CHUYÊN đề môn TIẾNG PHÁP dạy kỹ NĂNG đọc HIỂU văn bản ở bậc học PTTH CHO các lớp CHUYÊN TIẾNG PHÁP

Cependant, si tout le monde est d’accord avec la lecture visuelle, il se peut que le lecteur ait aussi besoin de recourir à l’oral pour faciliter l’identification des mots, obtenir une r

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ NỘI

TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN

JUIN 2015

DẠY KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở BẬC HỌC

PTTH CHO CÁC LỚP CHUYÊN TIẾNG PHÁP

(L’enseignement de la compétence de CE dans les classes à

option de français au niveau du lycée)

Hà Thị Ngọc Bảo

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION 3

I QU’EST-CE QUE ‘‘LIRE’’ ? 3

I.1 Lire, c’est comprendre 3

I.2 Lire, c’est communiquer 3

II COMMENT LIRE ? 4

II.1 Lecture visuelle ou lecture oralisée 4

II.2 Mise en œuvre des opérations mentales 5

II.3 Adoption des stratégies appropriées 7

II.4 Création du comportement de lecteur 10

III- LES DEMARCHES PEDAGOGIQUES 11

III.1 Prélecture : 12

III.2 Lecture du texte : 13

III.2.1 Exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur : 13

III.2.2 Lecture découverte : 13

III.3 Post-lecture : 15

IV APPLICATION 17

IV.1 L’analyse pédagogique : 18

IV.2 La piste pédagogique : 19

CONCLUSION 25

BIBLIOGRAPHIE 26

ANNEXE 27

INTRODUCTION

La lecture figure parmi les actes les plus courants de la vie moderne Cependant, elle

ne semble pas aussi simple qu’elle paraît En fait, c’est un sujet très large touchant en même temps plusieurs domaines et connaissant plusieurs convergeances de points de vue Etant dans l’impossibilité et l’incapacité d’aborder toutes les connaissances du domaine, nous relèvrons seulement des points qui nous semblent les plus imporants pour notre étude de la lecture en FLE de nos élèves au niveau lycée, à savoir : la nature de l’acte de lecture, les mécanismes de la compréhension, et enfin les méthodologies de lecture

I QU’EST-CE QUE ‘‘LIRE’’ ?

I.1 Lire, c’est comprendre

F Smith, dans son œuvre ‘‘Comment les enfants apprennent à lire’’ publié en 1973, a affirmé que : ‘‘ ‘Lire pour faire du sens’ est la manière naturelle de lire’’ Pour lui, la

parole et l’écriture, n’étant que des structures superficielles du langage, doivent être reliées à la structure profonde, sans aucun doute, le sens Cette définition fait rappel également à ce que L Sprenger-Charolles (dans Pratiques numéro 35 : La lecture) a

constaté clairement : ‘‘Lire, c’est d’abord comprendre’’ En fait, il existe toujours un

grand besoin de l’individu de comprendre des écrits dans la vie quotidienne, ce qui est parfois vital, la lecture de l’ordonnance pour les doses d’un médicament en est un exemple Dans le cas des élèves et des étudiants, la lecture est également une partie indispensable du travail Ainsi, la lecture est donc loin de se réduire à un simple décodage ou l’oralisation Mais elle vise à la finalité essentielle de l’acte, c’est la compréhension du message

I.2 Lire, c’est communiquer

Aussi comme en enseignement du FLE, en enseignement du FL2, existe depuis

longtemps chez un nombre important d’enseignants et d’élèves une conception de considérer que seule la pratique de l’oral amène la communication réelle et que la lecture

et l’écriture ne le sont pas du tout Elles servent simplement à travailler sur le fonctionnement de la langue, à produire des énoncés hors du contexte de communication

En un mot, ‘‘c’était le lieu du retour à la grammaire, à l’orthographe, à la norme, à

l’enrichissement du vocabulaire…’’, (S Moirand, ‘‘situations d’écrit’’, 1979 : 8)

