Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH TRẦN HỮU TUYẾN BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN HỮU TUYẾN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN HỮU TUYẾN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS CAO CỰ GIÁC

NGHỆ AN - 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác – Trưởng Bộ môn Lí luận và phương pháp

dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn vàtạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo,

cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường

ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệuTrường THPT Vũ quang, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, tạo điều kiện, giúp đỡ tôitrong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài

Dù đã rất cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, kính mongquý thầy cô, đồng nghiệp vui lòng góp ý, chỉ dẫn để luận văn này được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Vinh, ngày tháng năm 2015

Trần Hữu Tuyến

MỤC LỤC

NỘI DUNG Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Đóng góp mới của đề tài 3

Chương 1 4

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Quan điểm về tích hợp 4

1.1.1 Khái niệm tích hợp 4

1.1.1.1 Thế nào là tích hợp? 4

1.1.1.2 Dạy học tích hợp: 4

1.1.1.3 Tầm quan trọng của tích hợp trong dạy học 5

1.1.1.4 Xu hướng sử dụng tích hợp kiến thức tổng hợp để tiếp cận tri thức trong dạy học 5

1.1.2 Các hoạt động tích hợp cơ bản trong dạy học 6

1.1.2.1 Tích hợp đa môn 6

1.1.2.2 Tích hợp liên môn 6

1.1.2.3 Tích hợp xuyên môn 7

1.1.2.4 Tích hợp nội môn 7

1.2 Mối quan hệ giữa Hóa học và các bộ môn khoa học tự nhiên khác 7

1.2.1 Hóa học 9

1.2.2 Sinh học 9

1.2.3 Vật lí 10

1.2.4 Địa lí 10

1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 11

1.3.1 Khái niệm năng lực 11

1.3.2 Các năng lực chung 11

1.3.2.1 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân 11

1.3.2.2 Nhóm năng lực quan hệ xã hội 13

1.3.2.3 Nhóm năng lực công cụ 14

1.3.3 Các năng lực chuyên biệt 15

1.3.3.1 Năng lực tư duy hóa học 15

1.3.3.2 Năng lực thực hành thí nghiệm 16

1.3.3.3 Năng lực thực tiễn 17

1.4 Vận dụng quan điểm DHTH các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học theo định hướng tiếp cận năng lực HS 17

1.4.1 Nguyên tắc 17

1.4.1.1 Không phải phép cộng thuần túy các môn học 17

1.4.1.2 Không ôm đồm, chồng chéo kiến thức 18

1.4.1.3 Dễ trước, khó sau 18

1.4.1.4 Ưu tiên phát triển năng lực cho học sinh 18

1.4.2 Tổ chức thực hiện 19

1.5 Thực trạng DHTH các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông Việt Nam 23

1.5.1 Ở trung học cơ sở 24

1.5.1.1 Điều tra cơ bản 24

1.5.1.2 Nhận xét và kết luận 27

1.5.2 Ở trung học phổ thông 28

1.5.2.1 Điều tra cơ bản 28

1.5.2.2 Nhận xét và kết luận 32

TIỂU KẾT CHƯƠNG I 33

Chương 2 34

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH 2.1 Cơ sở và nguyên tắc biên soạn hệ thống bài tập tích hợp 34

2.1.1 Cơ sở 34

2.1.1.1 Kiến thức liên môn, nội môn 34

2.1.1.2 Dữ kiện thực nghiệm khoa học tự nhiên 34

2.1.1.3 Tư duy khoa học tự nhiên 34

2.1.2 Nguyên tắc 35

2.1.2.1 Phát triển năng lực khoa học tự nhiên 36

2.1.2.2 Khai thác triệt để mối liên hệ giữa các môn học 36

2.1.2.3 Xác định địa chỉ tích hợp các kiến thức liên môn trong SGK hóa học lớp 10 .37 2.1.2.4 Xác định các mục tiêu đánh giá năng lực học tập của học sinh qua bài tập tích hợp 37

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập tích hợp 39

2.2.1 Bài tập định tính 39

2.2.1.1 Cách biên soạn 39

2.2.1.2 Áp dụng 40

Bài tập Chương nguyên tử 40

Bài tập Chương HALOGEN 46

Một số bài tập thực tiễn 63

Bài tập Chương Oxi – Lưu Huỳnh 71

Một số bài tập thực tiễn 84

Một số bài tập trắc nghiệm khách quan 89

2.2.2 Bài tập định lượng 92

2.2.2.1 Cách biên soạn 92

2.2.2.2 Áp dụng 92

2.3 Sử dụng hệ thống bài tập tích hợp trong dạy học hóa học lớp 10 – THPT 104

2.3.1 Khởi động bài dạy 104

2.3.2 Dạy kiến thức mới 104

2.3.3 Ôn tập, luyện tập 106

2.3.4 Kiểm tra đánh giá 107

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 107

Chương 3: 109

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109

3.1 Mục đích thực nghiệm 109

3.2 Đối tượng thực nghiệm: 109

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm: 109

3.4 Nội dung thực nghiệm: 109

3.4.1 Thời gian thực nghiệm 109

3.4.2 Chọn mẫu thực nghiệm 110

3.4.3 Lựa chọn GV thực nghiệm 110

3.4.4.Tiến hành thực nghiệm 110

3.4.5 Thực hiện chương trình thực nghiệm 110

3.4.6 Nhận xét các năng lực của học sinh trong các tiến trình dạy học 111

3.4.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 112

3.4.8 Kiểm định giả thuyết thống kê 116

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 117

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 119

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121

Kiểm tra KT

Phó giáo sư PGS Tiến sĩ TS

Nhà xuất bản NXB Nghị quyết NQ

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 29-NQ/TWvới mục tiêu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đạiphát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngườihọc Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cáchhọc, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới trithức, kỹ năng, phát triển năng lực” Với mục tiêu thay đổi phương pháp dạy học, từtruyền đạt kiến thức sang tổ chức hướng dẫn, định hướng phát triển năng lực nhận thức

HS, đang đặt ra thách thức lớn đối với đội ngũ GV ở trường phổ thông Theo đề án đổimới căn bản, toàn diện giáo dục DHTH là định hướng về nội dung và phương phápdạy học, trong đó GV tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩnăng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập Thông qua

đó hình thành những kiến thức mới, kĩ năng mới Phát triển được những năng lực cầnthiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục Quan điểmtích hợp đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổthông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểmtích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập vàquá trình dạy học

Trong số các môn học ở trường phổ thông, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí là nhữngmôn học có nhiều nội dung liên môn, xuyên môn, nội môn Việc tích hợp các mônkhoa học tự nhiên nói trên thành các chủ đề dạy học tự chọn là dễ dàng thực hiện được,thành hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên trong dạy học Hóa học.Thực trạng giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay cho thấy đặc điểm cơ bản củagiáo dục là định hướng nội dung, chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa họctheo các môn học đã được qui định trong chương trình dạy học Những nội dung củamôn học này đều có thể tích hợp được thành các chuyên đề tự chọn cho mỗi lĩnh vựctrong dạy học Người dạy chỉ chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa họckhách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau, chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người họccũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn.Đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông sau năm 2015 và thựctrạng giáo dục phổ thông hiện nay, vấn đề đặt ra cho bản thân GV là làm thế nào để

phát huy năng lực dạy học theo hướng tích hợp? Xuất phát từ lí do trên chúng tôi đã

chọn đề tài: “Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các môn học khoa học

tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất hệ thống bài tập tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên trongdạy học hóa học lớp 10 THPT, góp phần đáp ứng nhu cầu giảng dạy của GV và nhucầu học tập của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng tích hợphiện nay

- Nghiên cứu tác dụng của tích hợp trong dạy học hóa học

- Biên soạn và xây dựng hệ thống bài tập tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiêntrong dạy học hóa học lớp 10 THPT

- Đề xuất hệ thống bài tập tích hợp liên môn giữa hóa học với các môn khoa học tựnhiên

- Điều tra thực tiễn dạy và học theo hướng tích hợp liên môn

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giá trị và tính khả thi của hệ thống câu hỏi tíchhợp đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT của Việt Nam

- Đối tượng nghiên cứu: Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các bộ mônkhoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 10 THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan đến đề tài

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn

- Tìm hiểu thực trạng DHTH ở trường THCS và THPT nhằm phát hiện ra nhữngvấn đề cần nghiên cứu

- Thực nghiệm sư phạm

5.3 Phương pháp xử lí thông tin

- Sử dụng toán học thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Xu hướng sử dụng kiến thức tích hợp liên môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóahọc hiên nay là một yêu cầu tất yếu Do đó sử dụng câu hỏi tích hợp trong dạy học hóahọc sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông trong giaiđoạn hiện nay

7 Đóng góp mới của đề tài

Về cơ sở lí luận: Nghiên cứu cơ sở dạy học tích hợp và các khái niệm liên quan

Về thực tiễn: Đề xuất hệ thống bài tập tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạyhọc hóa học lớp 10 THPT

Vận dụng hệ thống bài tập tích hợp trong các tình huống dạy học cụ thể

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiêncứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùngmột kế hoạch dạy học”.

Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếngLatinh: Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sởnhững bộ phận riêng lẻ

Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau quy định lẫn nhau, đó làtính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết có thể tạo ra một thực thể toàn vẹn, tínhtoàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ không phải sự sắpđặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năngkhông có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết mộtvấn đề tình huống

Như vậy tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động cácyếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giảiquyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

1.1.1.2 Dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lựcgiải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức,

kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi HS

biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó

khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người laođộng có năng lực DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với cáctình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa

đối với HS Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương

trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học

Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhânmỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân,người lao động tương lai.

Dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV

tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnhvực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành nhữngkiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giảiquyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

1.1.1.3 Tầm quan trọng của tích hợp trong dạy học

- Thứ nhất, do mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mốiliên hệ với nhau Nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng mộtnguồn cội…Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổnghợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên màhiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”

- Thứ hai, trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩnăng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rấtcần trang bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống Do đócần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học

- Thứ ba, do tích hợp mà các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được nhậpvào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp khôngcần thiết về nội dung giữa các môn học nhằm giảm tải cho HS

- Thứ tư, khi người GV kết hợp tốt phương pháp DHTH sử dụng các hiện tượngtrong thực tiễn cuộc sống, ngoài giúp HS chủ động, tích cực say mê học tập còn lồngghép được các nội dung khác nhau như: bảo vệ môi trường, chăm sóc và bảo vệ sứckhỏe con người thông qua các kiến thức thực tiễn đó Từ đó giáo dục và đào tạo thế hệtrẻ phát triển toàn diện về mọi mặt Đây cũng là hướng đi mà ngành giáo dục nước tađang đẩy mạnh trong các năm gần đây

1.1.1.4 Xu hướng sử dụng tích hợp kiến thức tổng hợp để tiếp cận tri thức trong dạy học

Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học tích hợp liên môn, tôi nhận thấy, DHTHliên môn là cần thiết, nó là xu hướng của lý luận dạy học và đã được nhiều nước trênthế giới thực hiện

Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp trong

dạy học ở những mức độ nhất định Trong những năn 70 và 80 vủa thế kỷ XX,UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợptrong dạy học của các nước tới dự Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xuhướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấptiểu học và THCS Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 – 1974) có 208/ 392chương trình môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiệnquan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoahọc giáo dục Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100%các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp.

Ở Tiểu học về cơ bản đã quán triệt tinh thần tích hợp trong quá trình xây dựngchương trình, chẳng hạn môn Tìm hiểu tự nhiên và xã hội ở các lớp 1, 2, 3; môn Khoahọc, Lịch sử và Địa lí ở các lớp 4,5 Ở THCS và THPT đã thực hiện tích hợp các nộidung trong từng môn học, ví dụ: tích hợp các phân môn thuộc nội môn như: Hóa họchữu cơ và Hóa học vô cơ, giữa lý thuyết với thực nghiệm trong môn Hóa học Cơ học,Điện, Nhiệt học và Quang học trong môn Vật lí Đại số, Hình học, Lượng giác trongmôn Toán Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế-xã hội trong môn Địa lí Tiếng Việt, Vănhọc và Tập làm văn trong môn Ngữ Văn Tích hợp các nội dung giáo dục về nănglượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản vào nhiều môn họckhác nhau

1.1.2 Các hoạt động tích hợp cơ bản trong dạy học

1.1.2.1 Tích hợp đa môn

Tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học Các môn liên quanvới nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy học nhưng mỗimôn lại có một chương trình riêng Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chứccác “chuẩn” từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện chongười học vận dụng tổng hợp kiến thức của các môn học có liên quan

1.1.2.2 Tích hợp liên môn

Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, GV tổ chức chương trình học tập xoay quanhcác nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng liên ngành, liên môn.Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án, trong đó nhiều môn học liênquan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất định xuyênsuốt qua nhiều cấp lớp Ví dụ: Địa lí, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Giáo dục công dân,Hoá học, Vật lí, Địa lí được tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và môi trường” tại

Anh, Australia, Singapore, Thái Lan.

1.1.2.3 Tích hợp xuyên môn

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, GV tổ chức chương trình học tập xoayquanh các vấn đề và quan tâm của người học HS phát triển kĩ năng sống khi áp dụngcác kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế Hai con đường dẫn đến tíchhợp xuyên môn là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học

1.1.2.4 Tích hợp nội môn

Khi tiếp cận tích hợp nội môn, GV cố gắng gắn kết, đảm bảo tính đồng bộ giữa cácnội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học, ví dụ: tích hợp phân mônhóa hữu cơ và vô cơ, vô cơ, hữu cơ với hóa pân tích hay điện hóa hoặc lồng ghép cácvấn đề cần thiết nhưng không thành môn học như các nội dung giữa lý thuyết với thựchành, giữa lý thuyết với thực tiễn, như vấn đề về môi trường, năng lượng, biến đổi khíhậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản… vào nội dung của mỗi bài dạy

1.2 Mối quan hệ giữa Hóa học và các bộ môn khoa học tự nhiên khác

Trong vài chục năm gần đây, lí luận dạy học đã phát hiện ra hiện tượng thiếu mốiliên hệ giữa các môn học ở trường THPT Những hiểu biết về cùng một loại hiện tượngcủa tự nhiên, nhưng do nhiều môn học truyền thụ, đã không có liên hệ chặt chẽ vớinhau trong quá trình dạy học Vì thế những hiểu biết về tự nhiên của học sinh tản mạn,rời rạc, không toàn diện Lí luận dạy học đã đề ra yêu cầu phải đảm bảo cho được mốiliên hệ giữa các bộ môn hay còn gọi là mối liên hệ liên môn, coi đó là điều kiện sưphạm để nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

Mối liên hệ liên môn của Hoá học với các môn học khác là sự phản ánh mối liên hệtác động qua lại của Hoá học với các khoa học tự nhiên vào trong nội dung và phươngpháp dạy học của Hoá học nhằm đảm bảo hình thành những hiểu biết nhất quán và toàndiện về tự nhiên, đồng thời cũng hình thành cả thế giới quan duy vật biện chứng nhấtquán cho HS Con đường thực hiện mối liên hệ giữa các môn trong quá trình dạy họcnói chung, trong dạy học Hoá học, Vật lí, Sinh học và Địa lí nói riêng, có hiệu quả sưphạm thiết thực, to lớn Nó không chỉ giúp tiết kiệm thời gian, sức lực của GV và HS

mà còn có tác dụng kích thích hứng thú học tập, tăng cường khả năng tư duy, hoạtđộng độc lập sáng tạo của HS, giúp cho việc giáo dục chủ nghĩa duy vật biện chứng,kết quả là nâng cao chất lượng học tập, nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học Những mối liên hệ liên môn giữa Hoá học, Vật lí và Sinh học có vai trò đặc biệtquan trọng trong các mối liên hệ liên môn của Hoá học với các môn học khác

Chẳng hạn, trong chương trình Vật lí và Hoá học đều đề cập tới kiến thức về hiệntượng vật lí, khái niệm về phân tử, định luật bảo toàn khối lượng và năng lượng, cácthuyết cấu tạo chất…trong đó kiến thức về cấu tạo chất được coi là một trong nhữngtrục chính của chương trình Khái niệm về cấu tạo chất trong nhà trường THCS có thểđược hình thành theo một số giai đoạn:

Trước hết khái niệm cấu tạo chất được hình thành ở sách Vật lí lớp 7 Ở SGK mớilớp 7, trong phần Điện học của sách Vật lí, có đề cập đến một số luận điểm về cấu tạonguyên tử và phân tử Nguyên tử có cấu tạo phức tạp, nó gồm có hạt nhân mang điệndương và các electron mang điện âm, nguyên tử trung hoà về điện

