiệnđược, thành hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên trong dạy họcHóa học Những nội dung của môn học này đều có thể tích hợp được thành cácchuyên đề tự chọn cho mỗi lĩnh vực trong dạy học

Thực trạng giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay cho thấy đặc điểm cơ bảncủa giáo dục là định hướng nội dung, chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thứckhoa học theo các môn học đã được qui định trong chương trình dạy học Nhữngnội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng

quan về nhiều lĩnh vực khác nhau, chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người họccũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn.

Đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông sau năm 2015 vàthực trạng giáo dục phổ thông hiện nay, vấn đề đặt ra cho bản thân GV là làm thếnào để phát huy năng lực dạy học theo hướng tích hợp? Xuất phát từ lí do trên

chúng tôi đã chọn đề tài: “Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các môn học khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tựnhiên trong dạy học hóa học lớp 12 THPT, góp phần đáp ứng nhu cầu giảng dạy của

GV và nhu cầu học tập của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướngtích hợp hiện nay

- Nghiên cứu tác dụng của tích hợp trong dạy học hóa học

- Biên soạn và xây dựng hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tựnhiên trong dạy học hóa học lớp 12 THPT

- Đề xuất hệ thống chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên

- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học lớp 12 theo hướng tích hợp liên môn

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giá trị và tính khả thi của hệ thống câuhỏi tích hợp đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT của ViệtNam

- Đối tượng nghiên cứu: Biên soạn và sử dụng hệ thống câu hỏi tích hợp các

bộ môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 THPT theo định hướngphát triển năng lực HS

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan đến đề tài

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn

- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT nhằm phát hiện ranhững vấn đề cần nghiên cứu

- Thực nghiệm sư phạm.

5.3 Phương pháp xử lí thông tin

- Sử dụng toán học thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Xu hướng sử dụng kiến thức tích hợp liên môn khoa học tự nhiên trong dạyhọc hóa học hiên nay là một yêu cầu tất yếu Do đó sử dụng câu hỏi tích hợp trongdạy học hóa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổthông trong giai đoạn hiện nay

7 Đóng góp mới của đề tài

- Về cơ sở lí luận:

Làm cơ sở hoàn thiện các dạng bài tập có kiến thức liên môn giữa hóa học

và các môn khoa học tự nhiên khác

Nghiên cứu về dạy học tiếp cận định hướng phát triển năng lực cho HS

Đề xuất hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên trong dạyhọc hóa học lớp 12 THPT

- Về thực tiễn:

+ Đề xuất được các nguyên tắc, qui trình vận dụng các bài tập tích hợp.+ Vận dụng hệ thống câu hỏi tích hợp trong các tình huống dạy học cụthể

+ Cách sử dụng các dạng bài tập hóa học khi dạy có nội dung tích hợp

nghĩa, “tích hợp là một khái niệm của lí thuyết hệ thống, chỉ trạng thái liên kết các phần tử riêng rẽ thành cái toàn thể, cũng như quá trình dẫn đến trạng thái này”.

Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sựhợp nhất hay là sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thốngnhất trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là mộtphép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy Hiểu như vậy, tích hợp

có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liênkết, tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phânchia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại cácthành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau.Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được tiếp thu, tác động mộtcách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung haygiải quyết một vấn đề, tình huống

Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có

hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn họckhác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên

cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn họchoặc các hợp phần của bộ môn đó

Dưới góc độ giáo dục học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ,

có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nộidung thống nhất

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS nhữngnăng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nộidung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là

đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào

các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân cótrách nhiệm, một người lao động có năng lực DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhàtrường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối

mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS Với cách hiểu như vậy, DHTH phải

được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểmtra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học

Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cánhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, ngườicông dân, người lao động tương lai

Dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong

đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộcnhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hìnhthành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất

là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

1.1.1.2 Tầm quan trọng của tích hợp trong dạy học

Tư tưởng tích hợp giáo dục, thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy họccủa nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộngrãi Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn vật lí, hóa học, sinh học thành một mônchung – môn khoa học tự nhiên, hoặc tích hợp các môn lịch sử, ngữ văn, địa lí,…thành môn khoa học xã hội Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải làghép các môn riêng rẽ với nhau, vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung

Ở mức độ vừa, các môn gần nhau, được ghép trong một môn chung nhưngvẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau Ví dụ, trong chươngtrình đào tạo của chúng ta cũng được xây dựng theo kiểu tích hợp một cách cân đốihài hòa giữa các lĩnh vực có liên quan thông qua một sợi dây khâu nối nào đó Sợidây khâu nối các lĩnh vực của hóa học lại với nhau có thể liên quan đến vật lí vàsinh học

Khi dạy kiến thức hóa học bất kể từ lĩnh vực nào: cấu tạo nguyên tử, phản ứnghóa học, dung dịch đều liên quan đến kiến thức vật lí hay nhiều hiện tượng thiênnhiên hoặc kiến thức hóa học hữu cơ (cacbohiđrat, lipit, protein,…) đều liên quanđến kiến thức sinh học

Ta cũng có thể tích hợp kiến thức toán học vào trong hóa học để giải quyết đượcphần lớn các bài tập tính toán trong hóa học và sử dụng kết quả tính toán đó để vận

dụng vào thực tế sản xuất hóa học, nghiên cứu các phản ứng hóa học trong phòngthí nghiệm hay trong thiên nhiên.

