VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG SÓNG ÁNH SÁNG VẬT LÝ 12

Qua quá trình nghiên cứu lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý, lý thuyết kiến tạo và vai trò của MVT trong đổi mới phương pháp dạy họctôi nhận thấy cần thiết phải xây dựng tiến t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG THỊ HỒNG YẾN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG- CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG THỊ HỒNG YẾN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG- CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Trinh

2

Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDDT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ

GD&ĐT đã nêu: “…Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo

của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học, điều kiện của từng lớp học, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh…”.

Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung

tâm Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động dạy,đồng thời là chủ thể của hoạt động học- được cuốn hút vào các hoạt động họctập thể do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều

mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đãđược GV sắp đặt.

Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả Việc đổimới PPDH là yêu cầu vô cùng cần thiết đối với nghành giáo dục nói chung

và mỗi giáo viên nói riêng Lý thuyết kiến tạo ( Constructivism Theory) đang

là một trong những lý thuyết về dạy học thu hút các nhà giáo dục, các nhà sưphạm Lý thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mìnhdựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường họctập của các em Việc học của mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trìnhdạy học, giáo viên đóng vai trò tổ chức điều khiển và là người đại diện cho trithức khoa học chính thống,đóng vai trò trọng tài để thể chế hóa tri thức vềvấn đề của bài học

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việcứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong GD&ĐT , CNTT đã góp phầnhiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH Theo quan niệm thôngtin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo vàphát triển thông tin; dạy là phát thông tin Để đổi mới phương pháp dạy học,

người ta tìm những “ Phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn và hiệu quả hơn” Các phần mềm dạy học có thể thực hiện các

thí nghiệm ảo, sẽ thay thế giáo viên giảng dạy thực hành, tăng tính năng độngcho người học, cho phép học sinh học theo khả năng Các phương tiện dạyhọc hiện đại sẽ tạo ra khả năng để giáo viên trình bày bài giảng sinh độnghơn, dễ dàng cập nhật và thích nghi với sự thay đổi nhanh chóng của khoahọc hiện đại Tất cả những ưu việt trên có thể thực hiện được nhờ vào việcđổi mới phương pháp dạy học có sử dụng MVT

Đổi mới phương pháp dạy học sẽ mang lại những hiệu quả vượt trộihơn khi có sự hỗ trợ của MVT trong tiến trình dạy học MVT sẽ kích thíchhứng thú học tập thông qua các khả năng kĩ thuật (kĩ thuật đồ họa; công nghệ

4

Multimedia, phần mềm chuyên dụng, trình chiếu PowerPoint ); góp phần tổchức, điều khiển tiến trình dạy học; hợp lí hoá công việc của thầy và trò Sựkết hợp giữa các lý thuyết mới và MVT trong tiến trình dạy học sẽ tạo nênmột tiến trình dạy học mới mà trong tiến trình đó người học chủ động, tíchcực hơn trong việc xây dựng hệ thống tri thức cho bản thân

Qua quá trình nghiên cứu lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật

lý, lý thuyết kiến tạo và vai trò của MVT trong đổi mới phương pháp dạy họctôi nhận thấy cần thiết phải xây dựng tiến trình dạy học kiến tạo với sự hỗ trợcủa MVT vào dạy học bộ môn Vật lý nhằm giúp cho học sinh xây dựng đượccho mình một hệ thống kiến thức và có khả năng vận dụng kiến thức để giảiquyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vì

vậy tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học

chương “Sóng ánh sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao với

sự hỗ trợ của máy vi tính”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng”Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo định hướng dạy học kiếntạo với sự hỗ trợ của MVT nhằm nâng cao chất lượng dạy học

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Chương “Sóng ánh sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao

4 Giả thuyết khoa học

Có thể xây dựng tiến trình dạy học một số nội dung chương “Sóng ánhsáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo tinh thần dạy họckiến tạo với sự hỗ trợ của MVT một cách hợp lý nhằm giúp cho học sinh xây

dựng được hệ thống kiến thức và có khả năng vận dụng kiến thức để giảiquyết các vấn đề đặt ra góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý thuyết về dạy học kiến tạo

5.2 Tìm hiểu lý thuyết về ứng dụng MVT trong dạy học kiến tạo và các phần mềm hỗ trợ dạy học

5.3 Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng

chương “Sóng ánh sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao nhằm tạo cơ sở để xây dựng tiến trình dạy học một số nội dung chương “Sóng ánh

sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo tinh thần dạy học

kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT

5.4 Điều tra quan niệm của HS khi học chương “Sóng ánh sáng” Vật lý

lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao

5.5 Xây dựng tiến trình dạy học 2 bài trong chương “Sóng ánh sáng” Vật

lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo tinh thần dạy học kiến tạo với

sự hỗ trợ của MVT

5.6 Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung chương “Sóng ánh sáng”

Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo tinh thần dạy học kiến tạo

với sự hỗ trợ của MVT

5.7 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của tiến trình đã thiết kế, điều chỉnh, hoàn thiện

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu luật Giáo dục, văn kiện của Đảng, các tạp chí Tin học &Nhà trường, tạp chí Giáo dục, các tài liệu về lí luận dạy học, PPDH Vật lý,

- Nghiên cứu lý thuyết về dạy học kiến tạo

- Nghiên cứu lý thuyết về ứng dụng MVT trong dạy học Vật lý và cácphần mềm hỗ trợ dạy học

6

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng

chương “Sóng ánh sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao nhằm

tạo cơ sở xây dựng tiến trình dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT chochương ”Sóng ánh sáng” Vật lý 12 THPT-chương trình nâng cao

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

Xây dựng và sử dụng tiến trình DHKT một số nội dung chương “Sóng

ánh sáng” với sự hỗ trợ của MVT ở nơi TNSP.

6.3 Điều tra thực tế

Điều tra quan niệm của học sinh khi học chương “Sóng ánh sáng”

Vật lý 12 THPT-chương trình nâng cao

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức TNSP, tiến hành thực nghiệm có đối chứng để đánh giá hiệu

quả của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Sóng ánh

sáng” Vật lý 12 THPT-chương trình nâng cao với sự hỗ trợ của MVT.

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Dùng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để xử lýkết quả TNSP Qua đó khẳng định giả thuyết sự khác biệt giữa kết quả học tậpcủa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm từ đó khẳng định kết quả nghiêncứu của đề tài

7 Những đóng góp của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc vận dụng LTKT trong dạyhọc với sự hỗ trợ của MVT

- Xây dựng được tiến trình dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT và sử

dụng nó một cách có hiệu quả để dạy học 2 bài của chương “Sóng ánh sáng”

Vật lý 12 THPT - chương trình nâng cao.

- Thiết kế 02 bài dạy học trong phần “Sóng ánh sáng” lớp 12 nâng cao

theo tinh thần dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT

8 Cấu trúc luận văn: gồm 3 phần

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT TRONG DẠY HỌC

VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan về dạy học kiến tạo [11 [15]]

1.1.1 Lý thuyết kiến tạo

1.1.1.1 Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức

Kiến tạo, theo từ điển tiếng việt có nghĩa là xây dựng nên TheoMebrien và brandt( 1997) thì “ Kiến tạo là một cách tiếp cận, Dạy dựa trênnghiên cứu về việc “ Học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởimỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nóđược nhận từ người khác ”

Còn theo Brooks (1993) thì “Quan niệm về kiến tạo trong dạy họckhẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiều biết về thế giới bằngcách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước

đó Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mốiquan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng ”

Vào năm 1993, M.Briner đã viết: “ Người học tạo nên kiến thức củabản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên nhữngkiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được vớinhững kiến thức đang tồn tại trong trí óc ” Mặc dù có những cách diễn đạtkhác nhau về kiến tạo trong dạy học nhưng trong tất cả các cách nói trên đềunhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập vàcách thức người học thu nhận một cách thụ động những tri thức do ngườikhác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môitrường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh

nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựngnên những hiểu biết mới cho bản thân.

