Tích hợp kĩ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phi kim lớp 11

Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học học là phải tác động vào HS, để HS được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động trong cáchoạt động chiếm lĩnh kiến thức,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

NGHỆ AN - 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Cô giáo TS Nguyễn Thị Bích Hiền - Giảng viên Bộ môn Lí luận và phương

pháp dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướngdẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm và TS Lê Danh Bình đã dành nhiều thời

gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo,

cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường

ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệuTrường THPT Quế Phong, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốtquá trình học tập và thực hiện đề tài này

Nghệ An, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Tất Hà

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài

2 Mục đích của đề tài

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5 Phạm vi nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Giả thuyết khoa học

8 Những đóng góp của đề tài

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực [10, tr.8]

1.1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

1.1.2 Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học

1.2 Dạy học tích hợp [38]

1.2.1 Khái niệm

1.2.2 Đặc điểm

1.2.3 Cách thức tổ chức

1.3.Tư duy

1.3.1 Khái niệm tư duy [30, tr.118]

1.3.2 Các thao tác tư duy [30, tr 128]

1.3.3 Tư duy mở rộng [31, tr 69]

1.3.4 Tư duy sáng tạo [43, tr 185]

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại [15, 22, 33]

1.4.1 Một số phương pháp dạy học hiện đại

1.4.2 Một số kỹ thuật dạy học hiện đại [41]

1.5 Lược đồ tư duy

1.5.1 Nguồn gốc lược đồ tư duy [31, tr 11]

1.5.2 Khái niệm lược đồ tư duy của Tony Buzan[43, tr 73]

1.5.3 Qui tắc thiết kế lược đồ tư duy [31, tr 121]

1.5.4 Phần mềm imidmap 7

1.6 Kỹ thuật mảnh ghép [40]

1.6.1 Khái niệm

1.6.2 Mục tiêu

1.6.3 Tác dụng

1.7 Thực trạng sử dụng kĩ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy trong dạy-học môn hóa ở trường THPT

1.7.1 Mục đích điều tra

1.7.2 Nội dung điều tra

1.7.3 Đối tượng điều tra

1.7.4 Phương pháp điều tra

1.7.5 Kết quả điều tra

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Chương 2 VẬN DỤNG TÍCH HỢP KỸ THUẬT MẢNH GHÉP VÀ LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 11

2.1 Mục tiêu và phân phối chương trình phần hóa phi kim lớp 11 THPT

2.1.1 Mục tiêu dạy học phần hóa phi kim lớp 11 THPT

2.1.2 Phân phối chương trình phần hóa phi kim lớp 11 THPT

2.2 Quy trình thiết kế các hoạt động dạy học tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy phần phi kim lớp 11

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế các hoạt động

2.2.2 Quy trình thiết kế các hoạt động dạy học tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy phần phi kim lớp 11

2.3 Tổ chức thực hiện dạy học tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy trên lớp

2.4 Thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy

2.4.1 Các nội dung vận dụng

2.4.2.Thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích thực nghiệm

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm

3.3 Nhiệm vụ, nội dung thực nghiệm

3.3.1 Đối tượng, địa bàn và và các giáo viên thực nghiệm

3.3.2 Thiết kế

3.3.3 Quy trình thực nghiệm

3.3.4 Đo lường

3.4 Kết quả thực nghiệm

3.4.1 Các hàm số thống kê

3.4.2 Kết quả thực nghiệm

3.4.3 Đánh giá chung về thực nghiệm

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Kết luận 85 Khuyến nghị

TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 91

PHỤ LỤC 92

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHSP Đại học sư phạmĐTB Điểm trung bìnhGQVĐ Giải quyết vẫn đề

TCHH Tính chất hóa họcTCVL Tính chất vật lý

THCVĐ Tình huống có vẫn đềTHHT Tình huống học tậpTHPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG HÌNH

Hình 1.1 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Hình 12 Các bước biên soạn giáo án tích hợp

Hình 1.3 Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kỹ năng

Bảng 2.1 Phân phối chương trình phần hóa phi kim lớp 11 ban cơ bản

Hình 2.1 Lược đồ tư duy ứng dụng của N2

Hình 2.2 Lược đồ tư duy trạng thái tự nhiên của N2

Hình 2.3 Lược đồ tư duy điều chế N2

Hình 2.4 Lược đồ tư duy cho nội dung “ứng dụng, trạng thái tự nhiên và điều chế

Hình 2.5 Lược đồ tư duy tính bazơ yếu của NH3

Hình 2.6 Lược đồ tư duy tính khử của NH3

Hình 2.7 Lược đồ tư duy về ứng dụng của NH3

Hình 2.8 Lược đồ tư duy cho nội dung “tính chất hóa học và ứng dụng của NH3”

Hình 2.9 Lược đồ tư duy về tính axit của HNO3

Hình 2.10 Lược đồ tư duy về tính oxi hóa của HNO3 đặc

Hình 2.11 Lược đồ tư duy về tính oxi hóa của HNO3 loãng

Hình 2.12 Lược đồ tư duy tính chất hóa học của HNO3

Hình 2.13 Lược đồ tư duy về vị trí và cấu tạo của photpho

Hình 2.14 Lược đồ tư duy về tính chất vật lý của photpho

Hình 2.15 Lược đồ tư duy về tính chất hóa học của photpho

Hình 2.16 Lược đồ tư duy về vị tri - cấu tạo và tính chất của photpho

Hình 2.17 Lược đồ tư duy về phân đạm

Hình 2.18 Lược đồ tư duy về phân lân

Hình 2.19 Lược đồ tư duy về phân kali

Hình 2.20 Lược đồ tư duy về phân đạm, phân lân, phân kali

Hình 2.21 Lược đồ tư duy về vị trí - cấu tạo

Hình 2.22 Lược đồ tư duy về Tính chất vật lý

Hình 2.23 Lược đồ tư duy về Tính chất hóa học

Hình 2.24 Lược đồ tư duy về vị trí - cấu tạo, tính chất vật lý, tính chất

hóa học

Hình 2.25 Lược đồ tư duy về Tính chất tan của muối cacbonat

Hình 2.26 Lược đồ tư duy về Tính chất tác dụng với axit

Hình 2.27 Lược đồ tư duy về Tính chất tác dụng với dung dịch kiềm

Hình 2.28 Lược đồ tư duy về phản ứng nhiệt phân

Hình 2.29 Lược đồ tư duy về tính chất của muối cacbonat

Hình 2.30 Lược đồ tư duy về SiO2

Hình 2.31 Lược đồ tư duy về axit silixic

Hình 2.32 Lược đồ tư duy về muối silicat

Hình 2.33 Lược đồ tư duy về hợp chất của silic

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước khi TN: (Phụ lục 3)

Bảng 3.2 Bảng kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương

Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm kiểm tra sau khi tác động: (phụ lục III)