Cependant, la parole et l’écriture sont simplement deux ordres différents du langage ; l’ordre oral (celui dans lequel est situé tout message réalisé par articulation et susceptible d’audition) et l’ordre scriptural (celui dans lequel est situé tout message réalisé par la

graphie et susceptible de lecture) et qu’elles sont ‘‘à des niveaux équivalents et non dans

un rapport de hiérarchie’’, (Smith, 1973 :55) Aussi comme l’oral, l’écrit est

profondément interactif La grande différence, c’est que l’écrit est un échange qui emprunte, non plus des sons, mais des signes graphiques C’est une communication différée, à la fois dans l’espace et dans le temps

La lecture est donc communication ou mieux ‘‘recherche d’une communication’’ (D

Lehmann, S Moirand, ‘‘Une approche communicative de la lecture’’ dans Le Français

dans le monde, numéro 153, p.72-79) Cette affirmation est bien validée dans la pratique

de la vie quotidienne ainsi que dans la théorie Lorsqu’on reçoit une lettre d’invitation dont la venue est à confirmer, par exemple, on essaie d’y répondre dans la suite Sur le plan théorique, le caractère communicatif de la lecture se présente clairement et définitivement dans la situation de communication écrite dont le premier pôle est l’écriture et le second est la lecture (S Moirand, 1979 : 10)

Ainsi, lire est plus que comprendre, c’est aussi communiquer sur la base de la compréhension du sens

II COMMENT LIRE ?

II.1 Lecture visuelle ou lecture oralisée

Plusieurs spécialistes du domaine ont constaté que dans la majorité des situations de

lecture, la lecture est silencieuse et ‘‘seuls des lecteurs peu entraînés auront recours à

l’oralisation ou à la subvocalisation’’, (S Moirand,1979 ) Fr Mansuet, docteur en

sciences pédagogiques, dans son livre ‘‘La lecture’’ (1980 : 27,29), a aussi affirmé que :

‘‘La lecture est un phénomène purement idéo-visuel’’, et ‘‘Lire : c’est comprendre avec les yeux’’ En fait, la perception visuelle, le balayage par les yeux, se transforme

instantanément et directement en activité mentale de compréhension De plus, la lecture silencieuse est beaucoup plus rapide que la lecture à voix haute Celle-ci, en effet, ralentit

la prise de sens car la voix va trois fois plus lentement que les yeux ‘‘La vitesse de l’œil

se situe en moyenne entre 25 000 et 50 000 mots à l’heure et celle de la parole entre 8

000 et 12 000 mots à l’heure’’, (C Tisset, ‘‘Apprendre à lire au cycle 2’’, 2004)

D’ailleurs, il faut également savoir que la lecture à voix haute ne permet pas de vérifier la compréhension Prenons un exemple, un lecteur adulte peut sans peine oraliser

correctement un texte bien qu’il soit mal dactylographié et ardu syntaxiquement Mais il

ne parvient pas à répondre aux questions, car leurs efforts ont surtout porté sur l’oralisation On peut lire donc à voix haute sans comprendre C’est pourquoi F Smith,

dans son œuvre ‘‘Comment les enfants apprennent à lire’’ publié en 1973, a constaté que : ‘‘l’écriture est un langage pour l’œil’’

Cependant, si tout le monde est d’accord avec la lecture visuelle, il se peut que le lecteur ait aussi besoin de recourir à l’oral pour faciliter l’identification des mots, obtenir une réflexion sur les accents intonatifs selon l’interprétation du message, un art de la diction L’oralisation s’utilise également dans une situation de communication ó lire à voix haute est une exigence, par exemple donner au groupe une information écrite qu’il

ne connaỵt pas

Comme dans l’enseignement du FLE, dans l’enseignement du FL2, l’aprentissage de lecture en même temps que celui de l’oral Les apprenants n’ont pas toujours une base d’oral très solide comme les natifs Il est donc difficile pour eux de metrre en œuvre en

même temps ‘‘l’oralisation du texte et l’anticipation des séquences écrites’’, (J