Cơ sở tâm lí học của lí thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển củaJ.Piaget và lí luận về: “ Vùng phát triển gần nhất ” của Vưgotski Hai kháiniệm quan trọng của J.Piaget được sử dụng trong “ Lí thuyết kiến tạo ” làđồng hóa và điều ứng Theo ông nhận thức của con người là quá trình thíchứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng; tri thức khôngphải truyền thụ từ người biết đến người không biết, mà tri thức được chínhchủ thể xây dựng thông qua hoạt động Ông cho rằng, những ý tưởng cầnđược trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhậnđược từ tay người khác như một món quà; trẻ em tập đi bằng cách đi chứkhông phải bằng cách được dạy những quy tắc để đi

Đồng hóa là quá trình nếu gặp một tri thức mới , tương tự như tri thức

đã biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thứcđang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ đểgiải quyết một tình huống mới Hay nói một cách khác, quá trình học sinh vậndụng những tri thức đã có, không phải tổ chức lại, cấu trúc lại những tri thức

đó, để nhận thức hay giải quyết vấn đề được gọi là đồng hóa Nếu trong quátrình đồng hóa, những tri thức đã có của học sinh tỏ ra chưa đủ để nhận thức,chưa đủ để giải quyết vấn đề mới, cần phải có sự thay đổi, điều chỉnh, phải tổchức lại, cấu trúc lại những tri thức đó, có khi phải đưa ra quan niệm mới,cách giải quyết mới thì xem như sự điều ứng Hay điều ứng là quá trình, khigặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác biệt với những sơ đồ nhận thứcđang có thì sơ đồ hiện có được thay thế để phù hợp với tri thức mới

LTKT được coi là lý thuyết của nhận thức hơn là lý thuyết của tri thức,

tư tưởng chủ đạo của lý thuyết này là kiến thức luôn là kết quả của hoạt độngkiến tạo, nó không thể thâm nhập vào người học một cách thụ động mà phảiđược xây dựng một cách tích cực bởi người học.Tuy nhiên, trong tiến trình

10

kiến tạo tri thức để người học không phải kiến tạo tri thức theo hướng mà GVkhông mong muốn, GV cần phải định hướng hành động cho người học mộtcách tổng quát

Thực ra tư tưởng này đã có từ thời cổ xưa, trong các cuộc đối thoại giữaSocrates và các học trò của ông, ông đã nhận ra rằng với cùng một vấn đề họctrò của ông đưa ra các nhận định khác nhau, vì thế ông đưa ra hệ thống cáccâu hỏi để các học trò của mình tự nhận ra được những điểm yếu trong suynghĩ và khắc phục Trong những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà sư phạmhiện đại ( Jean Piaget, John Deway, Bruner, ) đã đi sâu, phát triển vào cáckhía cạnh khác nhau của tư tưởng đó và điều quan trọng là làm cho nó trởthành hiện thực trong điều kiện hiện đại

Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget ( 1896-1980 ) là cơ sở tâm lí họccủa nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông Do vậy ta có thểnêu vắn tắt các quan niệm chủ đạo chính của lí thuyết kiến tạo nhận thức nhưsau:

- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phảitiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chínhmỗi người

- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hòa mình vàocác hoạt động trí tuệ của những người xung quanh

- Tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quancủa họ để đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặtra

- Kiến tạo vừa mang tính cá nhân( tự mỗi người) vừa mang tính xã hội( trong

sự giao lưu với những người khác trong cộng đồng)

- Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Tri thức đã có dự đoán kiểm nghiệm (thất bại) thích nghi tri thức mới

- Theo thuyết kiến tạo, tất cả tri thức mới đều là sản phẩm của những hoạtđộng nhận thức của chính chủ thể nhận thức Do kiến thức được học sinh tựkiến tạo, nên các em có thể nắm vững các khái niệm hơn, theo con đường đi

tự nhận biết sự vật sang hiểu sự vật Trong quá trình kiến tạo tri thức, tư duyphê phán được hình thành và phát triển, giúp cho học sinh tích hợp được cáckhái niệm theo nhiều cách khác nhau Từ đó các em có thể trình bày kháiniệm, kiểm chứng, bảo vệ và phê phán khái niệm được xây dựng theo cáchriêng của mình

- Trong dạy học theo kiến tạo, giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong việcgiúp đỡ học sinh xây dựng kiến thức chính xác Bởi vì trong nhiều trườnghợp, học sinh kiến tạo tri thức chỉ theo một ( một vài ) trường hợp cụ thể.Giáo viên cần bổ sung, đưa ra những tình huống để học sinh kiểm nghiệm,điều chỉnh lại kiến thức của mình

- Do kiến thức cần phải được học sinh kiến tạo cách hiểu riêng của mình nênvai trò chủ yếu của người thầy giáo không phải là đọc bài giảng, giải thíchhoặc nổ lực chuyển tải các tri thức, mà vai trò của người giáo viên là tạo ranhững tình huống cho học sinh thiết lập các cấu trúc nhận thức cần thiết

- Mặc dù dạy học theo thuyết kiến tạo đề cao vai trò tích cực, chủ động củangười học nhưng không làm lu mờ vai trò của giáo viên, đó là vai trò địnhhướng và đảm bảo mục tiêu giáo dục Ngoài ra giáo viên còn là người rènluyện cho học sinh tư duy phê phán và tư duy sáng tạo

1.1.1.2 Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đó làquá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh Quá trìnhnhận thức của học sinh theo quy luật “ Từ trực quan sinh động đến tư duytrừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng

12

của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” Con đườngnhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từthấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chấtbên trong Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giaiđoạn đầu tiên của quá trình nhận thức Đó là giai đoạn con người sử dụng cácgiác quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy Nhận thức lý tính(hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu tượng,khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm, phán đoán,suy luận Nhận thức cảm tính và lý tính không tách bạch nhau mà luôn có mốiquan hệ chặt chẽ với nhau Không có nhận thức cảm tính thì không có nhậnthức lý tính Không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chấtthật sự của sự vật Nhận thức trở về thực tiễn, ở đây tri thức được kiểmnghiệm là đúng hay sai Nói cách khác, thực tiễn có vai trò kiểm nghiệm trithức đã nhận thức được Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý, là cơ sởđộng lực, mục đích của nhận thức Mục đích cuối cùng của nhận thức khôngchỉ để giải thích thế giới mà để cải tạo thế giới Quá trình nhận thức của họcsinh không phải là quá trình tìm ra cái mới của bản thân rút ra từ kho tànghiểu biết chung của loài người.

Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học P.Jiaget về cấu trúc của quátrình nhận thức thì trí tuệ của học sinh không bao giờ trống rỗng và nhận thứccủa con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông quahai hoạt động đồng hóa và điều ứng Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chếgìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những kháiniệm quen biết để giải quyết tình huống mới Sự điều ứng xuất hiện khi ngườihọc vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huốngmới nhưng đã không thành công và để giải quyết tình huống này người họcphải thay đổi, điều chỉnh thậm chí phải loại bỏ những kiến thức và kinhnghiệm đã có

Như vậy, quá trình nhận thức của học sinh, về thực chất là quá trình họcsinh xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt độngđồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môitrường học tập mới.