Giai đoạn tiếp theo của sự hình thành khái niệm cấu tạo được bắt đầu ở sách Hoá họclớp 8 và sau đó được tiếp tục cả trong sách Vật lí lớp 8 ở phần Nhiệt học Các luậnđiểm này sẽ được nhắc tới và phát triển thêm trong sách Hoá học lớp 10 Những kiếnthức về cấu tạo nguyên tử ở Hoá học lớp 10 sẽ được mở rộng thêm trong phần Vật línguyên tử và hạt nhân Trong quá trình hình thành khái niệm về cấu tạo chất, khái niệmphân tử và thuyết nguyên tử phân tử được trình bày trong sách Vật lí với mục đích đisâu vào nghiên cứu các hiện tượng nhiệt, cấu tạo chất rắn, tức là nghiên cứu quá trìnhkhông có sự biến đổi chất này thành chất khác, còn trong sách Hoá học, kiến thức vềphân tử, nguyên tử được nghiên cứu với mục đích đi sâu vào giải thích bản chất hiệntượng hoá học, các quá trình xảy ra với sự biến đổi phân tử chất này thành phân tử cácchất mới Tuy mục đích riêng của mỗi bộ môn là khác nhau, nhưng cả hai giáo trìnhđều có mục đích chung là trang bị kiến thức về cấu tạo chất cho HS Các kiến thức đóđược hình thành, mở rộng và củng cố một cách xen kẽ kế tiếp nhau qua hai giáo trìnhVật lí và Hoá học

Hoá học không phải chỉ có mối liên hệ qua lại với Vật lí mà còn có liên hệ liên mônvới Sinh học, Toán học và Địa lí nữa Tuy rằng chương trình môn học được xây dựngnăm 1989 đã có những chú ý bước đầu đến các mối liên hệ liên môn nhưng chươngtrình các môn học tự nhiên của trường THCS còn có những nhược điểm về mặt này cầnđược khắc phục Chương trình mới trường THCS được xây dựng năm 2002 đã chú ýtăng cường mối liên hệ liên bộ môn giữa Hoá học với Vật lí và Sinh học Dự thảochương trình giáo dục phổ thông tổng thể (8/2015) đã định hướng rất rõ từ quan điểmxây dựng chương trình, mục tiêu, yêu cầu, kế hoạch tổng thể đến định hướng xây dựngchương trình các môn học Trong đó đã xây dựng kế hoạch khung cho hai môn học tíchhợp liên môn đó là môn Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học) và môn Khoa

học xã hội (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí)

1.2.1 Hóa học

Hóa học, một nhánh của khoa học tự nhiên, là ngành nghiên cứu về thành phần, cấutrúc, tính chất, và sự thay đổi của vật chất Hóa học nghiên cứu về tính chất củacác nguyên tố và hợp chất, về các biến đổi có thể có từ một chất này sang một chấtkhác, tiên đoán trước tính chất của những hợp chất chưa biết đến cho tới nay, cung cấpcác phương pháp để tổng hợp những hợp chất mới và các phương pháp đo lường hayphân tích để tìm các thành phần hóa học trong những mẫu thử nghiệm

Mặc dù tất cả các chất đều được cấu tạo từ khoảng 80 đến 100 nguyên tố trong số

118 nguyên tố được biết đến dù tương đối ít, nhưng sự kết hợp và sắp xếp khác nhaucủa các nguyên tố đã mang lại đến vài triệu hợp chất khác nhau, những hợp chất mà đãtạo nên các loại vật chất khác nhau như: Nước, cát (chất), mô sinh vật và mô thực vật.Thành phần của các nguyên tố quyết định các tính chất vật lý và hóa học của các chất

và làm cho Hóa học trở thành một bộ môn khoa học rộng lớn

Tiến bộ trong các chuyên ngành khác nhau của hóa học thường là các điều kiện tiênquyết không thể thiếu cho những nhận thức mới trong các bộ môn khoa học khác, đặcbiệt là trong các lĩnh vực của sinh học và y học, cũng như trong lĩnh vực của Vật lí (Ví

dụ như việc chế tạo các chất siêu dẫn mới) Hóa sinh, một chuyên ngành rộng lớn, đãđược thành lập tại nơi giao tiếp giữa Hóa học và Sinh vật học và là một chuyên ngànhkhông thể thiếu được khi muốn hiểu về các quá trình trong sự sống, các quá trình mà

có liên hệ trực tiếp và không thể tách rời được với sự biến đổi chất

Đối với y học thì Hóa học không thể thiếu được trong cuộc tìm kiếm những thuốc trịbệnh mới và trong việc sản xuất các dược phẩm Các kỹ sư thường tìm kiếm vật liệuchuyên dùng tùy theo ứng dụng (vật liệu nhẹ trong chế tạo máy bay, vật liệu xâydựng chịu lực và bền vững, các chất bán dẫn đặc biệt tinh khiết ) Ở đây bộ môn khoahọc vật liệu đã phát triển như là nơi giao tiếp giữa Hóa học và Kỹ thuật

Chúng ta đang sống trong môi trường tự nhiên, chịu tác động vô vàn các hiện tượng

tự nhiên và cũng đã vận dụng các hiện tượng đó phục vụ cho đời sống hằng ngày.Xung quanh chúng ta là các vật chất Các vật chất đó không tự sinh ra và cũng không

tự mất đi mà chúng được chuyển hóa từ dạng này sang dạng khác nhờ các phản ứnghóa học

1.2.2 Sinh học

Sinh học hay là Sinh vật học là một môn khoa học về sự sống (từ tiếng Anh: biology

bắt nguồn từ Hy Lạp với bios là sự sống, và logos là môn học) Nó là một nhánhcủa khoa học tự nhiên, tập trung nghiên cứu các cá thể sống, mối quan hệ giữa chúngvới nhau và với môi trường Nó miêu tả những đặc điểm và tập tính của sinh vật (ví dụ:cấu trúc, chức năng, sự phát triển, môi trường sống), cách thức các cá thể và loài tồn tại(ví dụ: nguồn gốc, sự tiến hóa và phân bổ của chúng) Nghiên cứu về hóa cơ bản của sựsống, molecular biology nghiên cứu các tương tác phức tạp giữa các hệ thống của cácphân tử sinh học, cellular biology tìm hiểu các cấu trúc cơ bản tạo thành mọi sự sống Như vậy, sự sống ở mức độ nguyên tử và phân tử được nghiên cứu thông qua sinhhọc phân tử, hóa sinh và di truyền phân tử Ở mức độ tế bào, nó được hiểu biết thôngqua tế bào học và mức độ đa bào thì thông qua physiology, giải phẫu học và môhọc Sinh học phát triển nghiên cứu sự sống ở các giai đoạn phát triển khác nhauhoặc phát triển cá thể (ontogeny) của sinh vật.

Mọi sinh vật sống đều có mối quan hệ với các sinh vật khác và môi trường củachúng Một trong những nguyên nhân dẫn tới sự phức tạp khi nghiên cứu các hệ thốngSinh học là do mối tương tác phức tạp này

Vật lí còn được xem là ngành khoa học cơ bản bởi vì các định luật vật lí chi phối tất

cả các ngành khoa học tự nhiên khác Điều này có nghĩa là những ngành khoa học tựnhiên như Sinh học, Hóa học, Địa lí học chỉ nghiên cứu từng phần cụ thể của tựnhiên và đều phải tuân thủ các định luật vật lí Ví dụ: tính chất hoá học của các chấtđều bị chi phối bởi các định luật vật lý về cơ học lượng tử, nhiệt động lực học và điện

từ học

1.2.4 Địa lí

Địa lí học (trong tiếng Hy Lạp γεωγραφία, geographia, nghĩa là "mô tả trái đất Mộtlĩnh vực khoa học nghiên cứu về các vùng đất, địa hình, dân cư và các hiện tượngtrên trái đất Dịch sát nghĩa sẽ là "nhằm mô tả hoặc viết về Trái đất " Người đầu tiên

đề cập đến thuật ngữ này là Eratosthenes (276–194 TCN) Bốn lĩnh vực truyền thống

nghiên cứu về địa lý là phân tích không gian của tự nhiên và các hiện tượng con người(như các nghiên cứu về phân bố), nghiên cứu khu vực, nghiên cứu về mối quan hệ conngười và nghiên cứu về Trái đất Tuy nhiên, Địa lí hiện đại mang tính liên ngành baogồm tất cả những hiểu biết trước đây về Trái đất và tất cả những mối quan hệ phức tạpgiữa con con người và tự nhiên không chỉ đơn thuần là nơi có các đối tượng đó, màcòn về cách chúng thay đổi và đến được như thế nào Địa lí đã được gọi là "ngành học

về thế giới" và "cầu nối giữa con người và khoa học tự nhiên như: Vật lí, Sinh học,Hóa học