Bảng 3.4 Bảng so sánh điểm trung bình sau khi tác động

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh ĐTB trước TN và sau TN của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm kiểm tra sau khi TN (xem phụ lục III)

Bảng 3.6 Bảng so sánh điểm trung bình sau khi TN

Hình 3.2 Biểu đồ so sánh ĐTB trước TN và sau tác động TN

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thời đại có nền khoa học kĩ thuật phát triển với tốc

độ nhanh chưa từng có trong lịch sử loài người, thúc đẩy nhiều lĩnh vực có bướctiến mạnh mẽ và đang mở ra những triển vọng lớn lao cho loài người Sự phát triểncủa khoa học đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người mới, thông minh,sáng tạo, thích ứng với yêu cầu mới của thời đại, có tri thức khoa học - công nghệtiên tiến, có kĩ năng kĩ xảo

Khoa học kĩ thuật cùng với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế, xã hội đãđặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Chính những điều đó đã đặt ra yêucầu cần phải áp dụng các phương pháp dạy học tích cực Điều này được thể hiện rất

rõ trong Luật Giáo dục của nước CHXHCN Việt Nam được Quốc hội thông quatháng 12/1998 ở mục 2 điều 4 “yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục” đãnêu rõ “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duysáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chívươn lên” Nghị quyết TW 4 khoá II ghi rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất

cả cấp học, bậc học Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thựcnghiệm và nghiên cứu khoa học; gắn nhà trường với xã hội áp dụng những phươngpháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, nănglực giải quyết vấn đề” Nghị quyết TW 2 khoá VIII ghi rõ: “Phương pháp giáo dụcđào tạo chậm được đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của ngườihọc” Đồng thời Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ VIII và Nghị quyết trung ươnglần thứ hai (khoá VIII) cũng đã nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục

và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo củangười học sinh Từng bước áp dụng các biện pháp tiên tiến và phương tiện hiện đạivào quá trình giảng dạy, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu chohọc sinh ” Do đó đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết hiện naytrong nhà trường

Học sinh ngày nay, có điều kiện tìm kiếm, thu lượm, chia sẻ thông tin theonhiều cách, nhiều chiều khác nhau Khả năng tư duy trừu tượng của các em đã pháttriển hơn Nếu biết tổ chức quá trình nhận thức tốt, các em có thể tự mình khám phá

ra tri thức, chiếm lĩnh chúng một cách chắc chắn và bền vững Các phương pháp và

kĩ thuật dạy học tích cực vừa đáp ứng được yêu cầu xã hội lại vừa phù hợp với sựphát triển tâm lí của các em

Mỗi loại hình phương pháp yêu cầu phải có những kĩ thuật dạy học phù hợp;Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi phải có những kĩ thuật dạy học tích cực Kĩ

thuật “ mảnh ghép” và “lược đồ tư duy” đã được áp dụng trong nhà trường THPT

và tỏ ra có nhiều tác dụng , phát huy tốt tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS.Đây là những kĩ thuật dạy học được sử dụng phổ biến ở các nước phát triển, tuynhiên nó còn khá mới mẻ đối với nhà trường phổ thông ở Việt Nam đặc biệt là đốivới giáo viên THPT Trong một vài năm trở lại đây, các kĩ thuật dạy học này cũng

đã được một bộ phận GV áp dụng nhưng chưa nhiều, chưa đồng bộ và đặc biệt việctích hợp các kỹ thuật lại với nhau là chưa có Có nhiều lí do, trong đó phần lớnGVchưa hiểu rõ bản chất và cách sử dụng chúng trong việc giảng dạy Bởi đây làvấn đề mới nên tài liệu hướng dẫn sử dụng còn hạn chế và thiếu những chỉ dẫn cụthể về mặt lí thuyết Bên cạnh những hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất, phươngtiện dạy học cũng ảnh hưởng không nhỏ đến việc áp dụng phương pháp dạy họctích cực cũng như các kĩ thuật dạy học tích cực nói chung và các kĩ thuật dạy họcnhư kỹ thuật “mảnh ghép” và “lược đồ tư duy” nói riêng

Môn Hóa học có nhiều cơ hội để phát huy tính tích cực của phương pháp dạyhọc này, việc sử dụng các kĩ thuật này sẽ góp phần tăng thêm phần hứng thú, sự hợptác tương trợ lẫn nhau và khơi gợi nơi người học ý thức tự học, tìm tòi kiến thức,không tiếp thu kiến thức một cách thụ động một chiều Hơn nữa trong giảng dạymôn hóa học nói riêng, các bộ môn khoa học nói chung không phải bài nào, tiết họcnào người giáo viên cũng sử dụng các kỹ thuật này một cách hiệu quả mà sử dụngđược hay không phụ thuộc vào nội dung của từng bài, từng môn học

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi xem xét lựa chọn đề tài “Tích hợp

kỹ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phi kim lớp 11”.

Chúng tôi hi vọng kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần giải quyếtnhững khó khăn đang đặt ra trong việc tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và lược đồ tưduy trong dạy học hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phi kim lớp 11

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu việc sử dụng tích hợp kỹ thuật lược đồ tư duy và kỹ thuật mảnhghép vào dạy - học môn hóa học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạyhọc và hình thành các kỹ năng từ đó nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quanđến kỹ thuật lược đồ tư duy và kỹ thuật mảnh ghép; Nghiên cứu chiến lược, mụctiêu và định hướng phát triển giáo dục

- Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học 11

- Tìm hiểu thực trạng dạy - học môn hóa học nói chung; thực trạng sử dung

sơ đồ tư duy và kỹ thuật mảnh ghép nói riêng ở trường THPT

- Xây dựng các hoạt động dạy học cụ thể có sử dụng tích hợp kỹ thuật lược

đồ tư duy và kỹ thuật mảnh ghép

- Xây dựng giáo án thực nghiệm

- Tiến hành thực nghiệm

- Xử lý kết quả thực nghiệm

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học môn hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng tích hợp kỹ thuật lược đồ tư duy và

kỹ thuật mảnh ghép trong dạy - học môn hóa học ở trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Thiết kế các bài giảng có sử dụng tích hợp kỹ thuật

sơ đồ tư duy và kỹ thuật mảnh ghép chương nitơ photpho và chương cacbon silic

Địa bàn nghiên cứu: Các trường miền núi của tỉnh Nghệ An

6 Phương pháp nghiên cứu

a)Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp cơ sở lí luận; Thiếtkết bài giảng có tổ chức các hoạt động sử dụng tích hợp kỹ thuật sơ đồ tư duy và kỹthuật mảnh ghép

b)Phương pháp nghiên cữu thực tiến

+ Dự giờ

+ Điều tra, phỏng vẫn, khảo sát bằng phiếu câu hỏi về thực trạng áp dụng kỹthuật sơ đồ tư duy các phương pháp dạy học hiên đại, kĩ thuật dạy học tích cực nóichung và kỹ thuật sử dụng lược đồ tư duy, kỹ thuật mảnh ghép nói riêng trong quátrình giảng dạy môn hóa học ở trường THPT