1.1.2 Các luận điểm cơ bản của LTKT

Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận thức,các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các côngtrình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lí thuyết về kiến tạo.VonGlaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của líthuyết kiến tạo:

1 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải một cách thụ động từ bên ngoài Luận điểm này hoàn toàn phù

hợp với quan điểm dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm Trong quá trìnhchiếm lĩnh kho tàng tri thức khoa học của nhân loại HS là chủ thể, tâm điểmcủa hoạt động, người học phải tích cực hoạt động để hệ thống tri thức mà họthu nhận được có tính bền vững và thực tiễn GV là người định hướng, đạodiễn cho HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức.Luận điểm này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của J.Piaget “ Những ýtưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hoặcnhận từ tay người khác như một món quà” Chẳng hạn ý tưởng quan hệ “ lớnhơn” và “ nhỏ hơn ” được trẻ em kiến tạo nên thông qua quá trình phản ánhcác hoạt động được thực hiện tập hợp các đồ vật

2 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không chỉ là khám phá thế giới tồn tại độc lập bên ngoài ý thức của chủ thể Theo quan niệm này nhận thức không phải là

quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác

áp đặt lên Nếu người học được đặt trong môi trường xã hội tích cực, thì ở đóngười học có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có

14

để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới Đây

chính là quá trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo

3 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải tương xứng với yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra Luận điểm này định hướng cho việc

dạy học theo quan niệm kiến tạo, tránh việc để người học phát triển một cáchquá tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức người học thu được trong quátrình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổthông

4 Nhận thức về thế giới mang tính cá nhân Những cách giải thích các hiện tượng tự nhiên và xã hội được hình thành thông qua kinh nghiệm và tương tác với xã hội Như vậy việc nhận thức có thể xem như là quá trình

thích nghi và sắp xếp lại cấu trúc hệ thống tri thức của người học Trong môitrường học tập HS được khuyến khích sử dụng những kinh nghiệm, nhữngkiến thức vốn có để giải quyết vấn đề học tập, từ đó hình thành nên kiến thứcmới

5 Học là một quá trình xã hội trong đó người học tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm, chân lý đều

được các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành Như vậy mộtlớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa ở đóngười học không chỉ tham gia vào việc khám phá , phát minh mà còn thamgia vào cả quá trình xã hội gồm giải thích trao đổi, đánh giá [28]

1.1.3 Các loại kiến tạo trong dạy học

1.1.3.1 Kiến tạo cơ bản (Radical Contrustivism)

Theo nghĩa hẹp, kiến tạo cơ bản thể hiện ở chỗ cá nhân tìm kiếm trithức cho bản thân trong quá trình đồng hóa và điều ứng, có nghĩa là chủ thểnhận thức bằng cách tự mình thích nghi với môi trường, sinh ra những mâuthuận, những khó khăn và những sự mất cân bằng

Theo nghĩa rộng, kiến tạo cơ bản khẳng định rằng tri thức không đượcthu nhận một cách bị động mà do chính chủ thể tích cực xây dựng nên Mặtkhác, mục đích của quá trình nhận thức của học sinh là quá trình tái tạo lại trithức của cộng đồng; những hiểu biết của bản thân được lấy từ kho tàng trithức nhân loại và được sàng lọc cho phù hợp với từng đối tượng học sinh.

Khái niệm kiến tạo cơ bản ban đầu được đề xuất bởi Ernst vonGlasersfeld vào đầu những năm 1970 “Tri thức là kết quả kiến tạo của chínhchủ thể” Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cánhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức chobản thân Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong của cá nhântrong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của họcsinh trong quá trình họ hình thành thế giới khoa học cho mình Kiến tạo cơbản nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học, trong quá trình này chủthể nhận thức phải suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không còn phùhợp nữa và chọn một tri thức mới phù hợp với thế giới khách quan

Như vậy kiến tạo cơ bản có ưu điểm là đã khẳng định vai trò chủ độngcủa người học trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình họctập Tuy nhiên,coi trọng quá mức vai trò của tác nhân nên người học đặt trongtình trạng cô lập với xã hội nên kiến thức mà họ xây dựng thiếu tính xã hội

1.1.3.2 Kiến tạo xã hội (Social Contrustivism)

Kiến tạo xã hội là quan niệm nhấn mạnh đến vai trò của yếu tố vănhóa, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thứccủa xã hội loài người Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽvới các lĩnh vực xã hội trong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân Kiếntạo xã hội không chỉ nhấn mạnh đến tiềm năng tư duy, tính chủ động, tính tíchcực của bản thân người học trong quá trình kiến tạo tri thức mà còn nhấnmạnh đến khả năng đối thoại, tương tác, tranh luận của học sinh với nhautrong việc kiến tạo và công nhận kiến thức Theo Ernstvon Glasersfeld: “Kiến

16

tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sự kết nốimang tính trường tồn Nhân cách của chủ thể nhận thức được hình thànhthông qua sự tương tác của họ với người khác” Quan điểm kiến tạo xã hộixây dựng dựa trên các luận điểm:

- Tri thức được cá nhân tạo nên phải phù hợp và tương ứng với các yêu cầucủa tự nhiên và thực trạng xã hội

- Người học đạt được các giá trị tri thức mới bởi quá trình nhận thức bao gồmcác yếu tố: Dự báo, kiểm nghiệm, thất bại, thích nghi, tri thức mới

- Tư duy được xem là như một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.Các nhà kiến tạo xã hội xem việc học là một quá trình xã hội Học tập khôngphải là một quá trình diễn ra trong óc của con người, không phải là một sựphát triển thụ động về các hành vi của con người, mà còn được hình thành bởicác tác động bên ngoài Việc học chỉ có ý nghĩa khi các cá nhân học tập bị thuhút vào các hoạt động mang tính xã hội [28]

1.1.4 Đặc điểm của dạy học kiến tạo

Trên cơ sở những luận điểm về lý thuyết kiến tạo theo chúng tôi dạy họctheo lối kiến tạo có những đặc điểm sau đây:

- HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức đã có từ trước GV là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ khi cần thiết Trong dạy học, hoạt động dạy học của giáo viên phải có tác dụng

chỉ đạo hoạt động của HS phù hợp với con đường biện chứng của sự hìnhthành, phát triển và hoàn thiện của hành động.HS học là học hành động xâydựng kiến thức cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình, còn GVdạy là dạy hành động, do đó trong dạy học GV cần tổ chức các tình huốnghọc tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức

- Sử dụng phương pháp nhóm để HS trao đổi thảo luận để đưa ra tri thức khoa học mới

Trong một lớp học trình độ nhận thức của các HS là khác nhau, nên trongphương pháp này các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinhnghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bài học trở thànhquá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từGV.Trong hoạt động này tư duy tích cực của HS phải được phát huy và rènluyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.

- Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo và khả năng

tự học thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS, HS tự tìm tòi và giải quyết vấn đề HS tự học có nghĩa là rèn luyện cho mình được

phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo ra cho họ lòng hamhọc, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ đượcnhân lên gấp đôi Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động họctrong quá trình dạy học, nổ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang

tự học chủ động

- Đổi mới kiểm tra đánh giá, khuyến khích HS tiến hành tự đánh giá Thông

qua đánh giá, giáo viên thu được những thông tin phản hồi về kết quả học tậphoặc khả năng tiếp thu một vấn đề cụ thể, biết được những hạn chế, những sailầm còn tồn tại ở HS, xác định mức độ phát triển của HS ở hiện tại và vùngphát triển gần nhất của HS Chú trọng đánh giá tiến trình học tập của HS hơn

là sản phẩm của nó

1.1.5 Mô hình dạy học kiến tạo

1.1.5.1 Một số mô hình dạy học kiến tạo đã được đề xuất[1]

* Mô hình của Lawson:

Bước 1: Thăm dò hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS.

Bước 2: Xây dựng kiến thức mới trong mối quan hệ với quan

niệm có sẵn

Bước 3: Áp dụng kiến thức mới.

* Mô hình của Cosgrove và Osborne ( 1985 ):

18

Bước 1: GV và HS lựa chọn những chủ đề và tìm thông tin cơ sở Bước 2: Cả lớp và cá nhân nêu lên vấn đề đã biết về chủ đề.

Bước 3: Các hoạt động tìm tòi.

Bước 4: HS đưa ra các câu hỏi về chủ đề.

Bước 5: GV và HS lựa chọn những câu hỏi để tìm tòi.

Bước 6: Cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so sánh

với những hiểu biết ban đầu

Bước 7: Hợp thức hóa kiến thức.

* Mô hình của Faire và Cosgrive ( 1988 ):

Bước 1: Giáo viên và học sinh đưa ra chủ đề và tìm thông tin cơ sở Bước 2: Cả lớp hoặc cá nhân học sinh nêu lên điều mà họ biết về chủ đề Bước 3: Các hoạt động tìm tòi.

Bước 4: Học sinh đưa ra các câu hỏi về chủ đề.

Bước 5: GV và HS lựa chọn các câu hỏi để tìm tòi.

Bước 6: Các cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so

sánh với những hiểu biết ban đầu

Bước 7: Xác định xem cái gì cần được xác định lại và cái gì được chọn

Ngoài những mô hình trên còn có những mô hình khác về dạy học dạyhọc kiến tạo nhưng nhìn chung các mô hình DHKT đều đề cập đến các vấn đềsau đây :

- Cần phải làm bộc lộ quan niệm của HS về vấn đề học tập

- Nêu vấn đề học tập trên cơ sở các thí nghiệm, mô hình

- Xây dựng giả thuyết, mô hình cho vấn đề học tập

- Thao tác trên mô hình, thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết

- Khẳng định giả thuyết

- Củng cố kiến thức

1.1.5.2 Đề xuất tiến trình dạy học kiến tạo

Trên cơ sở nghiên cứu các mô hình DHKT của các tác giả khác nhau,dựa vào cấu trúc của chương trình Vật lý phổ thông hiện nay, chúng tôi đềxuất mô hình DHKT gồm 7 bước sau :

Bước 1: Hệ thống hoá, ôn lại các kiến thức cũ

- Bằng các câu hỏi hoặc các bài tập GV đưa ra để HS nhắc lại các kiếnthức cũ đã học có liên quan đến bài mới

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

- GV hoặc HS nêu ra vấn đề cần giải quyết mà dựa trên những kiến thức

cũ HS không giải quyết được hoặc giải quyết được một phần: thông qua cáchiện tượng trong thực tế, các thí nghiệm, bài tập, , làm xuất hiện mâu thuẫntrong nhận thức, những tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, từ đó giúp

HS có hứng thú, nhu cầu đi tìm cái mới

Bước 3: Thu thập các quan niệm ban đầu của học sinh.

-Trước tình huống được đặt ra tất cả HS cùng suy nghĩ và nêu ra ý kiến

của mình một cách vô tư, đó là ý kiến cá nhân hoặc của tập thề nhóm Bước 4: HS đề xuất giả thuyết dưới sự hướng dẫn của GV

- Dưới sự hướng dẫn của GV, HS thảo luận và nhận xét các ý kiến thunhận được, trên cơ sở đó đề ra giả thuyết hay mô hình rồi lại thảo luận để đưa

ra giả thuyết, mô hình có tính chân thực nhất, và đề ra phương án kiểmnghiệm tính đúng đắn của nó

Bước 5: Kiểm tra giả thuyết

- Dựa trên phương án đưa ra rồi kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyếtrồi đưa ra kết luận cuối cùng đó là kết quả của sự phân tích của cả lớp

Bước 6: Khẳng định kiến thức mới.

- Sau khi HS đưa ra kết luận cuối cùng GV sẽ là người trọng tài phân

xử đúng sai về kiến thức trên hoặc giúp HS hoàn thiện các phát biểu,định nghĩa về kiến thức mới

Bước 7: Vận dụng khắc sâu kiến thức

20

- GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề về lýthuyết cũng như thực tiễn qua đó giúp HS khắc sâu hơn kiến thức mới

1.1.5.3 Phân tích tiến trình DHKT đã đề xuất

Ôn tập, hệ thống

lại kiến thức cũ

có liên quan đến

bài học mới

Đặt câu hỏi, đưa ra các bài tập Nhớ lại, nhắc lại những nội

dung kiến thức đã học theohướng dẫn của GV

HS nêu ý kiến về

vấn đề đặt ra

- Tổ chức nhóm từ 5-7 HS ,điều khiển các nhóm HS thảoluận, HS đưa ra các ý kiến vềvấn đề đặt ra

- Nhóm trưởng điều khiểnhoạt động của nhóm : liệt kêquan niệm của các HS trongnhóm và thảo luận để đi đếnquan niệm chung của nhóm.Xây dựng giả

thuyết

- Điều khiển lớp thảo luận đểxây dựng giả thuyết chung củalớp

- Các nhóm trưởng cử HStrình bày quan niệm củanhóm mình và thảo luận đểxây dựng giả thuyết chungcho cả lớp

- GV định hướng, nhận xét cácphương án và lựa chọn phương

án tiến hành kiểm tra giảthuyết

- HS đề xuất các phương ánkiểm tra giả thuyết đặt ra

- Thực hiện kiểm tra giảthuyết theo phương án đãchọn

Rút ra kết luận

- Điều khiển để các nhóm nhậnthấy những quan niệm chưađúng của mình thông qua kếtquả kiểm tra giả thuyết và hìnhthành quan niệm chung cho cảlớp

- Tự nhận ra được các sailầm của mình và phát biểuquan niệm đúng

Vận dụng - Hướng dẫn HS vận dụng kiến

thức mới để giải quyết, giảithích các sự vật hiện tượng cóliên quan đến vấn đề học tập

- Vận dụng kiến thức mớiđúc kết được để giải thích,giải quyết các vấn đề GVnêu ra

1.1.6 So sánh DHKT với các phương pháp dạy học truyền thống [18 [4] [16]

Trong DHKT, tâm điểm là xu hướng chuyển đổi từ GV làm trung tâmsang HS làm trung tâm, GV không còn là người rót kiến thức vào HS - nhữngcái chai rỗng Trong DHKT HS hoạt động một cách tích cực trong tiến trìnhhọc tập của mình GV đóng vai trò cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở HS, giúp HSphát triển và đánh giá những hiểu biết trong việc học của HS.PPDH truyềnthống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và đượcbảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ Về cơ bản, PPDH này lấy hoạt động củangười thầy là trung tâm Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổitiếng người Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quátrình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Thực hiện lối dạy này,giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức” sống, học sinh làngười nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo Với PPDH truyền thống, giáoviên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo Do đặc điểmhàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống

có tính hệ thống, tính logic cao Song do quá đề cao người dạy nên nhượcđiểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy

22

dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thựchành của người học; do đó kỹ năng thực hành, vận dụng vào đời sống thực tế

bị hạn chế Ta có thể so sánh DHKT với PPDH truyền thống theo bảng sau:

Dạy học truyền thống Dạy học kiến tạo

- GV đóng vai trò là trung tâm đem

kiến thức đã có rồi truyền đạt lại cho

HS

- GV (tác nhân): người hướng dẫn tổchức cho HS tự tìm ra kiến thức thôngqua quá trình vừa cá nhân hóa vừa xãhội hóa; người kích thích hoạt độngcủa HS; người trọng tài cố vấn và kếtluận làm cho kiến thức mà HS cùngvới sự hợp tác với các bạn trở thànhthật sự khách quan, khoa học

- HS nhận kiến thức một cách thụ

động và chỉ việc ghi nhớ máy móc và

tái hiện lại Vì vậy kỹ năng hành

động trong đời sống thực tế bị hạn

chế

- HS ( chủ thể, trung tâm): tự mìnhtìm ra kiến thức bằng hành động củachính mình; kiến thức mà HS tự tìm

ra mang tính chất cá nhân

- Kiến thức giống như là một vật trơ

Kiến thức được trình bày cho HS với

giả thuyết như HS là tấm bảng trắng

chưa được viết gì lên đó Kiến thức

được HS tiếp thu thụ động và được

lặp lại, học thuộc lòng

- Kiến thức là một đối tượng động.Kiến thức do HS tự tìm ra bằng hoạtđộng tích cực, với sự hợp tác lẫn nhau

và sự hướng dẫn của GV, sự tò mòkhích lệ và khuấy động

- Không khí lớp học buồn tẻ, nhàm

chán, uể oải HS bị gượng ép trong

một khuôn khổ

- Không khí lớp học sôi nổi, ồn ào

HS thoải mái, hứng thú, vui vẻ

- Trong giờ học GV chủ yếu độc

thoại, phát vấn; còn trò thì ghi, nghe

và trả lời HS ít được phát ngôn mà

- Trong giờ học chủ yếu là đối thoạigiữa HS-HS, GV-HS HS chủ yếuthảo luận mà chỉ ghi những điều quan

chủ yếu ghi bài trọng không cần phải ghi cả bài.

- HS chỉ việc ghi nhớ máy móc mà

không cần phải hiều bản chất nên hạn

chế khả năng vận dụng kiến thức vào

thực tiễn

- HS tự mình xây dựng nên kiến thức,học cách tự chiếm lĩnh kiến thức họcphương pháp xây dựng nên kiến thứcnên có khả năng vận dụng kiến thứcvào thực tiễn

- Thầy tự đánh giá cho điểm, chỉ quan

tâm đến kết quả cuối cùng mà không

cần quan tâm đến quan điểm nhận

thức của trò

- Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điềuchỉnh Đánh giá cả quá trình chứkhông riêng gì kết quả cuối cùng

- Khó có thể phối hợp các công nghệ

cao với công nghệ thông tin

- Tích hợp dễ dàng công nghệ thôngtin

GV bảo thụ, cố hữu với vốn kiến thức

của mình mà không chịu học hỏi

GV học cùng với HS, học từ HS vàtiếp thụ dần những cách thức mới,phương pháp mới để thay dần nhữngcái đã cũ không còn thích hợp

1.2 Ứng dụng MVT trong dạy học kiến tạo

1.2.1 Chức năng của MVT trong dạy học Vật lý [21] [22] [25] [26] [27]

Hiện tại nhiều trường trung học đã được trang bị MVT, các phương tiệnnghe nhìn, các phương tiện truyền thông khác, khá nhiều trường đã được kếtnối Internet GV đã được tập huấn về ứng dụng công nghệ thông tin trong dạyhọc HS thường xuyên tiếp xúc với CNTT

MVT là thiết bị có thể tạo nên, lưu trữ trong máy và hiển thị lại trên mànhình một khối lượng thông tin vô cùng lớn dưới dạng như: văn bản, hình ảnh

và âm thanh mà các giác quan con người có thể tiếp nhận được MVT có khả

24

năng tính toán, xử lí cực nhanh một khối lượng vô cùng lớn các phép tính với

độ chính xác cao mà các các phương tiện tính hiện tại không bao giờ thựchiện được

MVT còn có ưu việt nữa là có thể ghép nối với các thiết bị nghiên cứukhác để tạo thành một hệ thiết bị mới có chất lượng cao hơn hẳn thiết bị cũ.CNTT đã và đang có những đóng góp đa dạng và quan trọng vào quá trìnhdạy và học CNTT có thể hỗ trợ công tác giảng dạy và nâng cao chất lượngcác hoạt động học tập cho hiệu quả hơn, tạo ra nhiều phương pháp tiếp cận,đảm bảo sự tiếp cận với chương trình dạy học.Với sự hỗ trợ của máy tính,mạng Internet, học sinh có điều kiện tiếp xúc với các chương trình giảng dạy

đa phương tiện: thí nghiệm mô phỏng, hình ảnh động, các phần mềm hỗ trợ

vẽ hình… CNTT có thể cải thiện việc đánh giá quá trình dạy và học bằngcách đưa ra những phân tích và phản hồi nhanh chóng và bằng cách hỗ trợgiáo viên sử dụng những đánh giá của HS để cải tiến chương trình giảng dạy.Công nghệ phần mềm phát triển mạnh, trong đó các phần mềm giáo dụccũng đạt được những thành tựu đáng kể như: bộ Office,LessonEditor/Violet…,Elearning và các phần mềm đóng gói, tiện ích khác Do sự phát triển của côngnghệ thông tin và truyền thông mà mọi người đều có trong tay nhiều công cụ

hỗ trợ cho quá trình dạy học nói chung và phần mềm dạy học nói riêng Nhờ

có sử dụng các phần mềm dạy học mà HS trung bình, thậm chứ HS trung bìnhyếu cũng có thể hoạt động tốt trong môi trường học tập Phần mềm dạy họcđược sử dụng ở nhà cũng sẽ nối dài cánh tay của GV tới từng gia đình HSthông qua hệ thống mạng Phụ huynh HS có thể xem kết quả học tập của con

em mình hàng ngày, hàng tháng thông qua hệ thống quản lí điểm của cáctrường THPT trên mạng Nhờ có máy tính điện tử mà việc thiết kế giaó án vàgiảng dạy trên máy tính trở nên sinh động hơn, tiết kiệm được nhiều thời gianhơn Thông qua giáo án điện tử, GV cũng có nhiều thời gian đặt các câu hỏigợi mở tạo điều kiện cho HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học.Những khả

năng mới mẻ và ưu việt này của công nghệ thông tin và truyền thông đãnhanh chóng làm thay đổi cách sống, cách làm việc, cách học tập, cách tư duy

và quan trọng hơn cả là cách ra quyết định của con người

Việc ứng dụng CNTT trong dạy môn vật lí nói riêng còn có nhiều ưu việtvượt trội hơn cả GV chuẩn bị bài một lần có thể sử dụng được nhiều lần Cácphần mềm dạy học có thể thực hiện các thí nghiệm ảo, tăng tính năng độngcho người học, cho phép HS học theo khả năng Các phương tiện hiện đại sẽgiúp cho GV trình bày bài giảng sinh động hơn, dễ dàng cập nhật và thíchnghi với sự thay đổi nhanh chóng của khoa học hiện đại HS học không bịđộng, có nhiều thời gian nghe giảng để đào sâu suy nghĩ… và điều quan trọnghơn là nhiều HS được dự nghe giảng của nhiều GV giỏi Sử dụng phần mềmdạy học làm phương tiện hỗ trợ dạy học một cách hợp lí sẽ cho hiệu quả cao,bởi lẽ khi sử dụng PMDH bài giảng sẽ sinh động hơn, sự tương tác hai chiềuđược thiết lập, HS được giải phóng khỏi những công việc thủ công vụn vặt,tốn thời gian, dễ nhầm lẫn, nên có điều kiện đi sâu vào bản chất của bài học