1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này màcon người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động nào đó, mặc dù bỏ ra ít sức lao độngnhưng vẫn đạt kết quả cao

Năng lực gắn liền với kĩ năng, trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Năng lực chứađựng yếu tố mới mẽ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết thành công nhiều tìnhhuống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt động rộng hơn

Mỗi hoạt động bao gồm trong nó nhiều hành động với nhiều cách thức thực hiện khác nhau Kĩ năng của một hoạt động nào đó là phức hợp bao gồm nhiều kĩ năng

thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của hoạt động

Kĩ năng tự học là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điềukhiển hoạt động tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạtđộng đó

Kĩ năng tự học là một hệ thống, bao hàm trong nó những kĩ năng chung cho hoạtđộng học tập và những kĩ năng chuyên biệt Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấynhiêu loại hình kĩ năng chuyên biệt

* Năng lực giải quyết vấn đề

Là khả năng của mỗi con người trong việc nhận thức, khám phá được những tìnhhuống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống mà không có định hướng trước vềkết quả, và tìm ra các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó,qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháptối ưu

Với môn Hóa học, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển khai các nộidung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình thành năng lực

có thể gắn với các bối cảnh học của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn đề.Với một số nội dung dạy học trong môn Hóa học như: mô tả, giải thích, các hiệntượng Quá trình giải quyết vấn đề trong môn Hóa học có thể được vận dụng trongmột tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học

* Năng lực tư duy

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức một cáchsâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, giảiquyết vấn đề trong thực tiễn, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc

và sinh động Chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân HSđược phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết phân tích, khái quát tài liệu

có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc,khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn Như vậy, sự phát triển tư duydiễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽtạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềmlực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này

Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó khôngphải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi phải có trình độ phát

triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu HS thực sự nắmđược nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy củaHS.

* Năng lực tự quản lí

Năng lực tự quản lí là khả năng nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động củabản thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày Kiềm chế được cảm xúc của bảnthân trong các tình huống ngoài ý muốn Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình.Xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích Nhận ra và có ứng xửphù hợp với những tình huống không an toàn Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hànhđộng chưa hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

1.3.2.2 Nhóm năng lực quan hệ xã hội

* Năng lực giao tiếp

Năng lực giao tiếp là khả năng tiếp xúc trao đổi thông tin, mong muốn, suy nghĩ tìnhcảm, cảm xúc là khả năng thể hiện, bày tỏ ý kiến của bản thân (bao gồm cả bày tỏ về

ý tưởng, mong muốn, suy nghĩ tình cảm, cảm xúc) theo theo hình thức nói, viết hoặc sửdụng ngôn ngữ cơ thể phù hợp với hoàn cảnh và văn hóa, đồng thời biết lắng nghe, tôntrọng ý kiến người khác

Năng lực giao tiếp giúp con người biết đánh giá tình huống giao tiếp và điều chỉnhcách giao tiếp một cách phù hợp, hiệu quả, cởi mở bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc của mìnhnhưng không gây hại hoặc tổn thương cho người khác Năng lực giao tiếp giúp cho HSnhận thức tư duy học hỏi, làm tăng khả năng tiếp thu và học tập Ngoài ra năng lực nàygiúp cho HS có mối quan hệ tích cực với người khác đồng thời biết cách xây dựng cácmối quan hệ trong xã hội tạo niềm vui trong cuộc sống

được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm Dựkiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp Chủ động vàgương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt độngchung Chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm Biết dựa vào mục đíchđặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm Nêu lên mặt được, mặt thiếu sót của cánhân và của cả nhóm Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khithực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý.

Năng lực hợp tác giúp cho HS tích cực tham gia vào các hoạt động nhóm Khi làmviệc theo nhóm HS cảm thấy thoải mái, không bị căng thẳng đồng thời trở nên tự tinhơn và kết quả học tập sẽ tốt hơn nhờ được sự hỗ trợ, hợp tác của những người xungquanh Bên cạnh đó HS còn có điều kiện phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụngngôn ngữ qua việc trình bày, bảo vệ quan điểm của mình

1.3.2.3 Nhóm năng lực công cụ

* Năng lực sử dụng công nghệ thông tin ICT

Khoa học kĩ thuật ngày càng hiện đại vì vậy đòi hỏi GV phải có khả năng áp dụngnhững tiến bộ của khoa học vào giảng dạy Phương tiện dạy học của GV ngày naykhông chỉ là “phấn trắng, bảng đen” mà còn có các thiết bị dạy học riêng cho từng bộmôn và việc sử dụng giáo án điện tử với máy vi tính, máy chiếu … giúp cho tiết họcthêm cụ thể, sinh động Vì thế, GV sẽ trở nên lạc hậu nếu không biết sử dụng nhữngphương tiện dạy học hiện đại này Tuy nhiên, GV phải biết lựa chọn thiết bị dạy học vàứng dụng công nghệ thông tin một cách phù hợp với yêu cầu và phương pháp của từngbài học, đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin ICT là khả năng sử dụng đúng cách các thiết

bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơbản, sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau, tổ chức

và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng Xác định đượcthông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập Tìm kiếm được thông tin với cácchức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp Đánh giá sự phù hợp củathông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đãbiết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụhọc tập và trong cuộc sống

* Năng lực sử dụng ngôn ngữ

Ngôn ngữ là một hệ thống phức tạp con người sử dụng để liên lạc hay giao thiệp với

nhau cũng như chỉ chính năng lực của con người có khả năng sử dụng một hệ thốngnhư vậy Ngành khoa học nghiên cứu khoa học về ngôn ngữ được gọi là ngôn ngữ học.Năng lực sử dụng ngôn ngữ là khả năng của mỗi cá nhân khi nghe hiểu nội dungchính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận,nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộcchương trình học tập, đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tàiliệu ngắn Viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưathích Viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn.v.v Phát âm đúng nhịpđiệu và ngữ điệu Hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ

và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa Phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giaotiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định,câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện

kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày Hình dung

và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu đượctính chất cơ bản của chúng Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu

tố trong các tình huống học tập và trong đời sống, bước đầu vận dụng được các bàitoán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống Biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hìnhthức để lập luận và diễn đạt ý tưởng Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính, sử dụngđược máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu

sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập Từ các phẩm chất và năng lực chung,mỗi môn học xác định những phẩm chất, và năng lực chuyên biệt và những yêu cầu đặt

ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục

1.3.3 Các năng lực chuyên biệt

1.3.3.1 Năng lực tư duy hóa học

Với tư duy hóa học không phải là phép cộng thuần túy của toán học, mà là xảy ra sựbiến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lý, quy luật,những mối quan hệ định tính và định lượng của Hóa học

Cơ sở của năng lực tư duy Hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác

giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,electron ).

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữanhững hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sátđược, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểudiễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu

Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biếtvận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào những dấuhiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quátrình

Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, Toán học và Vật lí, Sinh học tưduy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuântheo quy luật chung của quá trình nhận thức

Hóa học là bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những

kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng,thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt địnhtính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xâydựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu nhữngvấn đề của thực tiễn

1.3.3.2 Năng lực thực hành thí nghiệm

Thí nghiệm là phương tiện để kiểm tra tính đúng đắn của kiến thức đã tiếp thu đượcqua học tập, nghiên cứu tài liệu Mọi giả thuyết khoa học trong quá trình nghiên cứuđều cần được kiểm tra bằng thực nghiệm (thí nghiệm) trước khi quy về các quy luật tựnhiên Thậm chí, đối với một số kiến thức có thể đã được rút ra nhờ suy luận lôgic cầntiến hành thí nghiệm để kiểm chứng độ xác thực và tính đúng đắn của chúng Theoquan điểm lý luận dạy học hiện đại, thí nghiệm (dạy học thí nghiệm) vừa là mục đíchdạy học vừa là phương tiện để giúp người học chiếm lĩnh các kiến thức khoa học Đặcbiệt trong bối cảnh hiện nay nhiều nước đã áp dụng mô hình “phòng thí nghiệmkhám phá” trong đó nhấn mạnh đến hệ thống kỹ năng, cách thức làm thí nghiệm (lập

kế hoạch, thực hiện qui trình, đánh giá cải tiến) hơn là tính xác thực của kết quả thí

Trực quan

sinh động

Tư duy trừu tượng

Thực tiễn

nghiệm, thay thế cho mô hình.