Ta cũng có thể tích hợp kiến thức toán và lí vào trong hóa học để giải thíchcâu hỏi tại sao phần lớn các nguyên tử lại có kích thước rất nhỏ bé Bằng kiến thức

về toán (ví dụ, 4 3

3

V  r ) có thể cho HS tự tính toán được kích thước (đường kính,thể tích, khối lượng,…) của một nguyên tử hoặc bằng kiến thức vật lí có thể giúp

HS hiểu rõ hơn về quá trình xảy ra trong pin, trong ắc quy, trong bình điện phân,…

Việc giảng dạy hóa học theo chương trình tích hợp còn giúp chúng ta lồngghép các nội dung khác như bảo vệ môi trường, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe conngười thông qua các kiến thức về đất, nước, không khí, lửa (nhiên liệu và nguyênliệu),…

1.1.1.3 Xu hướng sử dụng tích hợp kiến thức tổng hợp để tiếp cận tri thức trong dạy học

Điểm nổi bật của xu hướng giáo dục hiện đại trên thế giới là mọi hoạt độnggiáo dục đều hướng vào người học dựa trên nền kiến thức được tích hợp từ nhiềumôn khoa học liên ngành, những giá trị nhân văn được đặc biệt quan tâm Điều nàyđược thể hiện qua việc phân luồng HS theo sở thích cá nhân, lấy năng khiếu của HSlàm cơ sở bồi dưỡng hứng thú, say mê, phát huy tích cực tự giác, nâng cao hiệu quả

dạy học Với triết lí “giáo dục dành cho mọi người”, Mĩ và Australia là hai quốc gia

thực hiện việc dạy học theo hướng đa dạng hóa các phương pháp nhằm đáp ứng mọiđối tượng đến từ nhiều nơi trên thế giới, có nền văn hóa khác biệt và trình độ khácnhau trong cùng lớp học Đầu ra của sản phẩm đào tạo đạt chuẩn quốc tế có thểthích ứng với mọi thị trường lao động toàn cầu Các nước này tiến hành đào tạotheo tín chỉ từ trường trung học phổ thông Sau khi học xong chương trình giáo dục

cơ bản (khoảng 9 năm), HS có thể học các tín chỉ theo sở thích, năng khiếu củariêng mình ngay từ cấp THPT để tạo cơ sở cho việc học tập tiếp theo ở bậc đại học.Một số nước khác vẫn cho HS học chung chương trình ở các lớp đầu cấp THPT, chỉtiến hành phân ban ở lớp cuối cấp Chẳng hạn, ở Pháp tiến hành phân ban từ lớp 11còn Trung Quốc và Nga phân ban ở lớp cuối cấp sau khi đã hoàn tất chương trìnhchung ở lớp dưới

Khu vực Bắc Âu, nơi mà người dân được hưởng phúc lợi xã hội ưu việt vàohàng bậc nhất thế giới, có mức sống cao và ổn định nhiều thập niên qua, đã duy trìmột nền giáo dục thoáng đãng, cởi mở và linh hoạt Thụy Điển đã cho phép HS học

các tín chỉ theo khả năng, trình độ mỗi người, không bị ràng buộc về thời gian Vì lẽ

đó, có HS hoàn thành chương trình THPT trong 2 năm, có HS hoàn thành trong 4năm, thậm chí HS còn có thể lựa chọn thời điểm thi thích hợp với mình Với cáchđào tạo như vậy, việc thi cử không tạo ra áp lực nặng nề về tâm lí đối với HS

1.1.2 Các hoạt động tích hợp cơ bản trong dạy học

1.1.2.1 Tích hợp đa môn

Tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học Các môn liênquan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy họcnhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng Tích hợp đa môn được thực hiệntheo cách tổ chức các “chuẩn” từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án,tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp kiến thức của các môn học có liênquan

1.1.2.2 Tích hợp liên môn

Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, GV tổ chức chương trình học tập xoayquanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng liên ngành,liên môn Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án, trong đó nhiều mônhọc liên quan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhấtđịnh xuyên suốt qua nhiều cấp lớp Ví dụ: Địa lí, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Giáodục công dân, Hoá học, Vật lí được tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và môitrường” tại Anh, Australia, Singapore, Thái Lan

1.1.2.3 Tích hợp xuyên môn

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, GV tổ chức chương trình học tập xoayquanh các vấn đề và quan tâm của người học HS phát triển kĩ năng sống khi ápdụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế Hai con đường dẫnđến tích hợp xuyên môn là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học