Foucambert, ‘‘la manière d’être lecteur’’, 1976) De là, si la médiation phonologique peut être utile en lecture en LM, mais en langue non maternelle, la pratique incontrơlée de la lecture à haute voix, surtout quand elle se fait avant la compréhension, pourrait provoquer des résultats indésirables ; elle risque de ralentir la lecture, d’empêcher les apprentis-lecteurs de saisir le sens L’élève, lors du passage de la lecture des yeux à la lecture avec mouvements de l’appareil phonatoire, freine sa vitesse de lecture parce que tous les signes graphiques étaient traités pour l’oralisation, ce qui bloquait la possibilité de l’anticipation Tandis que dans la lecture silencieuse, le lecteur entraỵné attribue directement un sens à la forme graphique en éliminant le stade de l’oralisation des phonèmes Les graphèmes peuvent alors être comparés à des idéogrammes ; ils renvoient davantage à l’idée qu’au son qu’ils transcrivent

Ainsi, il faudrait bien calculer la relation entre la lecture silencieuse et la lecture à

voix haute L’oralisation d’un texte devrait être vue comme ‘‘ une compétence

particulière qui suit la lecture et mais qui ne permet pas d’évaluer la compréhension’’,

(C Tisset, 2004 : 20)

II.2 Mise en œuvre des opérations mentales

D’après S Roller, professeur suisse (dans ‘‘Convergences’’, 1976 : 100), ‘‘la lecture

n’est pas décodage ; elle est fondamentalement une activté mentale intériorisée et

personnelle’’ Alors, se mettre en lecture est aussi savoir mettre en œuvre des opérations

mentales, dont quelques-unes sont les suivantes :

- l’activation des connaissances acquises : c’est de mobiliser des connaissances déjà

acquises pour faciliter la lecture Préparer la lecture en faisant appel au vécu et à l’encyclopédie de soi-même, à ce qu’on connaît et qui est en rapport avec le texte

- l’identification : c'est de reconnaître une forme ou l’ensemble de formes écrites et

les relations ou les rapports entre eux, puis y associer instantanémént une signification

- l’anticipation : il s’agit d’une attente qui dirige le décodage et qui se manifeste par

les transferts entre la fonction passive de réception et la fonction active d’émission Dans

la vraie lecture, le lecteur est en attente, il presse le contenu d’après la mise en page, les

illustrations, le titre, les mots J Foucambert (1976 : 25) a aussi affirmé que : ‘‘le

contexte, la nature des derniers mots, et l’intention de recherche du lecteur sont susceptibles de le conduire à anticiper le mot écrit, le groupe de mots, ou même les idées, qui vont suivre’’

- la formulation des hypothèses et la vérification des ces hypothèses : lors du

processus de compréhension, le lecteur loin d’être passif, fait intervenir plusieurs sortes d’hypothèses, (S Moirand, 1979 : 21)

+ Tout d’abord, sa lecture correspond au projet qu’il avait : comme il ne lit pas n’importe quoi, il fait des hypothèses globales sur le contenu du texte, hypothèses renforcées par la forme du document et de son support, par les titres et les illustrations ou les graphiques, etc

+ Ensuite, au fur et à mesure de sa lecture, des hypothèses plus fines et plus élaborées, d’ordre sémantique principalement, interviennent pour l’aider à reconstruire le sens du texte ; la poursuite de sa lecture entraîne la confirmation des hypothèses antérieures et l’amène à en formuler de nouvelles

+ Enfin, outre les hypothèses d’ordre sémantiques, entrent en jeu des prévisions découlant des modèles linguistiques, appelées hypothèses d’ordre formel Prenons un exemple ; quand on rencontre les mots ‘‘d’une part’’, on attend les mots ‘‘d’autre part’’, ainsi l’hypothèse se formule