Năng lực thí nghiệm là khả năng hiểu biết lý thuyết thông qua kỷ năng thao tác, tiếnhành thí nghiệm Người có năng lực thí nghiệm là người biết vận dụng một cách linhhoạt lý thuyết vào thực hành thí nghiệm, có khả năng giải quyết hiệu quả những tìnhhuống nảy sinh trong quá trình làm thí nghiệm, đồng thời có khả năng hướng dẫnngười khác thực hành đạt hiệu quả cao và xử lý kịp thời kết quả thí nghiệm và các tìnhhuống nảy sinh trong quá trình làm thí nghiệm

1.3.3.3 Năng lực thực tiễn

Năng lực thực tiễn là khả năng hiểu biết thực tiễn ở góc độ tư duy, nhận thức vàđược trải nghiệm trong thực tế trên cơ sở tư duy, nhận thức đó Người có năng lực thựctiễn là người biết vận dụng một cách linh hoạt lý luận vào thực tiễn, có khả năng giảiquyết hiệu quả những tình huống nảy sinh trong thực tế, đồng thời có khả năng hướngdẫn người khác ứng xử kịp thời trong những hoàn cảnh và môi trường tương tự Đốivới giáo viên đào tạo, bồi dưỡng cùng với năng lực tư duy lý luận, năng lực sư phạm,

tư cách đạo đức… năng lực thực tiễn không chỉ là đòi hỏi mang tính nội tại đối với GV

mà còn là yêu cầu khách quan nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cho thế hệtrẻ

1.4 Vận dụng quan điểm DHTH các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học theo định hướng tiếp cận năng lực HS

1.4.1 Nguyên tắc

1.4.1.1 Không phải phép cộng thuần túy các môn học

Dạy học tích hợp là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảngdạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề Mỗi đề tài hoặc chủ đề có thể đượctrình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triểncác mối liên hệ với những gì mà người học đã biết Cách tiếp cận này tích hợp kiếnthức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìmđọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau Việc sử dụngnhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tàiliệu, và tư duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tàiliệu duy nhất Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việchọc của mình

Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành,trong một tiết/buổi dạy Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một triết

lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học Theo quan điểm truyền thống thì mụctiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kĩ năng riêng lẻ chongười học để sau đó người học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ năng

đó Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hướng đến việcđào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đềtrong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo

1.4.1.2 Không ôm đồm, chồng chéo kiến thức

Trong quá trình xây dựng nội dung chương trình dạy học tích hợp tránh những kiếnthức, kỹ năng bị trùng lặp, chồng chéo, phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung

ít quan trọng Các kiến thức phải gắn liền với thực tiễn, kỉ năng sống của HS Từ đó

HS cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, mộtvấn đề trong thực tiễn cuộc sống tạo điều kiện phát triển năng lực toàn diện

1.4.1.3 Dễ trước, khó sau

Để hình thành và phát triển các năng lực phù hợp với đối tượng HS và chương trìnhmục tiêu dạy học Các nội dung tích hợp, kiến thức liên môn được sắp xếp một cáchkhoa học, logic, Tạo hứng thú học tập cho HS, phù hợp theo các cấp độ tư duy, bắtđầu từ dễ đến khó

1.4.1.4 Ưu tiên phát triển năng lực cho học sinh

Dạy học tích hợp phải làm cho người học hình thành và phát triển các năng lựctương ứng với chương trình Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độhàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thựchành ở mỗi người học Trong DHTH, lý luận luôn phải gắn với thực tiễn

Trong DHTH, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họphải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩcủa mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phảithụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đốitượng qua các phương tiện nghe, nhìn, qua thực tiễn cuộc sống và phân tích đối tượngnhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiệntượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức, phương pháp thực hành, vừa vậndụng được các kiến thức đó vào thực tiễn Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuầntruyền đạt kiến thức mà còn kiến tạo, hướng dẫn người học tự nghiên cứu, khám phá,tìm tòi ra chân lý kiến thức một cách khoa học, sáng tạo

Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng cần

có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chưa đúng.Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh Việc đánh giá vàxác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực hành được cáccông việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế Việc đánh giá riêng từngngười khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem so sánh người học nàyvới người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề.

1.4.1.5 Luôn trả lời câu hỏi “học sinh được hưởng lợi gì khi tích hợp?”

Dạy học tích hợp có ý nghĩa quan trọng trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển

kĩ năng tư duy, phân tích tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa cho người học Sựphát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật trong giai đoạn hiện nay đang đòi hỏi sựthay đổi căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục Nội dung chủ đề

HS khai thác, vận dụng kiến thức liên môn học để phát hiện và giải quyết vấn đề mộtcách chủ động và sáng tạo với tinh thần hợp tác, gắn với thực tiễn, tác động đến tìnhcảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS Phù hợp với năng lực hiện có của HS.Phù hợp với điều kiện khách quan của trường học hiện nay Đảm bảo để tổ chức cho

HS học tập tích cực, giúp HS khai thác kiến thức môn, phát hiện một số kĩ năng, nănglực chung

Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, làmột bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đàotạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thựctiễn cuộc sống

DHTH còn giảm tải cho HS, tránh sự trùng lặp, chồng chéo giữa các môn học có liênquan với nhau

1.4.2 Tổ chức thực hiện

1.4.2.1 Điều kiện cần và đủ để dạy học tích hợp đạt hiệu quả

a) Cơ sở vật chất

Để đáp ứng yêu cầu DHTH các nhà trường và các cơ sở giáo dục cần tăng cường đầu

tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đảm bảo tối thiểu các yêu cầu sau :

- Về khuôn viên trường học đủ rộng theo quy định Phòng học, bàn ghế, ánh sáng,đảm bảo đạt yêu cầu

- Có đầy đủ phòng thực hành thí nghiệm và được trang bị đầy đủ theo danh mục tốithiểu của Bộ GD và ĐT

- Có hệ thống phòng chức năng như: Phòng sinh hoạt của các tổ chuyên môn, phòngnghe nhìn, phòng sinh hoạt tập thể, phòng đọc, phòng thư viện, phòng y tế Đảm bảochất lượng.

- Có hệ thống sân chơi, bãi tập, khuôn viên trải ngiệm sáng tạo cho HS

- Cơ cấu phân bố HS trong các lớp học có sĩ số phù hợp, phân hóa đối tượng HS theonăng lực học tập

b) Chuẩn bị của GV và HS

Để quá trình thực hiện DHTH ở các nhà trường và các cơ sở giáo dục đạt hiệu quảcao GV và HS cũng phải được trang bị các điều kiện cần thiết tối thiểu đủ cho cả quátrình dạy và học

* Đối với GV

- Giáo viên cần thay đổi hệ thống quan niệm, chuyển từ dạy học truyền thống sangDHTH, tức thay đổi phương pháp dạy học truyền thống sang DHTH, GV không chỉlàm việc với từng HS mà làm việc với từng nhóm HS chuyển từ phương pháp sư phạmđơn thuần truyền thụ kiến thức, kĩ năng sang hướng kiến tạo Thay vì yêu cầu HS đitheo trình tự thực hiện, ghi nhớ sự kiện, hoặc xác minh nguyên tắc hay luật lệ nhấtđịnh, HS làm việc cùng nhau để khám phá kiến thức, áp dụng kiến thức của họ khi giảiquyết các vấn đề thực tiễn, tự hình thành và hoàn thiện các kĩ năng cho bản thân

- Giáo viên cần được bồi dưỡng thêm kiến thức liên ngành, bổ sung kiến thức giaothoa giữa các môn học và chuyên môn nghiệp vụ Đưa vấn đề DHTH vào các buổi sinhhoạt chuyên môn để tạo điều kiện cho GV được trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạyhọc, tìm điểm chung giữa các lĩnh vực kiến thức để thiết kế các chủ đề tích hợp liênmôn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí một cách cụ thể và đúng hướng

- Giáo viên cần phải trở thành một thành viên tích cực của cộng đồng học tập Điềunày có nghĩa là GV vừa làm việc với các đồng nghiệp để cải thiện giáo dục, vừa làmviệc với HS của mình trong việc giải quyết các vấn đề để có nhiều câu trả lời khácnhau

- Giáo viên cần phải có đầy đủ các kỹ năng trong việc hỗ trợ nhóm nhỏ học tập Họctập là một quá trình xã hội và người học học được rất nhiều bằng cách tương tác vớinhau chính vì thế việc thành lập các nhóm nhỏ được phân hóa theo đối tượng HS là rấtcần thiết Để các hóm HS hoạt động tích cực, hiệu quả không thể thiếu GV có kỷ năng,

sự sáng tạo, linh hoạt

- Xây dựng kế hoạch, nội dung, các chủ đề, các dạng bài dạy có thể áp dụng DHTH,biên soạn hệ thống các bài tập tích hợp sử dụng cho quá trình DHTH.