Sử dụng CNTT để dạy học, PPDH cũng thay đổi GV là người hướng dẫn HShọc tập chứ không đơn thuần chỉ là người rót thông tin vào đầu HS GV cũngphải học tập thường xuyên để nâng cao trình độ về CNTT, sử dụng CNTT cóhiệu quả trong học tập HS có thể lấy thông tin từ nhiều nguồn phong phúkhác nhau như sách, Internet CD-ROM.Do đó, mục tiêu cuối cùng của việcứng dụng CNTT trong dạy học là nâng cao một bước cơ bản chất lượng họctập cho HS, tạo ra một môi trường giáo dục mang tính tương tác cao chứkhông đơn thuần chỉ là thầy đọc trò chép như kiểu truyền thống HS đượckhuyến khích và tạo điều kiện để chủ động tìm kiếm tri thức, sắp xếp hợp líquá trình tự học tập, tự rèn luyện

Theo chúng tôi nhận thấy MVT có những chức năng chính trong DHVLnhư sau:

26

1 Thực hành thí nghiệm vật lý ảo trên MVT thay thế cho thí nghiệm

thật: đã có nhiều chương trình vi tính được lập trình để thực hiện các thí

nghiệm vật lý ảo Có nghĩa là dùng máy vi tính ta có thể lập các thí nghiệmvới các dụng cụ mô phỏng và các thao tác như tiến hành thí nghiệm thực Cáckết quả thí nghiệm được cho dưới dạng các dữ kiện, các đồ thị, các hình ảnhnhư trong các thí nghiệm thực Tuy nhiên chúng có một ưu điểm hơn thínghiệm thực ở chỗ đã khử nhiễu khá tốt nên kết quả chính xác hơn nhiều sovới các thí nghiệm ảo

Các thí nghiệm ảo trên máy vi tính cũng có thể dùng với các chức năngnhư thí nghiệm mở đầu đặt vấn đề, tạo tình huống; thí nghiệm khảo sát nhằmxây dựng mô hình kiến thức hoặc kiểm chứng mô hình; thí nghiệm củng cốnhằm vận dụng các kiến thức đã học và đồng thời là quá trình kiểm chứng môhình kiến thức

Dùng các phần mềm để thuyết trình vật lý: trong quá trình tổ chức dạy

học vật lý theo tiến trình nhận thức khoa học ta vẫn thường phải xen vào đó làphần thuyết trình một vấn đề nhỏ nào đó Khi đó việc sử dụng những phầnmềm hỗ trợ như Power point sẽ rất thuận tiện và sinh động

2 Mô phỏng các hiện tượng, các quá trình vật lý: có thể nói các hiện

tượng vật lý rất đa dạng, phong phú, chúng thường là điểm khởi đầu cho mộtquá trình nghiên cứu vật lý Vì vậy, cho học sinh thấy rõ các hiện tượng làđiều rất quan trọng Tuy nhiên, các hiện tượng này thường lại không quan sátđược trực tiếp trên lớp hoặc ngoài tự nhiên, chúng chỉ bộc lộ trong nhữngđiều kiện nhất định và thường phải có những phương tiện để quan sát Thựctiễn, các giáo viên khi dạy chúng phải mô tả bằng lời và có kết hợp với hình

vẽ Trong những trường hợp như vậy, dùng các phần mềm mô tả các hiệntượng vật lý rất có hiệu quả.[7]

4 Trợ giúp giáo viên trong một số thao tác nghề nghiệp như soạn giáo

án, in ấn tài liệu, sưu tầm tài liệu,…

5 Xây dựng các mô hình lý thuyết về Vật lý ( Model building) bằng cách

sử dụng các phần mềm hỗ trợ thu thập số liệu thực nghiệm, vẽ đồ thị về mốiquan hệ về các đại lượng đo được trong thí nghiệm; đưa ra một mô hình để

dự đoán tìm ra quy luật của mối quan hệ này; kiểm tra tính đúng đắn của môhình một cách nhanh chóng và dễ dàng cho phù hợp với thực tiễn

6 Hỗ trợ trong việc nghiên cứu thực nghiệm thông qua phân tích xử lý các băng hình ghi quá trình Vật lý :: khi nghiên cứu các hiện tượng Vật lý

theo con đường thực nghiệm có những hiện tượng xảy ra quá nhanh ,hiệntượng không thể tiến hành trong phòng thí nghiệm,…

7 Hỗ trợ các thí nghiệm Vật lý:: với sự hỗ trợ của MVT và các phầm

mềm có thể tự động hóa được các thí nghiệm Vật lý, thu thập các số liệu đocần thiết và hỗ trợ việc xử lý các số liệu

1.2.2 Thực trạng của việc sử dụng CNTT trong dạy học Vật lý

1.2.2.1 Nhận thức của giáo viên về CNTT

CNTT đang và sẽ tạo nên những cuộc “cách mạng” trong công tác dạy –học Việc soạn bài giảng trên máy tính, soạn giáo án điện tử để đổi mới cáchdạy và học đã được nhiều GV hưởng ứng tích cực Đây được coi là conđường ngắn nhất để đi đến đích của chất lượng dạy học trong các Nhà trường.Theo chương trình mục tiêu quốc gia của Bộ GD&ĐT, đội ngũ giáo viên ởcác trường THPT đã bắt tay ứng dụng CNTT vào công tác giảng dạy Việcvận dụng CNTT giúp giáo viên tìm tài liệu giảng dạy rất hiệu quả vì có rấtnhiều tri thức, kinh nghiệm, những bài giảng hay, bài làm đẹp đều có thể khaithác được trên mạng GV có nhiều cơ hội giao lưu, học tập kinh nghiệm giảngdạy, tham gia các khóa học từ xa,… qua hệ thống Internet Hiệu quả chưadừng ở đó, phương pháp mới này giúp HS nhớ lâu và thấy hứng thú hơn trongviệc học

Tuy nhiên, theo nhận định của GV đã ứng dụng CNTT vào trong giảngdạy nó chỉ thực sự hiệu quả đối với một số bài giảng chứ không phải toàn bộ

28

chương trình do nhiều nguyên nhân, mà cụ thể là với những bài học có nộidung ngắn, không nhiều kiến thức mới, thì việc dạy theo phương pháp truyềnthống sẽ thuận lợi hơn cho học sinh, vì giáo viên sẽ ghi tất cả nội dung bàihọc đó đủ trên một mặt bảng và như vậy sẽ dễ dàng củng cố bài học từ đầuđến cuối mà không cần phải lật lại từng “slide” như khi dạy trên máy tínhđiện tử.