+ Lấy ý kiến chuyên gia

+ Thực nghiệm sư phạm

c) Xử lýsố liệu bằng toán học thống kê

7 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng hợp lý các hoạt động dạy học có sử dụng tích hợp kỹ thuật lược

đồ tuy duy và kỹ thuật mảnh ghép vào quá trình dạy học hiệu quả thì học sinh sẽ dễnhớ, dễ hiểu, dễ vận dụng và tổng hợp được kiến thức đã học; từ đó nâng cao chất

lượng dạy học bộ môn

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực [10, tr.8]

1.1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Hiện nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH.Sau đây là một số xu hướng cơ bản

1.1.1.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Cùng với sự phát triển của đất nước trong thời mở cửa, ngành giáo dục đã vàđang phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng Thực tế ngày càng chứng minhrằng trong quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng hơn và nhiềuhơn Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về việc tiếp nhận

và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay Dạy học cũng như mọi quá trình tựnhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại và phát triển lâu dài của mình Ở Việt

Nam, tư tưởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” đã có từ lâu Sau cách mạng

tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong trào học tập dân chủ, học tổ học nhóm,

có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độclập sáng tạo của HS Giáo sư Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy HS làmtrung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhucầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tưduy của từng người”

a Trên phương diện vĩ mô

Trong quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm, cần phải chú ý đến những yêucầu của xã hội được phản ánh vào mong muốn của HS và đáp ứng được những yêucầu đó HS là nhân vật trung tâm, GV là nhân vật quyết định chất lượng Một cáchkhái quát, người dạy đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục Mốiquan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là quan hệ của nhà trường và yêucầu của xã hội

Dạy học lấy HS làm trung tâm về mặt vĩ mô phải thỏa mãn được hai yêu cầu

Yêu cầu này đôi khi mâu thuẫn với nhau Vì vậy, khi mâu thuẫn này nẩysinh, cần có các cách giải quyết phù hợp

b Trên phương diện vi mô

Trong quá trình dạy học, việc lấy HS làm trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau:

- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu, động

cơ, đặc điểm và điều kiện của người học Ở đây, HS đang tồn tại, với những ưuđiểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết Phải tiến hành việc học tậptrên cơ sở hiểu biết năng lực đã có của HS

- Cần đòi hỏi HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, không tiếp thu mộtcách thụ động HS cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động

- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng HS, không gò bó theo cáchsuy nghĩ đã định trước của GV

- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS tự kiểm tra, tự đánh giáquá trình học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận vàthực tiễn một cách độc lập, sáng tạo

Trong quá trình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người dạy đóng vaitrò rất quan trọng Muốn thực hiện dạy học lấy HS làm trung tâm, người thầy vừaphải chú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học GV là người hướngdẫn, vì vậy phải không ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho HS.Người thầy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của HS,giúp HS học tập tốt

Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm ngày càngđược chú ý so với kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm

1.1.1.2 Dạy học bằng hoạt động của người học

Dạy học bằng hoạt động của người học là quá trình dạy học trong đó hoạtđộng của HS được tăng cường, chú trọng trong giờ học và mang tính chủ động Quátrình học tập là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức mộtcách chủ động, tích cực Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề

a Học sinh được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động

- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra

- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi, giải quyếtcác vấn đề đặt ra Các hoạt động cụ thể có thể là: Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ

sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn đề mang tính lí luận; tiến hành thínghiệm, quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận; trả lời câu hỏi, thảo luận vấn đề họctập theo nhóm và rút ra kết luận; báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phátbiểu quan điểm, nhận định của mình về một vấn đề học tập

- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiệntượng xảy ra trong tự nhiên và đời sống thực tế

- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng của bản thân và các bạn trong lớp

b Giáo viên là người thiết kế, tổ chức và điều khiển các hoạt động của học sinh

- Thiết kế bài lên lớp bao gồm các hoạt động của HS, theo mục tiêu cụ thểcủa mỗi bài học mà HS cần đạt được

- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theonhóm như: nêu vấn đề cần nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện trithức và hình thành kỹ năng

- Định hướng và điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệmđược hình thành, các kết luận về bản chất của các hiện tượng mà HS tìm tòi, thông báothêm một số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi qua các hoạt động trên lớp

- Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thínghiệm, mô hình, mẫu vật như là nguồn thông tin để HS khai thác, tìm kiếm, pháthiện kiến thức và kỹ năng

- Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng được nhiều hơnnhững kiến thức thu được để giải quyết vấn đề có liên quan tới kiến thức trong thực

tế đời sống, trong tự nhiên và trong sản xuất

Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học học là phải tác động vào HS, để

HS được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động trong cáchoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng hóa học Có ý thức và biết cách vận dụngkiến thức hóa học vào đời sống Thông qua các hoạt động thì HS không những nắmvững các kiến thức, kỹ

năng hóa học mà còn nắm được phương pháp học tập, kỹ năng hoạt động tìmtòi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt, sáng tạo

1.1.2 Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học

Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghệp hóa, hiện đại hóa đất nước,phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhậpvới nền kinh tế thế giới, đòi hỏi giáo dục nước ta phải đào tạo nên những con ngườilao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội

Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhấtđịnh, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướngdạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy Cụ thể là:

- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức và vận dụng

- Tạo điều kiện cho HS tự phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề

- Tăng cường trao đổi, thảo luận và nghiên cứu

- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm

- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

- Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới

Như vậy đổi mới PPDH là một yêu cầu khách quan và là nhu cầu tất yếu của

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp cáchoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sựhài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết dạyhọc tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giớithực hiện

1.2.2 Đặc điểm

1.2.2.1 Lấy người học làm trung tâm:

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêucầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năngđịnh hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhânhóa người học Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể củahoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành độngcủa chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trongbài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn,

cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cầnkhám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiệnmình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việctheo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thànhviên trong nhóm hăng hái tham gia vào gỉai quyết vấn đề

Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫnchỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ

động nổ lực tìm kiếm kiến thức của người học Còn người dạy chỉ là người tổ chức

và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức vàphương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình Người dạy phảidạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầunguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế- xã hội chứ không phải dạy cái

mà người dạy có Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ

sở tin cậy và hợp tác với nhau Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học cóthể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguờidạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình Nhận ra nhữngsai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học

Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là

xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

1.2.2.2 Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo năng lựcthực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem ngườihọc có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra.Như vậy, người học để làm được cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chương trình,còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn như mong đợi thì liên quan đến việcđánh giá kết quả học tập Người học đạt được những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vàokhả năng của mỗi người Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảmbảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạotin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tincho khách hàng

Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vàocông việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảochất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ Từ những kết quả đầu ra đi đến xácđịnh vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợpcác hành vi được mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người đó sẽ thực hiện thật

sự Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệpvừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biếnđược kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện phápkhắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập

1.2.2.3 Dạy và học các năng lực thực hiện

Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được cácnăng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các côngviệc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích

nghề khi xây dựng chương trình Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghềđều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trongthực tiễn sản xuất, kinh doanh Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựngchương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năngcủa từng nghề cụ thể Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghềthường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện Điều này cũng đồngnghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải được xây dựng theohướng “tiếp cận theo kỹ năng”.

