Xây dựng hệ thống đề kiểm tra, đánh giá môn Địa lí lớp 12 theo hƣớng phát triển năng lực học sinh ở trƣờng Trung học phổ thông miền núi phía Bắc

Một trong những biện pháp quan trọng đó là đổi mới phương pháp dạy, học, trong đó có đổi mới quá trình kiểm tra, đánh giá KT-ĐG kết quả dạy học.. Tuy nhiên, nổi lên một vấn đề chung là l

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc-tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

PHỔ THÔNG MIỀN NÚI PHÍA BẮC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS ĐỖ VŨ SƠN

Thái Nguyên, năm 2014

Trang 2

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra, đánh giá môn Địa lí lớp 12 theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Trung học phổ thông miền núi phía Bắc” Là công trình nghiên cứu của riêng tôi, chưa được công

bố cho học vị nào Mọi tài liệu hay ý kiến của người khác đều được ghi chú ở phần tài liệu tham khảo

Thái Nguyên, năm 2014

Người cam đoan

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học

TS Đỗ Vũ Sơn đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ trong suốt thời gian qua để tác giả hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Địa lí – Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, thư viện trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các giáo viên Lâm Thị Thảo, Lê Thị Hồng Xuân, Đặng Thu Thúy, Trần Thị Hồng Nhung… đã góp phần giúp tác giả hoàn thành luận văn

Tác giả xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè đã quan tâm, động viên và giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn này./

Thái Nguyên, năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Thuận

Trang 4

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan………i

Lời cảm ơn……… ii

Mục lục……… iii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt……… iv

Danh mục các bảng……… v

Danh mục các hình……….vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 9 1.1 Tổng quan về kiểm tra, đánh giá 9

1.1.1 Khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá 9

1.1.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá 15

1.1.3 Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong dạy học và môi trường kinh tế - xã hội [2] 25

1.2 Lí thuyết Bloom 28

1.2.1 Những nội dung cơ bản trong lí thuyết Bloom 28

1.2.2 Ứng dụng lí thuyết Bloom trong kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học ở Việt Nam 30

1.3 Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá 33

1.3.1 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá 33

1.3.4 Đổi mới bằng kiểm tra, đánh giá theo quá trình 36

1.4 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Địa lí 37

1.4.1 Những nguyên tắc cơ bản 37

1.4.2 Các nội dung cần thực hiện trong quá trình kiểm tra, đánh giá 40

1.4.3 Quá trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí 41

1.5 Đặc điểm tâm lí, trình độ nhận thức của HS lớp 12 trung học phổ thông miền núi phía Bắc 43

1.6 Thực trạng việc KT-ĐG trong một số trường PTTH miền núi 44

Trang 5

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 47

Chương 2 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 CHO HỌC SINH MIỀN NÚI 48

2.1 Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 12 48

2.1.1 Về mục tiêu giáo dục 48

2.1.2 Về cấu trúc chương trình 49

2.2 Các vấn đề chung trong biên soạn đề kiểm tra Địa lí 50

2.2.1 Mục đích của đề kiểm tra Địa lí 50

2.2.2 Yêu cầu của đề kiểm tra Địa lí 51

2.2.3 Các tiêu chí biên soạn đề kiểm tra môn Địa lí cho học sinh miền núi 51

2.2.4 Tiến trình thi, kiểm tra môn Địa lí lớp 12 52

2.2.5 Kĩ thuật biên soạn đề kiểm tra Địa lí 54

2.3 Xây dựng một số đề kiểm tra Địa lí 12 tiêu biểu 62

2.3.1 Xây dựng đề kiểm tra 15 phút Địa lí 12 62

2.3.2 Xây dựng đề kiểm tra 1 tiết, học kì II, Địa lí 12 (Chương trình chuẩn) 67

2.3.3 Xây dựng đề kiểm tra học kì I, Địa lí 12 (Chương trình chuẩn) 72

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm 79

3.2 Nguyên tắc thực nghiệm 79

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm 80

3.4 Tổ chức thực nghiệm 80

3.4.1 Thời gian thực nghiệm 80

3.4.2 Chọn trường thực nghiệm 80

3.4.3 Chuẩn bị thực nghiệm 81

3.5 Nội dung thực nghiệm 81

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 81

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

Trang 6

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BCHTW Ban chấp hành Trung ƣơng

Trang 7

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 So sánh phương pháp TN tự luận và TN khách quan 24

Bảng 1.2 So sánh quan điểm đánh giá truyền thống và phát triển năng lực 35

Bảng 1.3 So sánh KT-ĐG quá trình và KT-ĐG tổng kết 36

Bảng 1.4 Thống kê GV dạy học bộ môn Địa lí 45

Bảng 2.1 RUBRIC đề kiểm tra môn Địa lí 61

Bảng 2.2 Ma trận đề kiểm tra 15 phút, Địa lí lớp 12 63

Bảng 2.3 Ma trận đề kiểm tra 1 tiết, học kì II,Địa lí 12 68

Bảng 2.4.Giá trị sản xuất nông nghiệp (giá thực tế) phân theo ngành năm 1999 và năm 2008 69