1.2.2.2 Thực trạng sử dụng MVT trong dạy học Vật lý

Để có thể vận dụng LTKT vào dạy học chương “ Sóng ánh sáng” với

sự hỗ trợ của MVT thực sự góp phần mang lại hiệu quả cao cho QTDH,chúng tôi tiến hành tìm hiểu thực trạng sử dụng MVT vào dạy học ở một sốtrường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An Qua tìm hiểu chúng tôi rút ra đượcmột số vấn đề sau:

* Những thuận lợi:

- Hiện tại nhiều trường trung học đã được trang bị MVT, các phương tiệnnghe nhìn, các phương tiện truyền thông khác, khá nhiều trường đã được kếtnối Internet GV đã được tập huấn về ứng dụng công nghệ thông tin trong dạyhọc HS thường xuyên tiếp xúc với CNTT

- Nhận thức của cán bộ quản lí được nâng cao nên đã sử dụng các nguồnkinh phí để đầu tư trang thiết bị về CNTT cho các trường trung học : nhưphòng máy tính, phòng máy chiếu, nối mạng Internet các máy trong trường…

- Sở Giáo dục và đào tạo Nghệ An đã tổ chức bồi dưỡng kỹ năng thiết kếbài giảng điện tử, khai thác CNTT phục vụ giảng dạy cho GV

- Nhà trường quản lí các hoạt động giáo dục, điểm của HS… đều trênmáy vi tính tạo điều kiện cho GV thường xuyên sử dụng máy vi tính

- Nhà trường giao chỉ tiêu dạy số tiết có ứng dụng CNTT để làm chỉtiêu đánh giá về GV

- GV chuyển sang soạn giáo án trên máy vi tính, tham khảo, khai thác

sử dụng các tài nguyên dạy học trên hệ thống Internet

- Hiện nay các thí nghiệm biễu diễn ở trường phổ thông nhiều dụng cụ

đã không sử dụng được, khả năng tạo ra các thí nghiệm cho từng bài giảngcủa GV cũng rất khó nên việc ứng dụng CNTT để tạo ra các thí nghiệm ảothay thế các thí nghiệm thật có hình ảnh sinh động sẽ giúp HS dễ dàng quansát và tạo hứng thú trong giờ học

- Các tiết dạy có ứng dụng CNTT được đánh giá cao và được nhàtrường khuyến khích

- Nhà trường tổ chức trình diễn các tiết dạy học có ứng dụng CNTTtrong nhà trường, nhằm mục đích tuyên truyền, động viên các cá nhân, đơn vị

30

-Việc sử dụng CNTT để đổi mới PPDH chưa được nghiên cứu kỹ, dẫnđến việc ứng dụng nó không đúng chỗ, không đúng lúc, nhiều khi lạm dụngnó.

- Việc đánh giá một tiết dạy có ứng dụng CNTT còn lúng túng, chưa xácđịnh hướng ứng dụng CNTT trong dạy học Chính sách cơ chế quản lý cònnhiều bất cập, chưa tạo được sự đồng bộ trong thực hiện Các phương tiện,thiết bị phục vụ cho việc đổi mới PPDH bằng phương tiện chiếu projector,…còn thiếu và chưa đồng bộ

- Việc kết nối và sử dụng Iternet chưa được thực hiện triệt để và có chiềusâu; sử dụng không thường xuyên do thiếu kinh phí, do tốc độ đường truyền.Công tác đào tạo, công tác bồi dưỡng, tự bồi dưỡng đội ngũ GV chỉ mới dừnglại ở việc xóa mù tin học nên GV chưa đủ kiến thức, mất nhiều thời gian vàcông sức để sử dụng CNTT trong lớp học một cách có hiệu quả

1.2.3 Sự hỗ trợ của MVT trong dạy học kiến tạo

1.2.3.1 Sử dụng MVT để hệ thống hoá, ôn tập

GV có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc tóm tắt kiến thức đã học từcác bài trước, đưa ra các hình ảnh, các đoạn phim về các hiện tượng vật lí mộtcách trực quan và yêu cầu HS giải thích các hiện tượng đó, hoặc sử dụng cácphần mềm để soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm

1.2.3.2 Sử dụng MVT để nêu vấn đề

Khi đặt vấn đề vào bài mới bằng một hiện tượng trong tự nhiên, haybằng một thí nghiệm GV có thể trình chiếu cho HS quan sát Với cách này sẽthu hút sự chú ý của HS và GV không cần phải nói nhiều mà chỉ mất ít thờigian Mở đầu bài đã gây được sự hứng thú của HS là rất quan trọng đã đặt HSvào một trạng thái tập trung cao độ, gây sự tò mò cho HS cho đến cuối tiếthọc

Ví dụ: Đặt vấn đề vào bài “Tán sắc ánh sáng”

- Cho HS xem đoạn video về hiện tượng cầu vồng

- Nêu câu hỏi: Tại sao sau cơn mưa nhiều khi ta thấy có hiện tượng cầuvồng?

1.2.3.3 Sử dụng MVT trong điều tra quan niệm của HS

Sử dụng MVT để điều tra quan niệm của HS sẽ giảm đi rất nhiều thờigian nhờ khả năng thống kê và xử lý kết quả nhanh chóng của hệ thống

1.2.3.4 Sử dụng MVT để vận dụng khắc sâu kiến thức

Hiện nay trên Internet đã có nhiều chương trình tự kiểm tra, tự đánh giákết quả, HS có thể tự chọn chương trình cho mình để kiểm tra các phần kiếnthức cho kết quả một cách nhanh chóng Hoặc GV có thể kiểm tra nhanhnăng lực của HS thông qua hệ thống câu hỏi trên máy Tác dụng của MVT làcho kết quả một cách nhanh, tức thời mà không phải mất thời gian của GVchấm và thời gian của HS phải chờ kết quả Qua đó GV có thể điều chỉnhphương pháp dạy cho phù hợp và HS biết được phần kiến thức còn hổng củamình để kịp thời bù đắp

32

Ví dụ: Hướng dẫn HS truy cập vào trang www.hocmai.vn, vào thư mụclớp 12, chọn môn Vật lý, chọn chương Sóng ánh sáng, để tham gia các bàikiểm tra 15 phút, 45 phút cho từng bài hoặc toàn bộ chương.

1.2.4 Ưu điểm của MVT trong dạy học kiến tạo

DHKT với sự hỗ trợ của MVT và các phần mềm dạy học đã góp phầnlàm tăng hiệu quả cho quá trình DH Phát huy tối đa tính tích cực, chủ động,sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS có thể học ở mọi nơi mọi lúc, có cảmột kho tàng tri thức để HS tìm học mà không phải mất nhiều thời gian tìmkiếm.Cụ thể:

- Có thể hệ thống hóa kiến thức, kiểm tra đánh giá, củng cố khắc sâukiến thức nhanh chóng

- Sử dụng TNA trong các giờ dạy sẽ tạo hứng thú cho HS và giúp HS dễquan sát

- GV có thể thu thập được một hệ thống nhiều quan niệm khác nhau của

HS về vấn đề học tập thông qua mạng Internet

- Qua mạng Internet, HS và GV có thể khai thác kho tàng tri thức, có thể

tự học hoặc trao đổi thông tin với bất kì trên toàn thế giới một cách nhanhchóng, chính xác, thuận lợi, đặc biệt là với chi phí rẻ

- Phối hợp MVT với các thiết bị dạy học hiện đại như: Projecter, bảngcảm ứng, băng đĩa video, CD, DVD, …

Kết luận chương 1

Trong chương này, tôi đã nghiên cứu cơ sở lý luận của việc vận dụngLTKT vào dạy học với sự hỗ trợ của CNTT nhằm giúp cho học sinh xây dựngđược cho mình một hệ thống kiến thức và có khả năng vận dụng kiến thức đểgiải quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc Có thể tóm tắt nội dung trình bày của chương 1 như sau:

- LTKT trong hoạt động nhận thức: tri thức được kiến tạo bởi sự hoạtđộng tích cực của chủ thể nhận thức chứ không phải thụ động tiếp nhận từbên ngoài Và rằng, nhận thức là quá trình điều ứng và tổ chức lại thế giớiquan của chính mỗi con người

- LTKT trong học tập: trong quá trình học tập bằng kinh nghiệm, kiếnthức đã có từ trước thông qua quá trình đồng hóa (Assimilation) và điều ứng(Accomodation) HS sẽ tự xây dựng cho mình một hệ thống tri thức và có khảnăng vận dụng hệ thống tri thức này vào giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặtra

- Các quan điểm về dạy học kiến tạo

- Các loại kiến tạo trong dạy học: kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội

- Các đặc điểm của DHKT

- Đề xuất mô hình dạy học kiến tạo gồm 7 bước:

Bước 1: Hệ thống hoá, ôn lại các kiến thức cũ

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

Bước 3: Thu thập các quan niệm ban đầu của HS

Bước 4: HS đề xuất giả thuyết dưới sự hướng dẫn của GV

Bước 5: Kiểm tra giả thuyết

Bước 6: Khẳng định kiến thức mới

Bước 7: Vận dụng khắc sâu kiến thức

- So sánh dạy học kiến tạo với dạy học truyền thống

- Ứng dụng của MVT trong dạy học Vật lý và DHKT và các ưu điểm củaviệc sử dụng MVT trong DHKT

Qua phân tích cơ sở lý luận của việc vận dụng LTKT vào dạy họcvới sự hỗ trợ của MVT nhằm giúp cho học sinh xây dựng được cho mình một

hệ thống kiến thức và có khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệuquả các vấn đề đặt ra góp phần nâng cao chất lượng dạy học, tôi nhận thấyviệc việc vận dụng LTKT vào dạy học với sự hỗ trợ của MVT là một hướng

34

đi khá phù hợp trong việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các trườngTHPT trong giai đoạn hiện nay.

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG

THPT-2.1.1.1 Vị trí của chương “Sóng ánh sáng”

Chương trình Vật lý 12- Nâng cao THPT nhằm cung cấp cho họcsinh những tri thức và kỹ năng cơ bản về tự nhiên và kỹ thuật cũng nhưnắm vững những phương pháp tư duy khoa học nhằm giúp cho học sinh

có một cái nhìn khái quát, có thế giới quan khoa học và nhân sinh quanđúng đắn

Đây là phần kiến thức quan trọng nhất HS cần nắm vững để thitốt nghiệp THPT và ĐH&CĐ Hơn thế nó là phần kiến thức cơ sở đểgiúp HS có thể tiếp tục nghiên cứu về vật lí học hiện đại ở các cấp caohơn như đaị học, cao học Chương trình Vật lý lớp 12-Nâng cao baogồm các phần thể hiện trong sơ đồ sau:

36

Trong sơ đồ trên: LT: lý thuyết; TH: thực hành; BT: bài tập.

Cấu trúc mỗi bài gồm có các phần cơ bản:

Dòng điện xoay chiều

- Phần giới thiệu vào bài: Phần này thường được in chữ nhỏ ởđầu bài, giáo viên không nhất thiết phải dùng phần này để vào bài mà

có thể đặt tình huống khác tùy theo đối tượng, tùy hoàn cảnh

- Phần nội dung chính: Đây là phần quan trọng bắt buộc học sinh phải chiếmlĩnh được Các nội dung trọng tâm của bài học được in màu để tạo sự khác biệt vàgây sự chú ý cho HS

- Phần luyện tập gồm câu hỏi lý thuyết, bài tập trắc nghiệm và bài tập

tự luận

- Phần đọc thêm: Nội dung của phần này không nằm trong quy địnhcủa chương trình mà nhằm giúp học sinh mở rộng sự hiểu biết của mình

2.1.1.2 Đặc điểm của chương “Sóng ánh sáng”

Ở cấp THCS HS đã được học một số nội dung của chương“Sóng ánh sáng” nhưng chủ yếu là dừng lại ở mức độ định tính, còn ở cấp THPT

HS được học thêm nhiều khái niệm mới và được bổ sung những kiến thức sâuhơn, định lượng hơn so với chương trình THCS Đó là các tính chất của ánhsáng, bản chất của ánh sáng, các chùm sáng như tử ngoại, hồng ngoại, tia X.Muốn dạy tốt phần này giáo viên phải hết sức linh hoạt trong quá trìnhlên lớp, đặc biệt là sử dụng các phương pháp dạy học; học sinh thật sựtiếp thu kiến thức tốt khi giáo viên áp dụng nhuần nhuyễn các phươngtiện dạy học và tăng cường tính trực quan nhờ sử dụng MVT

2.1.2 Mục tiêu dạy học của chương “Sóng ánh sáng” Vật lý 12 chương trình nâng cao [ 9]

THPT-Khi dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 nâng cao, học sinh cầnđạt được các mục tiêu sau:

Chủ đề Kiến thức Mức độ cần đạtKỹ năng Thái độ

- Sự hứng thúhọc tập môn38

ánh sáng.

Mô tả và giải thíchđược hiện tượng tánsắc ánh sáng

-Nắm vững khái niệmánh sáng trắng, ánhsáng đơn sắc

- Ý thức sẵnsàng áp dụngnhững hiểu biếtcủa mình vàocác hoạt độngtrong gia đình

và xã hội để cảithiện điều kiệnsống và bảo vệmôi trường

- Tác phonglàm việc khoahọc, cẩn thận, tỉmĩ

- Tính trungthực trong khoahọc

- Tinh thần nỗlực phấn đấu cánhân, kết hợpchặt chẽ vớitinh thần hợptác trong họctập và nghiêncứu Ý thức tựhọc cũng nhưhọc hỏi ngườikhác

-Trình bày được thí

- Vận dụng hiện tượngnhiễu xạ và giao thoaánh sáng để giải một sốbài toán định tính

nghiệm Y-âng về sựgiao thoa ánh sáng vàđiều kiện để xảy rahiện tượng giao thoaánh sáng.

-Vân sáng,vân tối làkết quả của hiện tượnggiao thoa ánh sáng

-Hiện tượng giao thoachứng tỏ ánh sáng cótính chất sóng

-Phát biều khái niệmkhoảng vân, công thứcxác định khoảng vân,công thức xác định vịtrí vân sáng, vị trí vântối

Biết được cỡ lớn củabước sóng ánh sáng,mối liên hệ giữa bướcsóng ánh sáng và màusắc ánh sáng

Mối liên hệ giữa chiếtxuất và bước sóng ánhsáng

- Vận dụng thành thạocông thức khoảng vân,công thức xác định vịtrí vân sáng, vị trí vântối, công thức giữa vậntốc và chiết xuất củamôi trường để giải cácbài toán về giao thoaánh sáng

Máy quang

phổ Các loại

quang phổ

- Trình bày đượcnguyên tắc cấu tạo củamáy quang phổ lăngkính và nêu được tácdụng của từng bộ phậncủa máy quang phổ

- Phát biểu được quangphổ liên tục , các đặcđiểm và ứng dụng của

+ Vận dụng được các kiến thức về máy quang phổ để trả lời các câu hỏi trắc nghiệm

+ Phân biệt được các loại quang phổ và các kiến thức về chúng để trả lời các câu hỏi trắc 40