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lýthuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay kỹnăng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun Dạy học phải làm chongười học có các năng lực tương ứng với chương trình Do đó, việc dạy kiến thức lýthuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sựphát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trong dạy học tích hợp, lýthuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, vềnhững quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó Hơn nữa, việc dạy lý thuyếtthuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lạilợi ích thực tiễn Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học.Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp chongười học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết Đây là khâu cơ bản để thực hiệnnguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Thực hành phải

có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừahọc Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kếthợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và tháiđộ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân) Nhưvậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạtđộng của người học Sự định hướng của người dạy góp phần tạo ra môi trường sưphạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục tiêubài học đặt và cách giải quyết chúng Người dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sự địnhhướng để giảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thực hành; đồng thời kíchthích, động viên người học nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quảmới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đờisống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụđặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mìnhchưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp

Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, và phântích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếucủa sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm đượcphương pháp thực hành Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiếnthức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành.

Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạycũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thứcchưa đúng Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh Việcđánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thựchành được các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế Việcđánh giá riêng từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem

so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề

Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, người GV không chỉ chútrọng nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống hoạt động,thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt người học từng bước thực hiện để hìnhthành năng lực Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt độngphức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để giải quyết tìnhhuống nghề nghiệp

Bài dạy tích hợp liên quan đến các thành phần sau:

- Chương trình đào tạo nghề

- Mô đun giảng dạy

- Giáo án tích hợp

- Đề cương bài giảng theo giáo án

- Đề kiểm tra

- Các mô phỏng, bản vẽ, biểu mẫu sử dụng trong bài giảng

Trong đó, giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất Vì vậy, để tổ chứcdạy học tích hợp thành công đó là GV phải biên soạn được giáo án tích hợp phù hợpvới trình độ của người học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, nhưng vẫnđảm bảo thời gian và nội dung theo chương trình khung đã quy định

b) Giáo án tích hợp

- Giáo án tích hợp không phải là một bản đề cương kiến thức để giáo viên lên lớp truyền thụ áp đặt cho người học, mà là một bản thiết kế các hoạt động, tình huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết các nhiệm vụ học tập Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các nội dung và cấu trúc đặc thù Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi hỏi sự sáng tạo linh hoạt để người học thông qua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng

và thái độ đối với lao động nghề nghiệp và cuộc sống

- Cấu trúc giáo án tích hợp

Kết hợp nghị định 62 và công văn 1610, người nghiên cứu đưa ra cấu trúc cơ bản của giáo án tích hợp

GIÁO ÁN SỐ:

Thời gian thực hiện:

Tên bài học trước:

Thực hiện từ ngày đến ngày

TÊN BÀI:

MỤC TIÊU CỦA BÀI: Sau khi học xong bài này người học có khả năng:

ĐỒ DÙNG VÀ TRANG THIẾT BỊ DẠY HỌC

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

I ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian:

II THỰC HIỆN BÀI HỌC.

Hoạt động dạy học

Thời gian

Hoạt động giáo viên

Hoạt động học sinh

1

Dẫn nhập:

Giới thiệu tổng quan về bài học Ví dụ:

lịch sử, vị trí, vai trò, câu chuyện, hình

ảnh…liên quan đến bài học.

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

2 Giới thiêu chủ đề:

- Mục tiêu:

- Nội dung bài học:(Giới thiệu tổng quan

về quy trình công nghệ hoặc trình tự thực

hiện kỹ năng cần đạt được theo mục tiêu

của bài học)

+ Tiểu kỹ năng 1 (công việc 1)

+ Tiểu kỹ năng 2 (công việc 2)

+ Tiểu kỹ năng n (công việc n)

các hoạt động phù hợp

các hoạt động phù hợp

3

Giải quyết vấn đề

1 Tiểu kỹ năng 1 (công việc 1)

a Lý thuyết liên quan: (chỉ dạy những

kiến thức lý thuyết liên quan đến tiểu kỹ

năng 1)

b Trình tự thực hiện: (hướng dẫn ban đầu

thực hiện tiểu kỹ năng 1)

c Thực hành: (hướng dẫn thường xuyên

thực hiện tiểu kỹ năng 1)

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

………

n Tiểu kỹ năng n (công việc n)

(Các phần tương tự như thực hiện tiểu kỹ

năng 1)

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

5 Hướng dẫn tự học

- Hướng dẫn các tài liệu liên quan đến nội

dung của bài học để học sinh tham khảo.

Lựa chọn các hoạt

Lựa chọn các hoạt

- Hướng dẫn tự rèn luyện động phù

hợp

động phù hợp

III RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN:

Bước 1: Xác định bài dạy tích hợp

Xác định các bài dạy tích hợp thông qua hoạt động phân tích nghề, các bàidạy tập trung hướng đến hình thành các năng lực, phần lý thuyết trong bài dạy làkiến thức lý thuyết mới, phục vụ cho việc thực hành kỹ năng

Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp

Hình 12 Các bước biên soạn giáo án tích hợp

(1) Xác định mục tiêu của bài học

Để xác định mục tiêu của giáo án cần: Tham khảo mục tiêu của mô đuntrong hệ thống các mô đun của chương trình đào tạo nghề và phiếu phân tích côngviệc, xác định vị trí của mô đun, bài trong chương trình đào tạo nghề, từ đó xác định

chi tiết mục tiêu học tập của từng bài ở 3 mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ.