En bref, pour résumer, nous allons recourir aux conseils méthodologiques de R

Delamotte Legrand, (‘‘Problèmes d’éducation linguistique’’, 1991 : 566) : ‘‘Plus

important que de faire découvrir aux élèves les niveaux linguistiques de combinaison textuelle est de les amener à observer le fonctionnemnt de l’acte de lecture par

identification-formulation d’hypothèses et anticipation-vérification Il semble utile de les aider à apprendre à découvrir les éléments qu’ils peuvent utiliser pour construire progessivement la signification de ce qu’ils lisent’’

Nous voudrions savoir, à la fin de notre recherche, si les enseignants apprennent à nos élèves à réaliser ces opérations en lecture, et comment ils le leur enseignent, enfin si nos élèves pratiquent ces opérations lors de leur lecture

II.3 Adoption des stratégies appropriées

En observant sa propre activité de lecture quotidienne, on constate qu’elle ne s’exerce pas de la même manière ; tantơt nous lisons attentivement une page de livre, tantơt nous lisons en diagonale, parfois nos yeux cherchent sur une page un renseignemnt précis Bref, selon le projet (apprendre, se distraire, vouloir s’informer, chercher à s’endormir…),

et selon la situation (chez soi, dehors, debout dans la rue, à la salle de lecture,…), les yeux n’opèrent pas le même parcours sur l’espace du texte

‘‘On parle donc de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un

texte’’, (F Cicurel, ‘‘Lecture interactive’’, 1991 : 16) De plus, il est à noter qu’à un texte

ne correspond pas une stratégie de lecture On peut fort bien commencer par une survol et s’arrêter sur un passage qui intéresse pour le lire avec attention

Ainsi, est mise en évidence la nécessité de faire acquérir des stratégies diversifiées par les apprenants dans la lecture J Weiss (‘‘La lecture’’, Cahier du DLSL No 6, 1988) a

déclaré très clairement sur ce point : ‘‘Lire ou apprendre à lire, c’est rechercher une

signification et mettre en œuvre les stratégies et les moyens les plus appropriés pour y parvenir, en s’appuyant sur les acquisitions déjà réalisées et en tenant compte des types d’écrit proposés et des intentions qui motivent la lecture’’

Alors, quelles sont les stratégies de lecture que l’on peut adopter pour lire un texte ? D’abord, en lecture en LM, L Bellenger, (‘‘Les méthodes de lecture’’, 1989), distingue les manières de lire suivantes :

- la lecture sensuelle, surtout pour lire la poésie et les romans Le lecteur gỏte, entend, profite; la lecture est lente, même vocalisée et elle peut être répétitive sur certains passages Parfois, il y a des lenteurs momentanées La perception va au-delà des mots et

on voit autre chose: musique, odeurs, couleurs, sensations… L’auteur évoque, le lecteur imagine

- La lecture mentale est liée au projet de comprendre Elle requiert de l’effort; investissement mental est porté sur l’enchaînementdes idées, la définition des concepts, la mise en relation d’informations, le raisonnement La lecture mentale peut être exhaustive

ou sélective dépendant de ce que l’auteur veut faire avec sa lecture

- La lecture exploratoire (lecture sélective) pour chercher une information Il y a l’effort

de couverture visuelle pour couvrir un ensemble des signes et réagir à l’image cherchée

- La lecture linéaire qui peut être parfois une lecture passe-temps, ou même de contenance On entre dans un livre, on avance mot à mot, page à page

- La lecture d’assimilation C’est la lecture de ceux qui préparent un examen, il y a la volonté d’imprégnation ou même de retenir par cœur certains phrases ou paragraphes C’est en général, la lecture de révision, de re-connaissances

- La lecture créative, le livre est alors une source, un support pour imaginer, créer La lecture met en branle le processus d’association, allant jusqu’à l’oubli du texte Elle peut être ainsi une évasion de la réalité pour un monde imaginaire, idéal

En lecutre en LE, S Moirand, (1979 : 20-21), a mentionné deux modes du lire principaux:

- La lecture intégrale : il s’agit d’une lecture qui suit effectivement l’ordre du texte, dont la vitesse varie selon le type de textes, les capacités de saisie globale Les possibilités d’anticipation, de prévision, et de stockage des informations du lecteur Mais elle n’est pas du tout la lecture déchiffrage

- La lecture sélective : le lecteur lit une première fois de manière très globale, puis on relit de manière plus fine ce que l’on a sélectionné C'est-à-dire on parcourt le texte pour chercher une information dont on a besoin, ou un passage qu’on veut lire de façon intégrale

D’autres auteurs, comme F Cicurel, (1991 : 16-17), propose cinq stratégies de lecture :

- La lecture studieuse, c’est la lecture attentive pendant laquelle le lecteur veut tirer le maximum d’informations Il veut même mémoriser des éléments du texte Parfois cette lecture est oralisée

- La lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance du texte Il ne désire pas connaître le détail, il veut capter l’essentiel

- La lecture sélective est la lecture dans laquelle est mise en œuvre une élimination qui intervient jusqu’à ce que l’élément recherché soit trouvé

lecture La lecturelecture action est celle qui se caractérise par des mouvements de valecture etlecture vient entre

le texte et l’objet à réaliser, (comme on lit un mode d’emploi, ou une recette)

- La lecture oralisée Il s’agit de deux formes : soit le lecteur oralise la totalité des graphèmes, soit le lecteur jette simplement un regard de temps à autre sur son texte écrit qui fonctionne comme un aide-mémoire

Vu les spécialités de l’enseignement du FL2, G Vigner, (‘‘Enseigner le français comme langue seconde’’, 2001 : 54-55), a distingué deux ‘‘manières de conduite de lecture en FL2’’ :

- La lecture cursive, qui permet de parcourir un texte dans son ensemble, sans entrer dans le détail de son écriture, quitte à sauter même certains passages ou à revenir en arrière Cette lecture prend toutes sortes de traverses, pratique différents détours afin de familiariser l’apprenti-lecteur avec la lecture de textes longs, d’éveiller la curiosité à l’égard de l’écriture, sans décourager d’emblée par une lecture mot à mot, ou pas à pas, dans laquelle l’envie de poursuivre pourrait rapidement s’évanouir On circule alors dans

le texte, dans l’œuvre pour apprendre à organiser son attention, et de livre en livre ou de texte en texte pour apprendre à s’approprier les modes d’oraganisation des textes écrits en français (repérage des contraintes du genre, situer la thématique et sa progression, les continuités anaphoriques, etc.)

- La lecture analytique Il s’agit d’un texte court dont on va analyser le détail de l’écriture pour en saisir les particularités et la signification propre On n’est pas tenu cependant d’en examiner tous les détails On peut privilégier un axe de lecture, pour ne pas disperser l’attention en relevant le moindre détail qui ferait l’objet de longs commentaires

Une chose à ajouter, c’est qu’en enseignement du FL2 est mis en accent

l’introduction de la typologie de textes, donc F Cicurel, (1991 : 17), a insisté que : ‘‘on

veillera à faire coincider stratégies de lecture et type de textes’’ Ainsi en proposant un

document de lecture, l’enseignant aura soin de s’interroger sur la stratégie de lecture qu’il appelle de façon privilégiée

En bref, apprendre à lire, c’est choisir soi-même sa stratégie selon la situation ó l’on

se trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture C’est-à-dire, les bons

choix des stratégies de lecture dépendent toujours des considérations concrètes : le contexte de lecture, le type du texte en question et le projet du lecteur lui-même

II.4 Création du comportement de lecteur

Les travaux les plus récents dans le domaine de lecture insistent beaucoup sur le fait qu’il est indispensable de faire acquérir aux apprenants un comportement de lecteur Comment est ce comportement ?