1.1.2.4 Tích hợp nội môn

Khi tiếp cận tích hợp nội môn, GV cố gắng gắn kết, đảm bảo tính đồng bộ giữacác nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học, ví dụ: tích hợpphân môn hóa hữu cơ và hóa vô cơ; hóa vô cơ, hóa hữu cơ với hóa phân tích hayhóa lí hoặc lồng ghép các vấn đề cần thiết nhưng không thành môn học như cácnội dung giữa lí thuyết với thực hành, giữa lí thuyết với thực tiễn, như vấn đề

về môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinhsản,…vào nội dung của mỗi bài dạy

1.2 Mối quan hệ giữa các bộ môn khoa học tự nhiên

Dạy học liên môn là hình thức tìm tòi những nội dung giao thoa giữa các

những khái niệm, tư tưởng chung giữa các môn học, tức là con đường tích hợpnhững nội dung từ một số môn học có liên hệ với nhau Từ những năm 60 của thế kỉ

XX, người ta đã đưa vào giáo dục ý tưởng tích hợp trong việc chương trình dạy học.Tùy theo khoa học cụ thể mà có thể tích hợp các môn khoa học khác lại với nhaunhư: Lí - Hóa - Sinh, Văn - Sử - Địa Hoặc có thể tích hợp được cả các môn tựnhiên với các môn xã hội như: Văn, toán, hóa, sinh, giáo dục công dân,…Ở mức độcao, sự tích hợp này sẽ hình thành những môn học mới, chứ không phải là sự lắpghép thông thường các môn riêng rẽ với nhau Tuy nhiên, các môn vẫn giữ vị tríđộc lập với nhau

Trong vài chục năm gần đây, lí luận dạy học đã phát hiện ra hiện tượng thiếu mốiliên hệ giữa các môn học ở trường THPT Những hiểu biết về cùng một loại hiệntượng của tự nhiên, nhưng do nhiều môn học truyền thụ, đã không có liên hệ chặtchẽ với nhau trong quá trình dạy học Vì thế những hiểu biết về tự nhiên của HS tảnmạn, rời rạc, không toàn diện Lí luận dạy học đã đề ra yêu cầu phải đảm bảo chođược mối liên hệ giữa các bộ môn hay còn gọi là mối liên hệ liên môn, coi đó làđiều kiện sư phạm để nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

Mối liên hệ liên môn của hoá học với các môn học khác là sự phản ánh mối liên

hệ tác động qua lại của hoá học với các khoa học tự nhiên vào trong nội dung vàphương pháp dạy học của hoá học nhằm đảm bảo hình thành những hiểu biết nhấtquán và toàn diện về tự nhiên, đồng thời cũng hình thành cả thế giới quan duy vậtbiện chứng nhất quán cho HS Con đường thực hiện mối liên hệ giữa các môn trongquá trình dạy học nói chung, trong dạy học hoá học, vật lí, sinh học và địa lí nóiriêng, có hiệu quả sư phạm thiết thực, to lớn Nó không chỉ giúp tiết kiệm thời gian,sức lực của GV và HS mà còn có tác dụng kích thích hứng thú học tập, tăng cườngkhả năng tư duy, hoạt động độc lập sáng tạo của HS, giúp cho việc giáo dục chủnghĩa duy vật biện chứng, kết quả là nâng cao chất lượng học tập, nâng cao hiệu quảcủa quá trình dạy học

Những mối liên hệ liên môn giữa hoá học, vật lí và sinh học có vai trò đặc biệtquan trọng trong các mối liên hệ liên môn của hoá học với các môn học khác.Chẳng hạn, trong chương trình vật lí và hoá học đều đề cập tới kiến thức về hiệntượng vật lí, khái niệm về phân tử, định luật bảo toàn khối lượng và năng lượng, cácthuyết cấu tạo chất,…trong đó kiến thức về cấu tạo chất được coi là một trong

những trục chính của chương trình Tuy mục đích riêng của mỗi bộ môn là khácnhau, nhưng cả hai giáo trình đều có mục đích chung là trang bị kiến thức về cấutạo chất cho HS Các kiến thức đó được hình thành, mở rộng và củng cố một cáchxen kẽ kế tiếp nhau qua hai giáo trình vật lí và hoá học.

Hoá học không phải chỉ có mối liên hệ qua lại với vật lí mà còn có liên hệ liênmôn với sinh học, toán học và địa lí nữa Tuy rằng chương trình môn học được xâydựng năm 1989 đã có những chú ý bước đầu đến các mối liên hệ liên môn nhưngchương trình các môn học tự nhiên của trường THCS còn có những nhược điểm vềmặt này cần được khắc phục Chương trình mới trường THCS được xây dựng năm

2002 đã chú ý tăng cường mối liên hệ liên bộ môn giữa hoá học với vật lí và sinhhọc Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (8/2015) đã định hướng rất

rõ từ quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu, yêu cầu, kế hoạch tổng thể đếnđịnh hướng xây dựng chương trình các môn học Trong đó đã xây dựng kế hoạchkhung cho hai môn học tích hợp liên môn đó là môn Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóahọc, Sinh học) và môn Khoa học xã hội (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí)