(2) Xác định nội dung bài học Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung

trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đưa vào bài quá nhiều kiến thức mà không phânbiệt được kiến thức chính yếu với kiến thức thứ yếu hoặc ngược lại làm bài dạy tíchhợp sơ lược, thiếu trọng tâm Ngoài ra, dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trìnhbày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểubài và ghi bài một cách dễ dàng

- Xác định các tiểu kỹ năng cần thực hiệntrong bài học

- Xác định những kiến thức liên quan đến các tiểu kỹ năng

(3) Xác định các hoạt động dạy-học của GV và HS

- Hoạt động dạy và học tập trung hướng tới mục tiêu

- HS phải hình thành và phát huy năng lực hợp tác

- Để HS nêu cao trách nhiệm trong quá trình học

- HS phải học cách tìm kiếm thông tin

- HS bộc lộ năng lực

- HS rèn luyện để hình thành kỹ năng nghề

Từ việc xác định các hoạt động học tập trên thì người giáo viên sẽ lựa chọnđược phương pháp dạy học phù hợp cho từng bài dạy

(4) Xác định các phương tiện dạy học sử dụng trong bài dạy

Căn cứ vào nội dung và phương pháp dạy học mà giáo viên lựa chọn cácphương tiện dạy học nhằm tổ chức tốt hoạt động dạy - học của bài học

5) Xác định thời gian cho mỗi nội dung của giáo án.

Trong việc xác định thời gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian dạy học tiểu kỹ năng

-(6) Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án: Công tác chuẩn bị, quá

trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh lĩnhhội được

Bước 3:Thực hiện bài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp tương ứng với kỹ năng, kỹ năng là năng lực hay khả năngcủa chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết(kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi Trong kỹ năng này

thường gồm nhiều tiểu kỹ năng Vì vậy, để thực hiện bài dạy tích hợp, GV cần dạytừng tiểu kỹ năng

Hình 1.3 Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kỹ năng

Bước 4: Kiểm tra đánh giá

- Học sinh: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độtheo mục tiêu bài học đề ra

- Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà học sinh đạt được, giáo viên sẽ điềuchỉnh nội dung, thay đổi phương pháp dạy học để chất lượng dạy - học ngày một

tốt hơn

Kết luận: Trên đây là 4 bước cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp Bốn bước

này có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau, giúp người giáo viên tổ chức dạyhọc tích hợp thành công

1.3.Tư duy

1.3.1 Khái niệm tư duy [30, tr.118]

Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh được những thuộc tính bản chất,những mối liên hệ có tính chất qui luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó tachưa biết

Tư duy là một hành động Mỗi hành động tư duy là quá trình giải quyết mộtnhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn.Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau liên tục: từ khi gặp tìnhhuống có vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết Saukhi giải quyết lại có thể nảy sinh vấn đề mới Một quá trình tư duy gồm ba giai đoạn

cụ thể như sau:

Mở đầu của tư duy là sự bắt gặp hoàn cảnh có vấn đề, những cái chúng tachưa biết, những mâu thuẫn với kinh nghiệm của chúng ta, đòi hỏi chúng ta phảigiải quyết, phải phản ánh

- Diễn biến của tư duy là các thao tác của tư duy, sự phân tích, tổng hợp, sosánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa để giải quyết các tình huống đặt ra

- Kết thúc quá trình tư duy sẽ cho ra những khái niệm mới, những suy lí,phán đoán mới

1.3.2 Các thao tác tư duy [30, tr 128]

Xét về bản chất thì tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trìtuệ nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra Cá nhân có tư duy haykhông là chỗ họ có tiến hành các thao tác này trong đầu mình hay không Cho nênnhững thao tác tư duy này còn gọi là những qui luật bên trong của tư duy Quá trình

tư duy có các thao tác tư duy cơ bản

1.3.2.1 Phân tích và tổng hợp

Phân tích là quá trình dùng đầu óc để phân chia các đối tượng nhận thức

thành các bộ phần, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng sâu sắchơn Đó là quá trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách các đối tượng tư duy thànhnhững thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, liên quan giữa chúng để nhậnthức sâu sắc hơn

Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các quá trình đã dược tách rời

trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống thất, hoàn chỉnh Đây là thaotác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc tính, những thànhphần phân tích vào một chỉnh thể, giúp ta nhận thức bao quát hơn

Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có mối quan hệ mật thiết nhau, bổsung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất Phân tích là cơ sở để tổnghợp, được tiến hành theo phương hướng của tổng hợp Tổng hợp diễn ra theo cơ sởphân tích, được thực hiện trên kết quả của phân tích Không có quá trình phân tínhthì không thể tiến hành tổng hợp Ngược lại, phân tính không có tổng hợp thì quátrình trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức

1.3.2.2 So sánh

So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau và khác nhau, sựđồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đốitượng nhận thức Thao tác này có liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích, tổnghợp, vai trò quan trọng trong việc nhận thức thế giới So sánh là cơ sở của mọi sựhiểu biết và tư duy Nên từ so sánh mà con người có thể hình dung ra những cáichưa biết trên cơ sở những cái đã biết

1.3.2.3 Khái quát hóa

Khái quát hóa là hoạt động tư duy tách biệt những thuộc tính chung và cácmối liên hệ chung, bản chất của sự vật hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hìnhthức khái niệm, định luật, qui tắc Có hai mức độ khái quát hóa

- Khái quát hóa cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình

độ sơ đẳng

- Khái quát hóa hình tượng, khái niệm: là khái quát hóa cả những tri thức cótính chất khái niệm, bản chất của sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ khôngbản chất dưới dạng các hình tượng trực quan, các biểu tượng

Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao vì kết quả củakhái quát hóa là cơ sở lí luận khoa học

1.3.3 Tư duy mở rộng [31, tr 69]

Mỗi mẩu thông tin truyền đến não - mọi cảm giác, ký ức hay suy nghĩ (gồm

cả lời nói, chữ, số, mã thức ăn, hương thơm, đường nét, màu sắc, nhịp điệu, nốtnhạc và cấu trúc) đều có thể biểu thị như một quả cầu làm trung tâm và từ đó lan tỏa

ra hàng chục, hàng trăm, hàng triệu móc nối Mỗi móc nối biểu thị một liên kết, rồimỗi liên kết lại tạo ra vô số liên kết khác Nhờ sử dụng một hệ thống xử lí và lưugiữ thông tin đa trục, gồm nhiều móc nối như vậy nên não chúng ta có khả năng lưutrữ và xử lí thông tin

1.3.4 Tư duy sáng tạo [43, tr 185]

Tư duy sáng tạo hay còn gọi là Tư duy ngoại biên là chủ đề của một lĩnh vực

nghiên cứu còn mới Nó nhằm tìm ra các phương án, biện pháp thích hợp để kíchhoạt khả năng sáng tạo, và để đào sâu khả năng tư duy của một cá nhân hay một tậpthể cộng đồng làm việc chung về một đề tài hay lãnh vực Ứng dụng chính của tưduy sáng tạo là giúp cá nhân hay tập thể thực hành nó tìm ra các phương án, các lờigiải từ một phần đến toàn bộ cho các vấn đề

Là loại tư duy cơ động, linh hoạt, không tuân theo nguyên tắc nào Loại tưduy này liên quan đến trực giác và khả năng sáng tạo của con người, đặc biệt là trítưởng tượng, sự liên hợp ý tưởng và tính linh hoạt