En fait, quand un individu lit, il doit inverstir dans sa lecture, non seulement son intélligence, ses savoirs, ses habiletés, mais en plus sa passion de lire et même ses sentiments, son affect, sa force, en un mot tout son être Avoir le comportement de lecteur

sera donc ‘‘savoir s’engager dans la lecture, en s’adaptant à la situation dans laquelle on

lit et à son texte, pour le comprendre et y trouver ce dont on a besoin’’, (D S Pham,

‘‘Lire en FLE’’, thèse de doctorat, ROUEN, 2001)

Pour avoir ce comportement, il faut le considérer comme l’objet d’un apprentissage et

de la pratique régulière, car selon R Delamotte Legrand (1991), avoir le comportement

de lecteur signifie qu’on maîtrise beaucoup de facteurs en même temps Ainsi le lecteur doit :

- être capable de discerner les finalités et les enjeux du lire ; de là, se construire une motivation et, au besoin, être capable d’adopter même une démarche volontaire, c’est-à-dire savoir non seulement de faire des efforts, mais aussi entretenir des efforts continus pour atteindre ses objectifs de lecture

- être capable de mobiliser en lecture les connaissances de tous ordres, ses capacités intellectuelles et autres ; sa mémoire, son attention, sa volonté, son vécu, …

- posséder les savoirs-faire nécessaires en lecture ; savoir repérer des indices de tous types dans le texte pour construire un sens pour soi, savoir utiliser les stratégies appropriées aux types de textes et aux objectifs de lecture

- Et enfin, il doit se mettre dans une situation authentique de production des sens et ressentir au fond de lui-même la liberté de lire et de comprendre

Ainsi, le comportement de lecteur n’est pas du tout donné Le lecteur doit apprendre sérieusement et s’entraîner régulièrement pour pouvoir le posséder et le perfectionner

III- LES DEMARCHES PEDAGOGIQUES

Pour la préparation d’un cours de lecture, l’enseignant serait conseillé de la diviser en

deux étapes différentes : analyse pédagogique et piste pédagogique Pour faciliter la

démonstration de la préparation du cours, nous proposerons de prendre le texte de type narratif pour illustration

- L’analyse pédagogique est l’analyse préalable d’un texte destiné à être utilisé

dans un cours Cette analyse pourra d’une part constituer, pour l’enseignant, un moyen d’investigation des fonctionnements d’un texte à différents niveaux, (cela est très nécessaire car, lors du cours, il doit en effet pouvoir répondre aux demandes, pas toujours prévisibles, des élèves), et d’autre part, permettre à l’enseignant d’imaginer des stratégies pédagogiques possibles pour aider les élèves à accéder au sens du texte Dans l’analyse pédagogique, il faudrait aussi que l’enseignant tienne compte des particularités des groupes d’élèves, des difficultés quand ils font face au texte

- La piste pédagogique, à notre avis, sera une suite des démarches pédagogiques

concrètes, qui permettront à l’enseignant de voir le déroulement du cours donné

en tenant compte du temps réservé pour chaque activité

Dans la fiche pédagogique, l’enseignant devra préparer des consignes claires et précises, bien accordées aux objectifs prévus Elles sont évidemment diverses et changent selon le texte à lire Nous pourrons toutefois les regrouper en fonction de leurs objectifs

+ Consignes sur la structure du récit : recherche de l’évolution et des changements qui interviennent depuis la situation initiale à la situation finale à travers des questions, par exemple : quelles sont les séquences narratives ? (marquées par un changement temporel et/ou spatial,etc ?)

+ Consignes sur le genre du texte qui consiste à examiner le para-texte, ou à la recherche des points qui sont caractéristiques du genre

+ Consignes de recherche sur les événements, sur leur succession, leur ordre : distinguer les événements positifs des événements négatifs ; replacer les faits dans

un ordre du récit

+ Consignes sur la recherche autour d’un personnage : portrait, détails qui le caractérisent, relations avec d’autres personnages, etc

+ Consignes sur la narration : Le texte est écrit à la première ou troisième personne ? Quel est le point de vue adopté par l’auteur ? Fait-il un commentaire explicite ?, etc