1.2.1 Hóa học

Hóa học, một nhánh của khoa học tự nhiên, là ngành nghiên cứu về thành phần,cấu trúc, tính chất, và sự thay đổi của vật chất Hóa học nghiên cứu về tính chất củacác nguyên tố và hợp chất, về các biến đổi có thể có từ một chất này sang một chấtkhác, tiên đoán trước tính chất của những hợp chất chưa biết đến cho tới nay, cungcấp các phương pháp để tổng hợp những hợp chất mới và các phương pháp đolường hay phân tích để tìm các thành phần hóa học trong những mẫu thử nghiệm.Mặc dù tất cả các chất đều được cấu tạo từ khoảng 80 đến 100 nguyên tố trong

số 118 nguyên tố được biết đến dù tương đối ít, nhưng sự kết hợp và sắp xếp khácnhau của các nguyên tố đã mang lại đến vài triệu hợp chất khác nhau, những hợpchất mà đã tạo nên các loại vật chất khác nhau như: Nước, cát (chất), mô sinhvật và mô thực vật Thành phần của các nguyên tố quyết định các tính chất vật lí vàhóa học của các chất và làm cho hóa học trở thành một bộ môn khoa học rộng lớn.Tiến bộ trong các chuyên ngành khác nhau của hóa học thường là các điều kiệntiên quyết không thể thiếu cho những nhận thức mới trong các bộ môn khoa họckhác, đặc biệt là trong các lĩnh vực của sinh học và y học, cũng như trong lĩnh vực

ngành rộng lớn, đã được thành lập tại nơi giao tiếp giữa hóa học và sinh vật học và

là một chuyên ngành không thể thiếu được khi muốn hiểu về các quá trình trong sựsống, các quá trình mà có liên hệ trực tiếp và không thể tách rời được với sự biếnđổi chất

Đối với y học thì hóa học không thể thiếu được trong cuộc tìm kiếm những thuốctrị bệnh mới và trong việc sản xuất các dược phẩm Các kĩ sư thường tìm kiếm vậtliệu chuyên dùng tùy theo ứng dụng (vật liệu nhẹ trong chế tạo máy bay, vật liệuxây dựng chịu lực và bền vững, các chất bán dẫn đặc biệt tinh khiết ) Ở đây bộmôn khoa học vật liệu đã phát triển như là nơi giao tiếp giữa hóa học và kĩ thuật.Chúng ta đang sống trong môi trường tự nhiên, chịu tác động vô vàn các hiệntượng tự nhiên và cũng đã vận dụng các hiện tượng đó phục vụ cho đời sống hằngngày Xung quanh chúng ta là các vật chất Các vật chất đó không tự sinh ra vàcũng không tự mất đi mà chúng được chuyển hóa từ dạng này sang dạng khác nhờcác phản ứng hóa học

về hóa cơ bản của sự sống, molecular biology nghiên cứu các tương tác phức tạpgiữa các hệ thống của các phân tử sinh học, cellular biology tìm hiểu các cấu trúc cơbản tạo thành mọi sự sống

Như vậy, sự sống ở mức độ nguyên tử và phân tử được nghiên cứu thôngqua sinh học phân tử, hóa sinh và di truyền phân tử Ở mức độ tế bào, nó được hiểubiết thông qua tế bào học và mức độ đa bào thì thông qua physiology, giải phẫuhọc và mô học Sinh học phát triển nghiên cứu sự sống ở các giai đoạn pháttriển khác nhau hoặc phát triển cá thể (ontogeny) của sinh vật

Mọi sinh vật sống đều có mối quan hệ với các sinh vật khác và môi trường củachúng Một trong những nguyên nhân dẫn tới sự phức tạp khi nghiên cứu các hệthống Sinh học là do mối tương tác phức tạp này

1.2.3 Vật lí

Vật lí học là ngành khoa học nghiên cứu về các quy luật vận động của tự nhiên,

từ thang vi mô (các hạt cấu tạo nên vật chất) cho đến thang vĩ mô (các hành tinh,thiên hà và vũ trụ) Trong tiếng Anh, từ vật lí (physics) bắt nguồn từ tiếng Hy Lạpφύσις (phusis) có nghĩa là tự nhiên và φυσικός (phusikos) là thuộc về tự nhiên Đốitượng nghiên cứu chính của vật lí hiện nay bao gồm vật chất, năng lượng, khônggian và thời gian

Vật lí còn được xem là ngành khoa học cơ bản bởi vì các định luật vật lí chi phốitất cả các ngành khoa học tự nhiên khác Điều này có nghĩa là những ngành khoahọc tự nhiên như sinh học, hóa học, địa lí học chỉ nghiên cứu từng phần cụ thể của

tự nhiên và đều phải tuân thủ các định luật vật lí Ví dụ: tính chất hoá học của cácchất đều bị chi phối bởi các định luật vật lí về cơ học lượng tử, nhiệt động lực học