- Giáo viên cần xác định việc chuyển đổi thức đánh giá HS từ phương thức đánh giátruyền thống sang thức đánh giá dùng cho DHTH như ra đề thi, chấm thi, đánh giá vàkiểm tra sự tiến bộ của HS

- Giáo viên các nhà quản trị và hội đồng nhà trường cần phải định hướng để cácnguồn lực cần thiết và hỗ trợ liên tục có thể được cung cấp cho các GV

- Giáo viên có trách nhiệm, kế hoạch và thực hiện chiến lược tuyên truyền trongcộng đồng và phụ huynh về mô hình giáo dục đổi mới phương pháp theo DHTH tiếpcận năng lực HS đang và sẽ được sử dụng

* Đối với HS

- Học sinh cần thay đổi quan niệm truyền thống sang DHTH, tức là HS không chỉlàm việc đơn lẻ, cá nhân mà làm việc theo từng nhóm Chuyển từ phương thức đơnthuần lĩnh hội kiến thức sang khám phá kiến thức, áp dụng kiến thức của họ khi giảiquyết các vấn đề thực tiễn

- Học sinh cần được có vốn kiến thức khá vững vàng giữa các môn học và tìm đượcmối liên hệ hữu cơ giữa các môn học đó, vận dụng các kiến thức đó vào giải quyết cácvấn đề cụ thể

- Học sinh cần có cái nhìn tổng thể về thế giới xung quanh, tìm các hướng khác nhau

mà có thể giải quyết được vấn đề, đưa nội dung của vấn đề áp dụng vào thực tiển cuộcsống

- Học sinh cần phải có kỹ năng, năng lực trong việc hỗ trợ nhóm như năng lực giaotiếp, năng lực tự quản lí, năng lực hợp tác.v.v

- Tăng cường sưu tầm, giải quyết các bài tập theo hướng tích hợp liên môn.

- Học sinh cần làm quen với việc đánh giá, kiểm tra, thi cử theo hướng tích hợp

- Hình thành các ký năng sống tích cực cho bản thân, cho cộng đồng xung quanh.

- Có trách nhiệm tuyên truyền sâu rộng về các nội dung, kiến thức, các ứng dụng

thiết thực của vấn đề được sử dụng trong cuộc sống hằng ngày Tìm ra các giải pháphữu hiệu nhằm phát huy tính tích cực hoặc hạn chế tiêu cực của vấn đề đã đề cập đến

1.4.2.2 Quy trình thực hiện

Bước 1: Đối với các cấp quản lý, các nhà hoạch định chiến lược

+ Trước hết cần đào tạo bồi dưỡng đội ngũ chuyên gia về DHTH, bồi dưỡng và nângcao năng lực cho đội ngũ GV để đáp ứng được yêu cầu học tập tích hợp

+ Thiết kế lại chương trình đào tạo GV trong các trường sư phạm từ mục tiêu đếnnội dung, phương pháp để chuẩn bị năng lực cho đội ngũ GV khi thực hiện chươngtrình DHTH.

+ Thiết kế lại nội dung chương trình SGK các môn học theo hướng tích hợp Đổimới cách thức tổ chức quản lý trong nhà trường, cách kiểm tra đánh giá theo hướngtích hợp

+ Đưa ra các tiêu chí về cơ sở vất chất, thiết bị dạy học tối thiểu cần thiết để các cơ

sở giáo dục thực hiện được đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp mônhọc

+ Tiếp tục khai thác nghiên cứu thử nghiệm nội dung tích hợp theo các phương ánkhác nhau để có thể triển khai một cách phù hợp cho thực tiễn Việt Nam

Bước 2: Đối với các cơ sở giáo dục

+ Đẩy mạnh công tác bồi dưỡng, đào tạo hệ thống GV có đủ trình độ, năng năng lựcđáp ứng được yêu cầu khi thực hiện chương trình DHTH

+ Rà soát lại kế hoạc dạy học (phân phối chương trình), chuẩn kiến thức kỷ năng đểxây dựng các nội dung, chủ đề tích hợp cụ thể

+ Tăng cường đầu tư về cơ sở vật chất đáp ứng được DHTH

+ Chỉ đạo, đôn đốc, kiểm tra chất lượng các buổi sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn bàn

Bước 3: Đối với GV

+ Tăng cường công tác tự học, tự bồi dưỡng nâng cao năng lực, trình độ chuyên môn

và nghiệp vụ

+ Không ngừng trao đổi học hỏi kinh nghiệm, kiến thức ở các lĩnh vực khác từ đồngnghiệp, từ các tài liệu tham khảo hay ở trên các trang mạng

+ Từng bước đổi mới phương pháp dạy học theo hướng DHTH

+ Cùng với nhà trường xây dựng chương trình đánh giá năng lực học sinh theohướng DHTH

+ Khích lệ sự sáng tạo làm các đồ dùng, mô hình, các chương trình phục vụ choDHTH

Bước 4: Đối với học sinh

+ Hình thành thói quen học tập theo phương pháp mới cho HS

+ Thành lập các tổ nhóm HS theo năng lực sẵn có của bản thân, xây dựng kế hoạch,nội quy hoạt động của cả nhóm

+ Bầu ra các trưởng nhóm, các ban cán sự theo giỏi chung và theo giỏi, đánh giátrong từng nhóm

+ Rèn luyện các kỷ năng cơ bản như: Kĩ năng hợp tác, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, kĩnăng tự quản lý, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tính toán, kĩ năng sống.v.v

Bước 5: Tổng kết đánh giá, rút kinh nghiệm

+ Sau mỗi chủ đề, bài dạy thực hiện theo hướng DHTH các tổ, nhóm chuyên mônhọp phân tích, đánh giá hiệu quả, đúc rút kinh nghiệm

+ Sau mỗi học kỳ, mỗi năm học nhà trường, các cơ sở giáo dục cần đánh giá hiệuquả, đúc rút kinh nghiệm của các tổ, nhóm chuyên môn đã triển khai DHTH

+ Tổ chức hội nghị tổng kết toàn trường về công tác DHTH trong năm học qua

1.5 Thực trạng DHTH các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông Việt Nam

Ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn tự nhiên-xã hộitheo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy học từ lớp

1 đến lớp 5 Chương trình ở cấp trung học chủ yếu thực hiện tích hợp ở mức thấp, chưađặt nặng vấn đề DHTH ở trung học Một trong những nguyên nhân chủ yếu là việcDHTH liên quan đến nhiều yếu tố đòi hỏi phải có quá trình chuẩn bị như: chương trình,SGK, tổ chức dạy học, phương pháp dạy và học, đánh giá, kiểm tra, thi Tuy vậy, ngàycàng có nhiều nội dung giáo dục được tích hợp vào nội dung một số môn học ở trunghọc (dân số, môi trường, phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dụcpháp luật, an toàn giao thông ) bằng phương thức lồng ghép Việc dạy học các nộidung này bước đầu đã làm cho GV có một số kinh nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạođiều kiện thuận lợi cho việc thực hiện DHTH trong chương trình và SGK mới sau2015

Thực tiễn trong những thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫnmang tính “hàn lâm, lý thuyết” Đặc điểm cơ bản đó là chú trọng việc truyền thụ hệthống tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình nhưng chưa chú trọng đầy

đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong nhữngtình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình được đưa ra một cách chungchung, không chi tiết Việc quản lý chất lượng giáo dục chỉ tập trung vào “điều khiển

đầu vào” là nội dung dạy học.