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại [15, 22, 33]

1.4.1 Một số phương pháp dạy học hiện đại

Phương pháp dạy học hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (Mỹ,Pháp…) từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnhhưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là cách thứcdạy học theo lỗi phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Vì thế thường gọiphương pháp này là PPDH tích cực; ở đo, giáo viên là người giữ vai trò hưỡng dân,gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thứcmới theokiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điềukhiển tiến trình dạy học Phương pháp dạy học này coi trọng việc nâng cao quyềnnăng cho người học Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suynghĩ và phân xử các ý kiến đối lập cue học sinh; từ đó hệ thống hóa các vẫn đề ,tổng kết bài giảng, khắc sâu những kiến thức cần nắm vững Ưu điểm của PPDHtích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành, vân dụng giải quyết các vẫn đề thực tiễn,coi trọng rèn luyện và tự học Đặc điểm của dạy học theo phương pháp này là giảmbớt thuyết trình, diễn giả tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huốngsong nếu không tập trung cao, người học không thể hệ thống và logic Yêu cầu củaPPDH tích cự cần có phương tiện dạy học, học sinh chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khiđến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm Giáo viên phải chuẩn bị

kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường trước các tình huống để chủ động tổ chức gia[fdạy có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò

1.4.1.1 Phương pháp dạy học theo nhóm

* Bản chất

Dạy học theo nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy họchợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành cácnhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giớ hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm

vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhómsau đó được trình bày và đánh giá trước lớp

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính tráchnhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS

* Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản

# Làm việc toàn lớp: Nhập đề và giao nhiệm vụ

- Giới thiệu chủ đề

- Xác định nhiệm vụ các nhóm

- Thành lập nhóm

# Làm việc nhóm

- Chuẩn bị chỗ làm việc

- Lập kế hoạch làm việc

- Thảo luận quy tắc làm việc

- Chuẩn bị báo cáo kết quả

# Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm

vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

- Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ

đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới

1.4.1.2.Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

* Bản chất

Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện

có thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trượng hợp thường xẩy ra trong cuộcsống thực tiễn để minh chứng cho một vẫn đề hay một số vấn đề Đôi khi nghiêncứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên vidio hay một băng catset màkhông phải trên mttọ văn bản viết

* Quy trình thực hiện

- HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình

Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó vớingười khác)

* Một số lưu ý

- Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ảnh tính đa dạng củacuộc sống thưc, nên nó phải tương đối phức tạp với các tuyến nhân vật và nhữngtình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản

- Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tùy từng nội dung vẫn đề songphải phù hợp với chủ đề bài học,phù hợp vơid trình độ HS và thời lượng cho phép

- Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lơpd cùng nghiên cứu mộttrường hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợpkhác nhau

1.4.1.3 phương pháp giải quyết vấn đề

* Bản chất

Dạy học phát hiện và giải quyết vẫn đề là PPDH đặt ra trước HS các vẫn đềnhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vàotình huống có vấn, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải

quyết vẫn đề.

* Quy trình thực hiện

- Xác định, nhận dạng vẫn đề/tình huống

- Thu thập thông tin có liên quan đến vẫn đề/ tình huống đặt ra

- Liệt kê các cách giải quyết có thể

- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc,giải trí)

- So sánh kết quả các cách giải quyết

- Lựa chọn các cách giả quyết tối ưu nhất

- Thực hiện theo cách đã lựa chọn

- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vẫn đề tình huống khác nhau

- Gần gũi với cuộng sống thực của HS

- Có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ

và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

- Cần có độ dài vừa phải

- Phải chữa đựng những mâu thuấn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiềuhướng suu nghĩ, nhiều cách giải quyết vẫn đề

- Tổ chức cho HS giải quyết, xử lý vấn đề, tình huống cần chú ý

- Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vẫn đề, tình huống khác nhau, tùytheo mục đích của hoạt động

- HS cần xác định rõ vẫn đề trước khi đi vào giải quyết vẫn đề

- Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giả quyết có thể có

- Cách giải quyết tối ưu đối với HS có thể giống hpặc khác nhau

- Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép

- Tình huống phải có nhiều cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không chotrước:kịch bản”, lồi thoại

- Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai

- Phải dành nhiều thời gian phù hợp cho HS thỏa luận xây dựng kịch bản vàchuẩn bị đóng vai

- Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm

- Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhómlắng nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết

- Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công đảm nhận

- Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia

- Nếu có hóa trang và đạo đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai

1.4.1.5.Phương phắp trò chơi

* Bản chất

Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vẫn đềhay thể nghiệm những hành động,những thái độ, những việc làm thông qua một tròchơi nào đó

* Quy trình thực hiện

-GV phổ biến trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

- Chơi thử (nếu cần thiết

- HS tiến hành chơi

- Đánh giá sau trò chơi

- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

* Một số gợi ý

- Trò chơi phải dễ tổ chức và thự hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, vớiđặc điểm và trình độ HS, với quý thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớphọc, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS

- HS phải nắm được quy tắc chơi và tôn trọng luật chơi

- Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi

- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho

HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu : Từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi vàđánh giá sau khi chơi

- Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lý để không gâynhàm chán cho HS

- Sau khi chơi, GV cần cho HS thảo nhận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi

1.4.1.6 Dạy học theo dự án (phương pháp dự an)

- Thu thập thông tin

- Thực hiện điều tra

- Thảo luận với các thành viên khác

- Tham vẫn giáo viên hướng dẫn

- Nhiệm vụ dự án cần chữa đựng những vẫn đề phù hợp với khả năng vàhứng thú cá nhân

- Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức cuat nhiều lĩnh vực hoặc môn họckhác nhau nhằm giải quyết một vẫn đề mang tính phức hợp

- Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộngtác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

- Sản phẩm của dự án không gia[s hạn trong những thu hoạch lý thuyết, sảnphẩm này có thể sử dung, công bố, giới thiệu

1.4.2 Một số kỹ thuật dạy học hiện đại [41]

1.4.2.1 Kỹ thuật “khăn trải bàn”

Kĩ thuật "khăn phủ bàn" là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp táckết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sựtham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của người học và phát triển

mô hình có sự tương tác giữa người học với người học

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập và viết ý tưởng vào phần giấy của mình trên

- Kỹ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiếthọc, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

- Nếu số HS trong nhóm quá đông, có thể phát cho HS những phiếu giấy nhỏ

để ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trải bàn”

- Khi thảo luận, đính những phiếu giấy ghi các ý kiến đã được nhóm thống nhấtvào phần giữa “khăn trải bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau

- Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại

ở phần xung quanh “khăn trải bàn”

- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy

“khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùngmáy chiếu phóng lớn

- Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánh giáđược khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề được nêu