và điện từ học

1.2.4 Địa lí

Địa lí học (trong tiếng Hy Lạp γεωγραφία, geographia, nghĩa là “mô tả Trái đất”.Một lĩnh vực khoa học nghiên cứu về các vùng đất, địa hình, dân cư và các hiệntượng trên trái đất Dịch sát nghĩa sẽ là "nhằm mô tả hoặc viết về Trái đất " Ngườiđầu tiên đề cập đến thuật ngữ này là Eratosthenes (276 – 194 TCN) Bốn lĩnh vựctruyền thống nghiên cứu về địa lí là phân tích không gian của tự nhiên và các hiệntượng con người (như các nghiên cứu về phân bố), nghiên cứu khu vực, nghiên cứu

về mối quan hệ con người và nghiên cứu về Trái đất Tuy nhiên, Địa lí hiện đạimang tính liên ngành bao gồm tất cả những hiểu biết trước đây về Trái đất và tất cảnhững mối quan hệ phức tạp giữa con con người và tự nhiên không chỉ đơn thuần

là nơi có các đối tượng đó, mà còn về cách chúng thay đổi và đến được như thế nào.Địa lí đã được gọi là "ngành học về thế giới" và "cầu nối giữa con người và khoahọc tự nhiên như: vật lí, sinh học, hóa học

1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm “Năng lực” là một vấn đề rộng, với nhiều cách định nghĩa khácnhau:

Năng lực (Capacite – Pháp, Capacity – Anh): còn gọi là khả năng thực hiện nhưkhả năng giải nhanh các bài tập,…là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặcđiểm tâm lí của một người, tạo thành điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người

đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong mộtlĩnh vực nào đó.[43]

Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt côngviệc” [30]

Trong tâm lí học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của

cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạtđộng nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động Người có năng lực về một mặt nào

đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục đượcnhiều khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc cóthể vượt qua khó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được Theo các nhàtâm lí học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó trong mộtthời gian nhất định và những tri thức tiểu xảo đã có [50]

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm líphức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [12]

Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụthành công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộnghơn Do vậy, năng lực của HS sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục Những yêu cầu

về bồi dưỡng phát triển năng lực cho HS cần đặt đúng chỗ của chúng trong mụcđích dạy học Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất Những nănglực hình thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn luyện thông quadạy học và giáo dục

Năng lực (Competentia – Tiếng Latinh) có nghĩa là gặp gỡ, khái niệm nănglực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: [21]

+ Năng lực: là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tốnhư tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.+ Năng lực: là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằmgiải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,…và

khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quảtrong những tình huống linh hoạt [39]

Trong giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS, quan trọng là xácđịnh rõ những năng lực cần có và có thể phát triển trong dạy học của mỗi môn, của

mỗi cấp học; trong đó gồm “năng lực chung” và “năng lực chuyên biệt” phát triển

theo đặc trưng từng môn học

Hệ thống năng lực cần phát triển ở HS có nhiều loại khác nhau và được xâydựng khái quát bao gồm bốn thành phần, gọi chung là năng lực hành động như sau:

+ Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyênmôn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và đảm bảochính xác về mặt chuyên môn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp

và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình)

+ Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kếhoạch, định hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt

ra Trọng tâm của năng lực phương pháp là những phương pháp nhận thức, xử lí,đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

+ Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống

xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ vớinhững thành viên khác Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệmcủa bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, cókhả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

+ Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội pháttriển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũngnhư xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng, những quan điểm, chuẩnmực giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Bốn thành phần năng lực nêu trên tương ứng với mục tiêu học tập: “Học để hiểu biết – Học để làm việc – Học để cùng chung sống – Học để thành người (tự khẳng định bản thân)” – một tuyên ngôn của tổ chức UNESCO, đã được các nhà sư phạm

xác định là “bốn trụ cột của giáo dục” và cũng là mục tiêu xã hội và giáo dục nhàtrường cần hướng tới

1.3.2 Các năng lực chung

1.3.2.1 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực tư duy

- Năng lực tự quản lí

1.3.2.2 Nhóm năng lực quan hệ xã hội

- Năng lực giao tiếp

1.3.3 Các năng lực chuyên biệt

1.3.3.1 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

+ Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học: Nghe và hiểu được nội dung cácthuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ,

mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên kết hóa học,…)

+ Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học: Viết và biểu diễn đúng công thức hóahọc của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức (CTPT, CTCT, CT lậpthể,…), đồng đẳng, đồng phân,…

+ Năng lực sử dụng danh pháp hóa học: Hiểu và rút ra được các quy tắc đọctên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ.Trình bày được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa củachúng Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới

1.3.3.2 Năng lực thực hành hóa học

+ Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn: Hiểu và thựchiện đúng nội quy, quy tắc an toàn phòng thí nghiệm Nhận dạng và lựa chọn đượcdụng cụ và hóa chất để làm thí nghiệm Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng

cụ và hóa chất cần thiết để làm thí nghiệm Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cầnthiết chuẩn bị cho các thí nghiệm Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thínghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cáchlắp Tiến hành độc lập một số thí nghiệm hóa học đơn giản Tiến hành có sự hỗ trợcủa GV một số thí nghiệm hóa học phức tạp

+ Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kếtluận: Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng thí nghiệm Mô tả chính xáccác hiện tượng thí nghiệm.

+ Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm: Giải thích một cáchkhoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra nhữngkết luận cần thiết

1.3.3.3 Năng lực tính toán

+ Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng: Vậndụng được thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điệntích, bảo toàn electron,…) trong việc tính toán giải các bài toán hóa học

+ Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng: Xác định mốitương quan giữa các chất hóa học tham gia vào phản ứng với các thuật toán để giảiđược với các dạng bài toán hóa học đơn giản

+ Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóahọc với các phép toán học: Sử dụng được thành thạo phương pháp đại số trong toánhọc và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học Sử dụnghiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và ápdụng trong các tình huống thực tiễn

1.3.3.4 Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

+ Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học; Phát hiện và nêuđược tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học: Phân tích được tình huốngtrong học tập, trong cuộc sống Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề tronghọc tập, trong cuộc sống

+ Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề pháthiện trong các chủ đề hóa học: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đếnvấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

+ Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện: Đề xuất được giảthuyết khoa học khác nhau; Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơngiản: Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thaotác tư duy và các phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với

những vấn đề mới; Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của giáo viên:Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm.

+ Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay khôngphù hợp của giải pháp thực hiện đó: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấnđề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụngtrong tình huống mới Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

1.3.3.5 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

+ Có năng lực hệ thống hóa kiến thức: Có năng lực hệ thống hóa kiến thức,phân loại kiến thức đã học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thứchóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phùhợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xãhội

+ Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộcsống thực tiễn: Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khivận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứngdụng trong các lĩnh vực gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

+ Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trongcác vấn đề các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóahọc trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức,sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

+ Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học

để Hướng dẫn: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và

các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựavào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

+ Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn: Chủ độngsáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết

và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn vàbước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

1.4 Bài tập theo định hướng năng lực

1.4.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế củaviệc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bàitập đóng.

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biếtcũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sựvận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đốivới người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôntheo các tình huống cuộc sống của HS Nội dung học tập mang tính tình huống, tínhbối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướngmạnh hơn đến HS

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn nănglực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS Hệ thốngbài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành nănglực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của

HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cầnthực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tậpđịnh hướng năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesment - PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng

các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng

sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối vớingười học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của

HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và

1.4.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với

HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bàitập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tậpngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay

tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, mộtyêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tậpđánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thứcmới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như

kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tậphọc tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạnghọc khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mởrộng tri thức

Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày

câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này,

GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạn

GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận

về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trìnhbày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lờigiải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tựquyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra nănglực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độclập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên,bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng cáctiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, cóthể không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chútrọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quanđiểm của mình.

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn

ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọngtrong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới,

GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vữngkiến thức, kĩ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắnvới thực tiễn

1.4.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sựliên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Nhận biết được sự gia tăng của năng lực

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựngtri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.4.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậctrình độ nhận thức tương ứng như sau:

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

Các đặc điểm

1 Hồi tưởng Tái hiện - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức

thông tin Nhận biết lại

Tái tạo lại

không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thứckhông thay đổi

2 Xử lí

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩaVận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tìnhhuống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát mộttình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang mộttình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huốngthông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướngnăng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các

tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩnăng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bàitập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đườnggiải quyết khác nhau

1.5 Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học theo định hướng tiếp cận năng lực HS

1.5.1 Nguyên tắc

- Đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông.Ngàn nay cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (về an toàn giao thông,

hướng nghề nghiệp,…) trong khi nhưng tri thức này không thể tạo thành môn họcmới để đưa vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp với sự pháttriển của HS Do đó dạy học tích hợp không phải phép cộng thuần túy các môn học

mà trong quá trình dạy học GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này mộtcách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miềnkhác nhau

- Dựa vào bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học Các nhà khoa họccho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệthống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa,…) Vì vậy,

xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức,

đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống” Theo Xaviers

Roegirs [9], nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời

rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở các HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức

nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày

- Giảm tải học tập cho HS Dạy học tích hợp giúp phát triển các năng lực, đặcbiệt trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luon tạo ra các tìnhhuống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống Nó cũng làm giảm sự trùng lặpcác nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập Làm cho HSthấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí, có ýnghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự cảm xúcnhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việchọc tập khi đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của HS

- Có hệ thống phòng chức năng như: Phòng sinh hoạt của các tổ chuyên môn,phòng nghe nhìn, phòng sinh hoạt tập thể, phòng đọc, phòng thư viện, phòng y tế, đảm bảo chất lượng.