+ Consignes permettant aux élèves d’exprimer leurs opinions, comme : A quoi vous fait penser ? , Est-ce que vous aimez ? , Qu’attendiez-vous à cette fin ? Que feriez-vous à la place de ? Que vous a appris ce récit ?, etc

+ Consignes portant sur un relevé de marques linguistiques ; certaines expressions, l’usage du temps, des mots qui contribuent à assurer la cohérence du texte, etc

Enfin, nous pensons qu’il est possible d’imaginer une démarche générale

d’enseignement de la lecture des textes narratifs en classe en 3 étapes pricipales dont

chacune a des objectifs et des activités particuliers

III.1 Prélecture :

Nous proposons de diviser cette étape en deux moments : le premier est réservé pour

anticiper le contenu du texte, le deuxième pour travailler sur le sénario et formuler des hypothèses

- Donner des informations de type linguistique en travaillant sur le champ lexical,

ce qui permet de saisir des mots pivots, des mots difficiles pour les élèves

- Faire anticiper le contenu du texte à travers la diposition, les illustrations, le titre,

le genre du texte, les saillies textuelles (chiffres, sigles, noms propres, ) Si le texte est un peu trop long, l’enseignant pourra aussi demander aux élèves de reconnaître des dialogues des personnages, pour faire anticiper le contenu du récit

b Travailler sur le scénario et faire des hypothèses :

La fin de cette étape peut se faire en demandant aux élèves de faire des hypothèses sur

le récit à partir des éléments d’un sénario Pour faire travailler à partir d’un sénario, l’enseignant cherchera dans le récit des éléments-noyaux relativement simples, (comme

un ou deux personnages pricincipaux, quelques informations sur les circonstances, ),

puis donner ce scénario minimal aux élèves et les laisser imaginer ce qui se passera

III.2 Lecture du texte :

III.2.1 Exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur :

Après le premier survol sur le texte, l’enseignant suggère à l’élève de lire très attentivement le début du texte Dans ces premières lignes, l’élève passe du non texte au texte La seule lecture du début d’un récit suffit à réduire les possibilités narratives L’élève découvre d’un état que vient modifier un événement perturbateur qui va marquer

le commencement de l’histoire ou de l’aventure

L’enseignant est conseillé de demander aux élèves de rétablir un cadre de référence en remplissant un tableau constitué par des questions sur personnages, lieu de l’action, époque de référence, état initial, événement, et narrateur (qui se présente dans l’histoire

ou hors de l’histoire, qui possède la vision intérieur ou extérieur)

Après cette première exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur,

les élèves seront invités à relire ce début afin d’en extraire le maximum d’informations,

non seulement celles qui sont explicitement données, mais aussi ce qui est implicite, (c’est-à-dire ce qu’on peut déduire des données)

Nous proposons de passer par la suite au travail de formulation des hypothèses sur le

récit à venir Cela créera chez les élèves un plaisir de lire qui, selon R Barthes, ‘‘Le Plaisir du texte’’, Paris, Seuil, 1973), est un tiraillement entre la reconnaissance d’éléments connus et le désir d’être surpris En plus, si l’enseignant aide l’élève à être actif dans sa lecture en participant à la construction du récit, il pourra éveiller chez son apprenant le désir de connaître la suite du récit en question

III.2.2 Lecture découverte :

A cette étape, nous pourrons laisser les élèves lire individuellement ou en groupe Le texte sera lu intégralement, ou selon la suite des séquences narratives (souvent dans le cas des textes qui sont trop longs) Les élèves sont demandés de procéder à des investigations diverses : sur les personnages, sur les modes de narration, sur l’action, etc Pourtant l’enseignant ne pourra pas laisser les élèves se débrouiller pour réaliser ces recherches Par contre, il faut les guider à découvrir au fur et à mesure des aspects du récit, et alors les consignes données jouent un rôle très important, qui seront un guide ou un mode d’emploi

Aussi, nous essayons de proposer une piste d’accès à la compréhenstion du texte par des investigations sur les indications des éléments incontournables du récit : le schéma