Với quan điểm như trên sẽ dần đến một hệ quả là tri thức của người học sẽ nhanhchóng bị lạc hậu vì nội dung dạy học được quy định một cách chi tiết và cứng nhắctrong chương trình Đồng thời, do việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểmtra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thứctrong tình huống thực tiễn vì vậy sản phẩm đào tạo là những con người mang tính thụđộng, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động, sản phẩm của giáo dục không đáp ứngđược yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động

b) Nội dung điều tra

Trong quá trình nghiên cứu đề tài tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng triển khai vàmức độ sẵn sàng cho DHTH, nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyếtDHTH, các lĩnh vực kiến thức được GV tích hợp trong chương trình dạy học của đội

ngũ GV các bộ môn Vật lí, Hóa học, Sinh học tại các trường THCS trên địa bàn huyện

Vũ Quang tỉnh Hà Tĩnh đối với định hướng tích hợp các môn Khoa học tự nhiên: Sinhhọc, Vật lí, Hóa học

c) Đối tượng điều tra

Giáo viên Vật lí, Hóa học, Sinh học của 06 trường THCS trên địa bàn huyện VũQuang tỉnh Hà Tĩnh

d) Phương pháp điều tra

Việc khảo sát được tiến hành dựa trên Phiếu điều tra và phỏng vấn trực tiếp Phiếuđiều tra được thiết kế dựa trên việc tham khảo các tài liệu của Cao Thị Thặng , DươngQuang Ngọc Mỗi GV được phát 01 phiếu điều tra cho một nội dung Quá trình khảosát được tiến hành từ tháng 8 đến tháng 10 năm 2014 với 58 GV bộ môn Lí, Hóa, Sinhtại 06 trường THCS trên địa huyện Vũ Quang tỉnh Hà Tĩnh

e) Kết quả điều tra

Cụ thể việc phân phối mẫu điều tra và kết quả điều tra được thể hiện trong bản 1,2,3

Bảng 1 Phân phối mẫu điều tra về thực trạng hiểu biết và mức độ sẵn sàng DHTH của đội ngũ GV Lí – Hóa – Sinh, THCS trên địa huyện Vũ Quang tỉnh Hà Tĩnh

Bảng 2 Nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết DHTH

NGUỒN TRANG BỊ Số phiếu Tỷ lệ %

Tại cơ sở đào tạo nơi GV học Cao đẳng hoặc Đại học 1 1,72

độ thụ hưởng từ các chương trình tập huấn, bồi dưỡng GV do Bộ, Sở, Phòng GD – ĐT

tổ chức có xu hướng thấp dần do việc cử cán bộ chủ chốt đi tập huấn theo các chươngtrình khác nhau, và từ đó, số cán bộ chủ chốt này lại tiếp tục triển khai lại cho các cấp

tổ chức khác

b) Thực trạng về việc vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học

Khi được hỏi về vấn đề vận dụng DHTH trong quá trình dạy học, 74,8% GV cho biết

họ đã từng thực hiện các bài giảng trên lớp theo hình thức này, chủ yếu ở mức độ liên

hệ (63,5%) hoặc tích hợp bộ phận (38,3%) 13% GV nhận thấy có thể đã thực hiện

DHTH nhưng chỉ mang tính chất ngẫu nhiên, tự phát, không có chủ đích dưới hìnhthức liên hệ thực tiễn hoặc dùng kiến thức liên quan để giải thích vấn đề thực tiễn Chỉ

có 12,2% GV (chủ yếu là GV bộ môn Lí, Hóa) cho biết chưa từng tiến hành lồng ghépgiáo dục các vấn đề khác ngoài phạm vi nội dung bài học do SGK thiết kế

Thực trạng về việc vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học thuộc các

lĩnh vực được GV tích hợp trong quá trình giảng dạy được thể hiện trong bảng 3

Bảng 3 Các lĩnh vực kiến thức được GV tích hợp trong chương trình dạy học

TT

1 Giáo dục môi trường và

Biến đổi khí hậu

Lĩnh vực được các GV tích hợp nhiều nhất trong quá trình dạy học là giáo dục môi

trường và Biến đổi khí hậu (68,9%), trong đó đặc biệt được tích hợp nhiều trong môn

Hóa học (60,71%) Đối với giáo viên Vật lí, lĩnh vực được tích hợp nhiều nhất là vấn

đề Năng lượng (60%) trong tổng số 42,4% GV tiến hành tích hợp chủ đề này Đa số

GV cho rằng, hầu hết các môn học trong nhà trường phổ thông đều phù hợp với việctích hợp giáo dục kĩ năng sống cho HS (51,7%) Việc lồng ghép đào tạo nghề chủ yếuđược GV bộ môn Vật lí, Sinh học thực hiện trong quá trình dạy học chính khóa(13,09%) Ngoài ra một số GV còn cho rằng bản thân đã từng vận dụng kiến thức trongchương trình chính khóa để liên hệ với thực tiễn nhằm giáo dục cho HS biết cách bảo

vệ sức khỏe của bản thân và cộng đồng Hưởng ứng cuộc thi “Vận dụng kiến thức liênmôn để giải quyết các tình huống thực tiễn và dạy học các chủ đề tích hợp”, 87,6% GVtrong phạm vi khảo sát đã nhiệt tình tham gia với rất nhiều chủ đề tích hợp khác nhau,một số chủ đề đã được giải cấp huyện và cấp tỉnh Tuy nhiên, đa số các GV có sự nhầmlẫn nhất định giữa DHTH liên môn với dạy học theo định hướng phát triển năng lựccho người học, do đó trong nhiều chủ đề, GV đã tích hợp khoảng 5- 6 lĩnh vực kiếnthức khác nhau như: Toán – Hóa – Sinh – Văn – Tin học – Giáo dục công dân

1.5.1.2 Nhận xét và kết luận

* Thuận lợi

Từ việc tìm hiểu về những ưu điểm và tính tất yếu của DHTH, kết hợp với từng bướcthực hiện dạy học lồng ghép và tham dự các cuộc thi do các cấp tổ chức, trên 80% GVnhận thấy việc tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học trong chương trình THCS làcần thiết, và trên 70% cho rằng định hướng này hoàn toàn khả thi trong thực tiễn dạyhọc ở trường phổ thông

Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm dạy học nhằm nâng cao năng lựccho HS thông qua việc vận dụng các lĩnh vực kiến thức khác nhau để giải quyết cácvấn đề học tập hoặc vấn đề thực tiễn Tuy nhiên, để việc triển khai DHTH ở cấp THCSđạt hiệu quả cao nhất thì sự chuẩn bị về con người, đặc biệt là đội ngũ GV – nhữngngười trực tiếp thực thi định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm

2015 là hết sức quan trọng Việc tìm hiểu thực trạng hiểu biết và mức độ sẵn sàng của

GV THCS về DHTH là hết sức cần thiết Trong báo cáo này, chúng tôi tiến hành phântích kết quả khảo sát về những vấn đề nói trên đối với GV các môn Vật lí, Hóa học,Sinh học bậc THCS

* Khó khăn

Tuy nhiên, khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây còn là mộtquan điểm còn mới đối với nhà trường, với GV, với phương diện quản lí, với tâm lí HS

và phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn Các chuyên gia, các nhà

sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, các chuyên viên phụ trách môn học rấtkhó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đó cần sự kết hợp vớichuyên ngành khác mà họ đã gắn bó GV và các cán bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắntheo môn học, không dễ để thực hiện chương trình tích hợp các môn học Phụ huynh

HS khó có thể ủng hộ những chương trình khác với chương trình mà họ có đã đượchọc

* Giải pháp

Qua quá trình tìm hiểu thực trạng, chúng tôi xin đề xuất một số ý kiến nhằm gópphần gia tăng mức độ sẵn sàng và nâng cao năng lực DHTH theo hướng liên môn Vật

lí, Hóa học, Sinh học cho GV THCS như sau:

- Cần tiến hành rà soát và phân tích chương trình SGK hiện hành các môn Vật lí,Hóa học, Sinh học nhằm giúp GV nhận thấy những điểm tương đồng và mối quan hệmật thiết về mặt kiến thức giữa 3 lĩnh vực nói trên Ví dụ: phương trình hóa học trong

Hóa học 8 chính là phương trình tổng hợp chất hữu cơ qua quá trình Quang hợp - Sinhhọc 6; các bài liên quan đến Cơ quan phân tích thị giác có sự trùng lặp với các bài liênquan đến Khúc xạ ánh sáng – Vật lí 9, Cả chương trình Vật lí và Sinh học đều có bàiKính Lúp, Kính Hiển vi (Sinh học 6 và Vật lí 9) Các bệnh của mắt (Sinh học 8 và Vật

lí 9)…Từ sự phân tích đó, có thể giúp GV phần nào hiểu được sự tất yếu của DHTHtheo hướng liên môn nhằm tránh đi sự khập khiễng và trùng lặp trong chương trìnhgiáo dục cấp THCS

- Tổ chức các khóa tập huấn, bồi dưỡng về DHTH một cách qui mô, hiệu quả, tránhviệc làm qua loa, đại khái Ngoài việc làm rõ những vấn đề lí thuyết, cần tạo điều kiệncho GV được thực hành soạn giáo án và dạy học thử nghiệm Phát huy tối đa sự tậptrung của GV trong các buổi tập huấn, bồi dưỡng