1.3.2.2 Kỹ thuật dạy học sử dụng lược đồ tư duy

∗ Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằmtrình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việccủa cá nhân hay nhóm về một chủ đề Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy,trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

∗ Cách thực hiện

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết mộtkhái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh

và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối vớichủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dungthuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

∗ Ứng dụng của lược đồ tư duy

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Trình bày tổng quan một chủ đề

-Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng

-Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

- Ghi chép khi nghe bài giảng

∗ Ưu điểm của lược đồ tư duy

- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu

- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng

- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại

- Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

1.3.2.3 Kỹ thuật “động não”

∗ Động não là kỹ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh đượcnhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó Các thành viên được cổ vũ

tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra cơn lốc các ýtưởng)

∗ Động não thường được:

- Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề

- Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề

- Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau

∗ Cách tiến hành

- Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểutrước cả lớp hoặc trước nhóm

- Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

- Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiếnnào, trừ trường hợp trùng lặp

- Phân loại các ý kiến

- GV nêu câu hỏi/vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm

- Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác

hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xungquanh lớp học như một triển lãm tranh

-HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung

Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương

án tối ưu

1.3.2.5 Kỹ thuật “bể cá”

Là kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi trước lớphoặc giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp theo dõi cuộcthảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cáchứng xử của những HS thảo luận Đây gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vìnhững người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận tương tự nhưxem những con cá bơi trong một bể cá Trong quá trình thảo luận, những ngườiquan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò cho nhau

1.3.2.6 Kỹ thuật chia nhóm

Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhómkhác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giaolưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp Dưới đây là một số cách chia nhóm:

* Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, cácmùa trong năm, …

- GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6 (tùy theo số nhóm GV muốn có

là 4,5 hay 6 nhóm, ); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng, ); hoặcđiểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc, ); hay điểm danh theo các mùa(xuân, hạ, thu, đông, )

- Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một màu, cùng mộtloài hoa, cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm

* Chia nhóm theo hình ghép

- GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5 mảnh khác nhau, tùy theo số HSmuốn có là 3/4/5 HS trong mỗi nhóm Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với sốnhóm mà GV muốn có

- HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt

- HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấmhình hoàn chỉnh

- Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm

* Chia nhóm theo sở thích

GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùngthực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dướicác hình thức phù hợp với sở trường của các em Ví dụ: nhóm họa sĩ, nhóm nhà thơ,nhóm hùng biện,

∗ Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng tháng sinh,nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,

1.5 Lược đồ tư duy

1.5.1 Nguồn gốc lược đồ tư duy [31, tr 11]

Sắp xếp ý tưởng, lập cấu trúc và phân loại theo kiểu tuần tự, ổn định cho mộthoạt động hoàn toàn không ổn định, đây có thể là những vấn đề xưa cũ nhất củanhân loại Bản chất của của tư duy là luôn vận động và không theo tuần tự Một ýtưởng mới nảy sinh từ một mạng lưới, từ những mối quan hệ chằng chịt với tập hợpcác ý tưởng trước đó Một khái niệm mới nhất thiết phải bắt nguồn từ nhiều kháiniệm trước đó

Socrate (469 - 399, TCN) đã hiểu được những vấn đề này nhưng lại từ chốiviết bất cứ tác phẩm nào về nó Bởi vì theo ông, việc sắp xếp các đoạn ý tưởng theo

tuần tự sẽ làm suy nghĩ nghèo nàn đi Điều này giống như cuộc sống hàng ngày, taghi chú một vấn đề, rồi nhận ra rằng những ghi chú đó quá ít thông tin so với những

gì chúng ta nghe thấy Nó cũng tương tự như bản đồ thế giới được vẽ trên mặtphẳng, bản đồ đó không thể hiện hết Trái đất

Aristote (384 - 332, TCN) người đầu tiên có ý tưởng phân loại - một ý tưởng

có tính đột phá Theo một trường phái triết học ứng dụng và là người sẵn sàng thỏahiệp, ông đề xuất một hệ thống logic làm cơ sở của tư duy, đồng thời quan tâm đếncác giải pháp phân lớp tư duy Dựa vào khái niệm “giống” và “loài” - hai thànhphần luôn có mặt trong một định nghĩa, ông đã vẽ nên những sơ đồ đầu tiên củahoạt động tư duy Ngay từ thời đó, chúng ta đã có cơ sở để phân loại vật chất, chấtlượng, nơi chốn …Và kể từ đó, các nhà khoa học đều tuân thủ theo chuẩn mực tưtưởng của Aristonte Như Buffon, người muốn sắp xếp lại thế giới vạn vật ĐếnKant (1724 - 1804), người đặt ra câu hỏi con người có thể biết những gì, đều dùngkhoa học phân loại Ngay cả Medeleve (1834 - 1907), cha đẻ của bảng tuần hoàncác nguyên tố hóa học, cũng thừa nhận mục tiêu đầu tiên của bảng tuần hoàn là giảiquyết vấn đề phân loại

Quá trình 50 năm nhiên cứu về khái niệm “phức tạp”, về các khoa học nhậnthức hay lĩnh vực điều khiển học đã chứng minh sự cần thiết của phương pháp tiếpcận chính thể luận phương pháp này xem xét các yếu tố cấu thành sự vật và cácmối liên kết giữa chúng Cho đến nay, người ta đã có nhiều đề xuất về việc sắp xếpcác ý tưởng

Trí tưởng tượng nảy sinh thật nhiều ý tưởng Hai bán cầu não có thể nhậnđịnh những ý tưởng đúng và sắp xếp những ý tưởng Có thể nói SĐTD nằm giữaranh giới hai bán cầu não, nó vừa là phương tiện kết hợp khả năng hai bán cầu não,vừa là công cụ tách biệt rạch ròi khi cần, vừa là phương tiện kỹ thuật sáng tạo màcũng thể hiện sự chặt chẽ trong tư duy

1.5.2 Khái niệm lược đồ tư duy của Tony Buzan[43, tr 73]

LĐTD là biểu hiện của tư duy mở rộng, nó có chức năng tự nhiên trong tư duy

Đó là một kỹ thuật họa hình đóng vai trò chiếc chìa khòa vạn năng để khai phá tiềmnăng của bộ não Nó được áp dụng trong mọi mặt của cuộc sống, qua đó cải thiện hiệuquả học tập và khả năng tư duy mạch lạc, nhằm tăng cường hiệu quả hoạt động

LĐTD (mind map) là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ành để

mở rộng và đào sâu các ý tưởng LĐTD có bốn đặc điểm chính sau:

- Đối tượng quan tâm được kết tinh thành một hình ảnh trung tâm

- Từ hình ảnh trung tâm, những chủ đề chính của đối tượng tỏa rộng thànhcác nhánh