- Có hệ thống sân chơi, bãi tập, khuôn viên trải ngiệm sáng tạo cho HS

- Cơ cấu phân bố HS trong các lớp học có sĩ số phù hợp, phân hóa đối tượng HStheo năng lực học tập

HS đi theo trình tự thực hiện, ghi nhớ sự kiện, hoặc xác minh nguyên tắc hay luật lệnhất định, HS làm việc cùng nhau để khám phá kiến thức, áp dụng kiến thức của họkhi giải quyết các vấn đề thực tiễn, tự hình thành và hoàn thiện các kĩ năng cho bảnthân

Để nâng cao hiệu quả của môn học có nội dung tích hợp, chúng tôi đã đưa ra một

số phương pháp để dạy học tích hợp như:

+ Phương pháp dạy học theo dự án

+ Phương pháp sử dụng bản đồ tư duy

+ Phương pháp hoạt động nhóm

+ Phương pháp trực quan

+ Phương pháp thực địa

+ Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Trong các phương pháp trên, chúng ta thường sử dụng phương pháp dạy họcđặt và giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong

động tự giác tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đóchiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác.Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề là “tình huống

có vấn đề” vì “tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” Tình huống

có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn

về lí thuyết hay thực tiễn mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phảingay tức khắc bằng một thực giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạtđộng để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều khiển kiến thức sẵn có Đây chính

là một trong những hình thức dạy học vận dụng kiến thức liên môn để giải quyếtnhững vấn đề đặt ra trong bài học

- GV cần được bồi dưỡng thêm kiến thức liên ngành, bổ sung kiến thức giao thoagiữa các môn học và chuyên môn nghiệp vụ Đưa vấn đề DHTH vào các buổi sinhhoạt chuyên môn để tạo điều kiện cho GV được trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạyhọc, tìm điểm chung giữa các lĩnh vực kiến thức để thiết kế các chủ đề tích hợp liênmôn vật lí, hóa học, sinh học, địa lí một cách cụ thể và đúng hướng

- GV cần phải trở thành một thành viên tích cực của cộng đồng học tập Điều này

có nghĩa là GV vừa làm việc với các đồng nghiệp để cải thiện giáo dục, vừa làmviệc với HS của mình trong việc giải quyết các vấn đề để có nhiều câu trả lời khácnhau

- GV cần phải có đầy đủ các kĩ năng trong việc hỗ trợ nhóm nhỏ học tập Học tập

là một quá trình xã hội và người học học được rất nhiều bằng cách tương tác vớinhau chính vì thế việc thành lập các nhóm nhỏ được phân hóa theo đối tượng HS làrất cần thiết Để các nhóm HS hoạt động tích cực, hiệu quả không thể thiếu GV có

kĩ năng, phương pháp tối ưu và sự sáng tạo, linh hoạt

- Xây dựng kế hoạch, nội dung, các chủ đề, các dạng bài dạy có thể áp dụngDHTH, biên soạn hệ thống các bài tập tích hợp sử dụng cho quá trình DHTH

- GV cần xác định việc chuyển đổi thức đánh giá HS từ phương thức đánh giátruyền thống sang thức đánh giá dùng cho DHTH như ra đề thi, chấm thi, đánh giá

và kiểm tra sự tiến bộ của HS

- GV các nhà quản trị và hội đồng nhà trường cần phải định hướng để các nguồnlực cần thiết và hỗ trợ liên tục có thể được cung cấp cho các GV

- GV có trách nhiệm, kế hoạch và thực hiện chiến lược tuyên truyền trong cộngđồng và phụ huynh về mô hình giáo dục đổi mới phương pháp theo DHTH tiếp cậnnăng lực HS đang và sẽ được sử dụng.

* Đối với HS

- HS cần thay đổi quan niệm truyền thống sang DHTH, tức là HS không chỉ làmviệc đơn lẻ, cá nhân mà làm việc theo từng nhóm Chuyển từ phương thức đơnthuần lĩnh hội kiến thức sang khám phá kiến thức, áp dụng kiến thức của họ khi giảiquyết các vấn đề thực tiễn

- HS cần được có vốn kiến thức khá vững vàng giữa các môn học và tìm đượcmối liên hệ hữu cơ giữa các môn học đó, vận dụng các kiến thức đó vào giải quyếtcác vấn đề cụ thể

- HS cần có cái nhìn tổng thể về thế giới xung quanh, tìm các hướng khác nhau

mà có thể giải quyết được vấn đề, đưa nội dung của vấn đề áp dụng vào thực tiễncuộc sống

- HS cần phải có kĩ năng, năng lực trong việc hỗ trợ nhóm như năng lực giao tiếp,năng lực tự quản lí, năng lực hợp tác v.v…

- Tăng cường sưu tầm, giải quyết các bài tập theo hướng tích hợp liên môn.

- HS cần làm quen với việc đánh giá, kiểm tra, thi cử theo hướng tích hợp

- Hình thành các kĩ năng sống tích cực cho bản thân, cho cộng đồng xung quanh.

- Có trách nhiệm tuyên truyền sâu rộng về các nội dung, kiến thức, các ứng dụng

thiết thực của vấn đề được sử dụng trong cuộc sống hằng ngày Tìm ra các giải pháphữu hiệu nhằm phát huy tính tích cực hoặc hạn chế tiêu cực của vấn đề đã đề cậpđến

1.5.2.2 Quy trình thực hiện

Bước 1: Đối với các cấp quản lí, các nhà hoạch định chiến lược

+ Trước hết cần đào tạo bồi dưỡng đội ngũ chuyên gia về DHTH, bồi dưỡng vànâng cao năng lực cho đội ngũ GV để đáp ứng được yêu cầu học tập tích hợp

+ Thiết kế lại chương trình đào tạo GV trong các trường sư phạm từ mục tiêuđến nội dung, phương pháp để chuẩn bị năng lực cho đội ngũ GV khi thực hiệnchương trình DHTH

+ Thiết kế lại nội dung chương trình SGK các môn học theo hướng tích hợp Đổimới cách thức tổ chức quản lí trong nhà trường, cách kiểm tra đánh giá theo hướngtích hợp.