- Các nhà nghiên cứu và biên soạn SGK cần nhanh chóng đưa ra một số chủ đề tíchhợp liên môn cốt lõi, đồng thời tiến hành triển khai tập huấn, rèn luyện kĩ năng và tổchức dạy học thử nghiệm các chủ đề đó để giúp GV có cơ sở và định hướng rõ rànghơn nữa về DHTH

- Đưa vấn đề DHTH vào các buổi sinh hoạt chuyên môn để tạo điều kiện cho GVđược trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy học, tìm điểm chung giữa các lĩnh vực kiếnthức để thiết kế các chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học một cách cụ thể

và đúng hướng

- Công bố các chủ đề tích hợp liên môn có chất lượng, các kết quả nghiên cứu cũngnhư các thông tin liên quan đến DHTH lên mạng internet để GV có thể tiếp cận vàtham khảo, từ đó tăng cường sự hiểu biết và mức độ sẵn sàng của GV trong việc triểnkhai định hướng đổi mới này

b) Nội dung điều tra

Trong quá trình nghiên cứu đề tài tôi đã tiến hành khảo sát về thực trạng hiểu biết vàmức độ sẵn sàng DHTH, hiểu biết và mức độ đồng tình của GV về chủ trương đổi mới

GD, mức độ áp dụng DHTH, các phương pháp dạy học thường được GV sử dụng tại 2trường THPT trên địa bàn huyện Vũ Quang tỉnh Hà Tĩnh đối với định hướng tích hợpcác môn Khoa học tự nhiên: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí vào các tiết dạy

c) Đối tượng điều tra

Giáo viên Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí của 2 trường THPT trên địa huyện VũQuang tỉnh Hà Tĩnh

d) Phương pháp điều tra

Thống kê các các bộ môn, nội dung có thể xây dựng các chủ đề tích hợp, phỏng vấn,lấy phiếu khảo sát về thực trạng hiểu biết và mức độ sẵn sàng DHTH, hiểu biết và mức

độ đồng tình của GV về chủ trương đổi mới giáo dục, mức độ áp dụng DHTH, các

phương pháp dạy học thường được GV sử dụng trong quá trình giảng dạy.

e) Kết quả điều tra

Để tìm hiểu về năng lực nghề nghiệp của đội ngũ GV nhằm thực hiện đổi mới giáodục phổ thông Tôi thực hiện công tác điều tra về thực trạng hiểu biết và mức độ sẵnsàng DHTH, khả năng đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa củađội ngũ GV THPT theo tinh thần đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục mức độ ápdụng DHTH, các phương pháp dạy học thường được GV sử dụng trong quá trình giảngdạy Kết quả nghiên cứu tại 2 trường THPT trên địa huyện Vũ Quang tỉnh Hà Tĩnh.Bao gồm: THPT Vũ Quang và THPH Cù Huy Cận Tổng số phiếu khảo sát thu về là

Kết quả khảo sát cho thấy 90,83% GV đã được tiếp cận với cơ sở lý thuyết liên quanđến DHTH 9,17 còn lại cho rằng bản thân chưa hiểu biết nhiều về DHTH, con số nàychủ yếu liên quan đến các GV trẻ mới ra trường và GV sắp nghỉ hưu Kết quả tìm hiểu

về nguồn trang bị những thông tin và kiến thức DHTH cho GV được thể hiện trongbảng 2

Bảng 2 Hiểu biết và mức độ đồng tình của GV về chủ trương đổi mới GD

TT

NỘI DUNG

Đồng ý

%

Không đồng ý (%)

Không có

ý kiến (%)

Số người trả lời

1 Thầy/Cô biết về Nghị quyết 29

về đổi mới toàn diện giáo dục

2 Thầy/Cô hiểu rõ chủ trương

đổi mới CT và SGK sau

4 Thầy/Cô cần được trao thêm

quyền tự chủ trong việc dạy

học

Số liệu trong Bảng 2 cho thấy, mặc dù tỷ lệ GV đồng tình với "nghị quyết 29 về đổimới toàn diện giáo dục" và "chủ trương đổi mới chương trình và SGK sau 2015" luônchiếm trên 60%, số GV không muốn bàn luận về vấn đề lớn trong đổi mới giáo dụccũng khá đáng kể Tỷ lệ GV không có ý kiến về các vấn đề này chiếm tương ứng là14,9% và 13,2% Qua tiếp xúc với GV, chúng tôi ghi nhận một số ý kiến cho rằng đổimới chương trình và SGK đã thực hiện rồi nhưng không phải cứ lần sau là tốt hơn lầntrước Thực trạng về tâm tư của đội ngũ GV gợi ra những băn khoăn về kế hoạch đổimới chương trình và SGK Kế hoạch này cần phải được hoàn thiện hơn để làm tăngtính thuyết phục của nó đối với đội ngũ GV

Bảng 3 Mức độ áp dụng DHTH

Số người Rất thường

xuyên

Thường xuyên

Không thường

Chưa bao giờ

90,83% Nhưng tỷ lệ GV cho rằng họ thường xuyên áp dụng DHTH là chưa cao,

chiếm 27,7% Điều này cho thấy, đại bộ phận GV THPT tại Vũ Quang đang còn ít thựchiện DHTH trong bài giảng của mình

Bảng 4 Các phương pháp dạy học thường được GV sử dụng

xuyên

Số người trả lời

Số liệu trong Bảng 4 cho ta hiểu biết sâu hơn về thực chất của việc áp dụng DHTH

GV vẫn thường xuyên sử dụng những phương pháp dạy học truyền thống cho lớp đôngnhư: Thuyết trình, dạy học nêu vấn đề, chiếm lần lượt là 65,5% và 86,2% Nhữngphương pháp dạy học cho nhóm nhỏ thường được vận dụng trong dạy học như: Dạyhọc lấy HS làm trung tâm và DHTH ít được sử dụng hơn, chiếm lần lượt là 41,3% và31,2% Tuy nhiên, đây là con số về thực trạng tại huyện Vũ Quang, một trong nhữngđịa phương mà cư dân thưa thớt có trình độ văn hóa hạn chế, kinh tế thuộc huyệnnghèo Và đây là những con số tự đánh giá đưa ra bởi GV chứ không phải đánh giáthông qua dự giờ Một điều lưu ý nữa là, những con số này chưa phản ánh được thựcchất của những cái được cho là thực hiện DHTH Với tình trạng sĩ số HS mỗi lớp rấtđông và chương trình học được cấu trúc dựa vào nội dung từng bộ môn như tại ViệtNam hiện nay GV khó mà áp dụng được các phương pháp DHTH theo hướng tiếp cậnnăng lực Số liệu khảo sát trong nghiên cứu này cho thấy, khó khăn mà GV thường gặpphải nhất khi thực hiện DHTH là phải dạy cho xong chương trình được quy định trongSGK Qua số liệu khảo sát có 44% GV cho rằng “không đủ thời gian hoàn thành bàidạy” (53%) cho rằng “hạn chế về cơ sở vật chất” (34,9%) chọn sĩ số lớp (29,3%), GVchọn do tài liệu hướng dẫn chiếm (22,1%)

1.5.2.2 Nhận xét và kết luận

* Thuận lợi

Do yêu cầu của xã hội, do nhu cầu thực tế đang đòi hỏi con người phải giải quyết rấtnhiều tình huống trong cuộc sống Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức của một lĩnhvực chuyên môn sẽ không thể thực hiện được mà cần phải vận dụng kiến thức liênngành một cách sáng tạo Từ thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục và đào tạo một vấn đề làphải thay đổi quan điểm về giáo dục mà dạy DHTH là một định hướng mang tính độtphá để đổi mới căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục

* Khó khăn

Tuy nhiên, khi thực hiện dạy học tích hợp cũng gặp phải không ít khó khăn vì đâycòn là một quan điểm còn mới đối với nhà trường, với GV, với phương diện quản lý,với tâm lý HS và phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn Cácchuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, các chuyên viênphụ trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đócần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó GV và các cán bộ thanh tra,chỉ đạo thường gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chương trình tích hợp cácmôn học Phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chương trình khác với chương trình

+ Nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn về đổi mới Giáo dục sau 2015

+ Nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo về vấn đề DHTH

+ Xây dựng các chủ đề tích hợp cho bộ môn mình phụ trách

+ Phải sáng tạo và linh hoạt khi lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mỗichủ đề tích hợp Các phương pháp thường được sử dụng đó là Phương pháp dạy họctheo dự án, Phương pháp trực quan, Phương pháp thực địa, Phương pháp dạy học nêu

và giải quyết vấn đề

TIỂU KẾT CHƯƠNG I