- Các nhánh đều được cấu tạo từ một hình ảnh chủ đạo hay từ khóa trên mộtdòng liên kết Những vấn đề phụ cũng được biểu thị bởi các nhánh gắn kết vớinhững nhánh có thứ bậc cao hơn

- Các nhánh tạo thành một cấu trúc nút liên kết với nhau

1.5.3 Qui tắc thiết kế lược đồ tư duy [31, tr 121]

Mục tiêu của các qui tắc trong LĐTD là tự do tư duy chứ không kìm hãm tưduy Như vậy, điều quan trọng là không nên nhầm lẫn giữa trật tự và cứng nhắc, tự

do và hỗn độn Chúng ta thường có quan niệm tiêu cực, xem trật tự là cứng nhắc ,kìm hãm; và chúng ta cũng nhầm lẫn sự hỗn độn thiếu cấu trúc là tự do Tự do tưduy thực sự là khả năng xây dựng trật tự từ hỗn độn Những qui tắc trong LĐTDgiúp chúng ta làm điều này Có thể chia làm hai nhóm qui tắc là: qui tắc kỹ thuật vàqui tắc bố trí

1.5.3.1 Qui tắc kỹ thuật

a Nhấn mạnh

Như chúng ta thấy, nhấn mạnh là quan trọng vì nó có tác dụng tăng trí nhớ

và đẩy mạnh sáng tạo Mọi kỹ thuật để nhấn mạnh đều có thể được dùng để liên kết,

và ngược lại Muốn đạt hiệu quả nhấn mạnh trong LĐTD, chúng ta áp dụng các quitắc sau

- Luôn dùng một hình ảnh trung tâm, vì hình ảnh thu hút sự tập trung củamắt và não kích thích vô số liên kết đồng thời giúp trí nhớ hiệu quả hơn

- Dùng hình ảnh ở mọi nơi trong LĐTD giúp cân bằng sự hưng phấn giữacác kỹ năng thị giác và ngôn ngữ của não

- Mỗi ảnh trung tâm dùng ít nhất ba màu Màu sắc kích thích trí nhớ và sángtạo, tránh sự đơn điệu

- Kích cỡ trong các ảnh và xung quanh các từ Hình ảnh không gian ba chiềuhay chữ viết nổi có hiệu ứng nhấn mạnh các phần tử quan trọng trong LĐTD

- Sử dụng sự tương tác ngũ quan là sự vận dụng tối đa ngũ quan cũng nhưcảm giác vận động thân thể trong các từ và hình ảnh

- Thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in và dòng chữ chạy Có tác dụng nhấn mạnhtầm quan trọng tương đối giữa các thành phần cùng cấp Kích cỡ lớn có tác dụngnhấn mạnh

- Tổ chức dòng giúp phân cấp được rõ ràng

b Liên kết

Liên kết có vai trò tăng trí nhớ và sáng tạo nên cũng rất quan trọng Trongnão, liên kết chính là công cụ tích hợp giúp ta nắm bắt những cảm nghiệm của thế

giới vật chất Một khi chúng ta đã xác định ảnh trung tâm và ý chủ đạo thì khả năngliên kết của não sẽ giúp ta đi sâu vào thế giới ý tưởng

- Dùng mũi tên để chỉ mối liên hệ cùng nhánh, hoặc khác nhánh

- Dùng màu sắc để làm ký hiệu hay phân vùng trong LĐTD

- Dùng ký hiệu giúp ta dễ dàng tìm được mối liên hệ giữa các bộ phận trênLĐTD, nó giúp ta tiết kiệm thời gian

c Mạch lạc

- Mỗi dòng chỉ có một từ khóa

- Viết từ khóa trên vạch liên kết

- Vạch liên kết và từ luôn cùng độ dài

- Các vạch liên kết nối liền nhau và các nhánh chính luôn nối với ảnh trung tâm

- Vạch liên kết trung tâm phải dùng nét đậm

- Đường bao ôm sát các nhánh

- Ảnh vẽ thật rõ ràng

- SĐTD luôn nằm theo chiều ngang

- Luôn viết in thẳng đứng

d Tạo phong cách riêng

Tất cả chúng ta đều là những cá thể độc đáo riêng biệt LĐTD phải phản ánhđược các mạng lưới và lối tư duy độc đáo trong mỗi con người

1.5.3.3 Các bước vẽ sơ đồ tư duy [31, tr 85-92]

Bước 1 : Xác định từ khóa

Bước 2 : Vẽ chủ đề ở trung tâm.

Bước 3 :Vẽ thêm các tiêu đề phụ (nhánh cấp 1)

BƯỚC 2: Cài Imindmap 7.0.1 vào máy > chạy chương trình > chọn Trial > Thoát khỏi chương trình.

BƯỚC 3: Xóa 3 file

1 C:\Program Files\ThinkBuzan\iMindMap 6\bin\laucher.jar

2 C:\Users\All Users\jsoft

3 C:\Users\All Users\thinkbuzan

Tùy theo máy, tuy nhiên, cần thiết phải xóa file laucher.jar

BƯỚC 4: Copy file crack vào C:\Program Files\ThinkBuzan\iMindMap 6 > Chạy file đó Khởi động lại chương trình Imindmap > Thoát khỏi chương trìnhlần nữa

Chạy file crack lại 1 lần nữa

Có thể chỉ chạy crack một lần là đã được

Tiếp tục ta tiến hành vẽ các nhánh Khi rê chuột vào Central Idea thì sẽ xuấthiện công cụ hỗ trợ vẽ nhánh nhanh Hình tròn đỏ ở giữa là để vẽ nhánh rẽ, hai hìnhbên màu gạch để vẽ nhánh hộp.

Để di chuyển các nhanh sau khi vẽ, ta kích và giữ chuột trái vùng xám củanút công cụ (tại đầu mỗi nhánh khi ta rê chuột đến) lúc đó vùng xám sẽ bao quanhhình tròn, ta sẽ giữ nguyên chuột trái và rê đến nơi cần chuyển đến

Ta cũng có thể thay đổi màu sắc, kiểu dáng nhánh trong menu Design hoặctrong hộp công cụ nhanh và ta cũng có thể thay đổi font, màu sắc, kích cỡ chữ

Để thay đổi hình dạng của hộp, ta kích vào ô phía dưới hộp để chọn hìnhdạng theo ý thích

Ta cũng có thể thay đổi vị trí của các nhánh bằng cách chọn nhánh cần thy đổi

vị trí sau đó kích vào nút Move Up hay Move Down trong Menu Home để thay đổi

Để căn đều các nhánh, ta kích vào nút Clean Up

Để xem dưới dạng khác như 3D, Presentation, ta vào thẻ Document Views

và chọn kiểu xem Với kiểu xem 3D thì tùy theo card màn hình của máy mà có thể

có máy không xem được nếu máy cấu hình yếu

Kiểu xem 3D

hộp