+ Đưa ra các tiêu chí về cơ sở vất chất, thiết bị dạy học tối thiểu cần thiết để các

cơ sở giáo dục thực hiện được đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợpmôn học

+ Tiếp tục khai thác nghiên cứu thử nghiệm nội dung tích hợp theo các phương

án khác nhau để có thể triển khai một cách phù hợp cho thực tiễn Việt Nam

Bước 2: Đối với các cơ sở giáo dục

+ Đẩy mạnh công tác bồi dưỡng, đào tạo hệ thống GV có đủ trình độ, năng nănglực đáp ứng được yêu cầu khi thực hiện chương trình DHTH

+ Rà soát lại kế hoạc dạy học (phân phối chương trình), chuẩn kiến thức kĩ năng

để xây dựng các nội dung, chủ đề tích hợp cụ thể

+ Tăng cường đầu tư về cơ sở vật chất đáp ứng được DHTH

+ Chỉ đạo, đôn đốc, kiểm tra chất lượng các buổi sinh hoạt tổ nhóm chuyên mônbàn về DHTH

+ Tham gia quản lí, chỉ đạo, giám sát, thanh tra, kiểm tra việc đánh giá năng lực

HS theo định hướng phát triển năng lực

+ Có ý kiến phản hồi, góp ý với các nhà quản lí giáo dục cấp cao hơn về các hạnchế, bất cập của đơn vị mình khi triển khai thực hiện chương trình DHTH

Bước 3: Đối với GV

+ Tăng cường công tác tự học, tự bồi dưỡng nâng cao năng lực, trình độ chuyên

môn và nghiệp vụ

+ Không ngừng trao đổi học hỏi kinh nghiệm, kiến thức ở các lĩnh vực khác từđồng nghiệp, từ các tài liệu tham khảo hay ở trên các trang mạng Internet

+ Từng bước đổi mới phương pháp dạy học theo hướng DHTH

+ Cùng với nhà trường xây dựng chương trình đánh giá năng lực HS theo hướngDHTH

+ Khích lệ sự sáng tạo làm các đồ dùng, mô hình, các chương trình phục vụ choDHTH

Bước 4: Đối với HS

+ Hình thành thói quen học tập theo phương pháp mới cho HS.

+ Thành lập các tổ nhóm HS theo năng lực sẵn có của bản thân, xây dựng kếhoạch, nội quy hoạt động của cả nhóm

+ Bầu ra các trưởng nhóm, các ban cán sự theo dõi chung và theo dõi, đánh giátrong từng nhóm

+ Rèn luyện các kỷ năng cơ bản như: Kĩ năng hợp tác, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ,

kĩ năng tự quản lí, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tính toán, kĩ năng sống v.v…

Bước 5: Tổng kết đánh giá, rút kinh nghiệm

+ Sau mỗi chủ đề, bài dạy thực hiện theo hướng DHTH các tổ, nhóm chuyên mônhọp phân tích, đánh giá hiệu quả, đúc rút kinh nghiệm

+ Sau mỗi học kỳ, mỗi năm học nhà trường, các cơ sở giáo dục cần đánh giá hiệuquả, đúc rút kinh nghiệm của các tổ, nhóm chuyên môn đã triển khai DHTH

+ Tổ chức hội nghị tổng kết toàn trường về công tác DHTH trong năm học qua

1.6 Thực trạng dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông Việt Nam

Ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn tự nhiên - xãhội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy học

từ lớp 1 đến lớp 5 Chương trình ở cấp trung học chủ yếu thực hiện tích hợp ở mứcthấp, chưa đặt nặng vấn đề DHTH ở trung học Một trong những nguyên nhân chủyếu là việc DHTH liên quan đến nhiều yếu tố đòi hỏi phải có quá trình chuẩn bịnhư: chương trình, SGK, tổ chức dạy học, phương pháp dạy và học, đánh giá, kiểmtra, thi Tuy vậy, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục được tích hợp vào nội dungmột số môn học ở trung học (dân số, môi trường, vệ sinh thực phẩm, phòng chốngHIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông ) bằngphương thức lồng ghép Việc dạy học các nội dung này bước đầu đã làm cho GV cómột số kinh nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiệnDHTH trong chương trình và SGK mới sau 2015

Thực tiễn trong những thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫnmang tính “hàn lâm, lí thuyết” Đặc điểm cơ bản đó là chú trọng việc truyền thụ hệthống tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình nhưng chưa chú trọngđầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã họctrong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình được đưa ra