Bảng 2.5 Biểu điểm đề kiểm tra 1 tiết học kì II, môn Địa lí lớp 12 70

Bảng 2.6 Ma trận đề kiểm tra học kỳ I 73

Bảng 2.8 Biểu điểm đề kiểm tra học kì I, môn Địa lí lớp 12 75

Bảng 3.1 Tên trường và các giáo viên tham gia thực nghiệm 80

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra học kì I 82

Bảng 3.3 Thống kê điểm kiểm tra học kì I lớp thực nghiệm và lớp đối chứng thông qua xử lí kết quả của bảng 3.2 82

Bảng 3.4.Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra học kì I 83

Bảng 3.5 Tổng hợp điểm trung bình học kì I môn Địa lí năm học 2013-2014 84

Trang 8

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Các phương pháp TN 15

Hình 1.2 Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học và môi trường kinh tế - xã hội 25

Hình 1.3 Vị trí của KT-ĐG 26

Hình 1.4 Các thang bậc theo mức độ nhận thức của Bloom 29

Hình 2.1 Sơ đồ tiến trình thi, kiểm tra 52

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 83

Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần suất kết quả kiểm tra học kì I 84

Hình 3.3 Biểu đồ so sánh kết quả học kì I 84

Trang 9

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Chất lượng giáo dục đào tạo là một trong những vấn đề rất được quan

tâm ở nước ta hiện nay Với quan niệm xem đầu tư cho giáo dục là “đầu tư cho

phát triển”, Đảng, Nhà nước, ngành Giáo dục ngày càng có nhiều Chủ trương,

Chính sách cũng như giải pháp để tập trung nâng cao chất lượng giáo dục Một trong những biện pháp quan trọng đó là đổi mới phương pháp dạy, học, trong

đó có đổi mới quá trình kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG) kết quả dạy học

Bên cạnh đó, giáo dục còn được đổi mới do nhu cầu của sự phát triển xã hội Xã hội ngày càng phát triển về nhiều mặt, kéo theo nhu cầu cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao xuất phát từ một nền giáo dục tiên tiến

Giáo dục ngày nay không chỉ cung cấp kiến thức cho người học một cách thụ động, một chiều mà coi trọng việc giáo dục phương pháp, giáo dục cách tự khám phá tri thức, tự khám phá bản thân trên cơ sở đó làm nền tảng cho việc học tập suốt đời

Một lý do nữa là do có sự thay đổi về chất của các đối tượng trong giáo dục Người học ngày nay chủ động, tích cực và hiểu biết nhiều hơn trước sự phát triển nhanh chóng và đa dạng của xã hội Chính vì điều này đòi hỏi một nền giáo dục đa chiều, đa cấp và chủ động hơn trong công tác giảng dạy

Đảng, Chính Phủ đã đưa ra nhiều định hướng trong công tác giáo dục

hiện nay Với tinh thần của nghị quyết 2-BCHTW Đảng khóa VIII: “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo” thì vấn đề đổi mới và hoàn thiện

trong KT-ĐG cần phải được tiến hành một cách đồng bộ để tạo sự chuyển biến

về chất lượng

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là “dạy cái

Trang 10

gì” mà còn “dạy học như thế nào” Trước những yêu cầu phát triển của đất

nước, ngành Giáo dục của nước ta hiện nay cũng đang bước vào thời kì mới với những thay đổi mang tính chiến lược nhằm cải thiện chất lượng và hiệu quả của giáo dục Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến KT-ĐG kết quả dạy học Đổi mới trong KT-ĐG mang ý nghĩa rất quan trọng vì KT-ĐG có mối quan hệ mật thiết với các thành tố khác của quá trình dạy học như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện

KT-ĐG có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của KT-ĐG là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản

lý giáo dục Nếu KT-ĐG sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực KT-ĐG đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng

tạo trong học tập Chính vì vậy cần phải quan tâm đến vấn đề đổi mới trong KT-ĐG nói chung và KT-ĐG dạy học Địa lí nói riêng

Với mong muốn góp phần nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả trong KT-ĐG môn Địa lí ở trường phổ thông miền núi, nơi còn nhiều khó khăn và có

nhiều tính đặc thù riêng biệt, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra, đánh giá môn Địa lí lớp 12 theo hướng phát triển năng

lực học sinh (HS) ở trường Trung học phổ thông miền núi phía Bắc”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng hệ thống đề kiểm tra địa lí 12 Trung học phổ thông (THPT) theo hướng dạy học tích cực nhằm hỗ trợ trong quá trình dạy học và đánh giá kết quả học tập phù hợp với HS khu vực miền núi phía Bắc

Trang 11

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu cách thức (quy trình) xây dựng đề kiểm tra trong nhà

trường phổ thông

- Thiết kế một số đề kiểm tra Địa lí lớp 12 THPT

- Ứng dụng phương pháp dạy học tích cực trong sử dụng đề để KT-ĐG

- Thực nghiệm sư phạm tại một số trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên để đánh giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu

- Đánh giá những thuận lợi và khó khăn, đưa ra một số giải pháp để tăng tính hiệu quả trong việc ứng dụng đổi mới KT-ĐG vào dạy học trong nhà trường phổ thông

- Đề xuất việc KT-ĐG theo hướng tích cực ở các trường phổ thông

4 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu, xây dựng và sử dụng hệ thống đề KT-ĐG cho chương trình Địa lí lớp 12 THPT ứng dụng cho các trường THPT miền núi phía Bắc

- Phạm vi thực nghiệm của đề tài: một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên , Hà Giang,…

5 Lịch sử nghiên cứu

Trong lịch sử phát triển của quá trình giáo dục, KT-ĐG được coi là một khâu có vai trò rất quan trọng, là bộ phận cấu thành của quá trình dạy học Được xem là một khâu cung cấp thông tin, dữ liệu về sự vận động đương thời của quá trình dạy và học, KT-ĐG tạo cơ sở cho các chủ thể điều khiển sự vận động đó với chất lượng và hiệu quả cao hơn Trong thực tế, KT-ĐG đã được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau nhằm hướng đến những mục đích khác nhau KT-ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt mục đích hay không mà còn cung cấp những thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ hoạt động xảy ra trước đó

Trang 12

KT-ĐG là cái đích để người học tùy theo khả năng của bản thân tìm cách riêng cho mình hướng tới Với nghĩa này, KT-ĐG sẽ định hướng cách dạy của GV và cách học của HS sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới đạt mục tiêu Ngoài ra, thông tin khai thác từ KT-ĐG sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS, đồng thời giúp các nhà

quản lý có những thay đổi cần thiết trong quá trình tổ chức đào tạo

Tuy nhiên, nổi lên một vấn đề chung là làm thế nào để kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của người học một cách chính xác, khách quan và công bằng trong quá trình dạy và học Vấn đề này từ lâu đã nhận được nhiều mối quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trong các lĩnh vực có liên quan Gắn kết với nhau bằng mối quan hệ chặt chẽ, nếu KT-ĐG một cách chính xác, khách quan, công bằng kết quả học tập của HS sẽ là cơ sở, là nền tảng thông tin đầy đủ về thực trạng học tập để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học nhằm nâng cao chất lượng dạy học

5.1 Tóm tắt quá trình phát triển khoa học đo lường trong giáo dục trên thế giới

Sự phát triển của nền giáo dục nhân loại trải qua mấy ngàn năm; việc học, thi đã được áp dụng từ lâu nhưng khoa học về đo lường và đánh giá kết quả học tập chỉ thật sự ra đời khoảng trên dưới một thế kỷ Và vì thế cũng khó

có thể xác định chính xác phương pháp trắc nghiệm (TN) ra đời từ khi nào hay

xuất phát từ đâu, hay ai là người có công khai sinh ra nó Nhiều nhà khoa học giáo dục cũng chỉ thống nhất một câu trả lời mang tính chất tượng trưng rằng,

TN ra đời từ Phương Tây và được nhiều nhà tâm lý học thời kỳ giữa thế kỉ XIX

áp dụng trong việc nghiên cứu tâm lý, đo lường trí thông minh TN đã phát

triển nhanh chóng và được ứng dụng nhiều lĩnh vực khác nhau Trong giáo dục,

TN kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS được gọi chung là TN thành quả học tập hoặc TN kiến thức Khởi nguồn cho sự phát triển của lĩnh vực TN này phải kể đến đề xướng của Horace Mann năm 1895 tại Hoa kỳ và được Ebbinghause khởi xướng hai năm sau đó khi ông cho ra đời loạt bài TN

Trang 13

điền khuyết; cùng thời gian này M.Rice đã thiết lập loạt TN đọc và xử lý kết quả bằng thống kê

Năm 1904, E.Thorndike là người đầu tiên sử dụng TN như một phương pháp khách quan để đo trình độ, kiến thức HS Ông triển khai TN ở một số môn học và một số kiến thức khác

Năm 1908, Chiff Stone học trò của E.thonrdike đã đưa ra loạt TN số học, loại TN chuẩn

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều tác phẩm của nhiều tác giả bàn về TN ở nhiều góc độ khác nhau sớm được công bố như:

“Bàn về phương pháp và tổ chức kiểm tra TN” của M.S.Bernstein.“Kinh nghiệm soạn TN tiêu chuẩn” của I.A.Rapoport Tác giả Geoffey Petty với tác phẩm“Teaching Today”, nói về giáo dục và phương pháp kiểm tra, đánh giá W.James Popham đã nhấn mạnh vai HS của thẩm định giáo dục trong

biểu là GS Trần Bá Hoành, ông đã nghiên cứu rất chi tiết trong “Đánh giá

trong giáo dục” và công trình nghiên cứu này được sử dụng giảng dạy trong

các trường sư phạm Ngoài ra còn có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về KT-ĐG

trong lĩnh vực giáo dục của các chuyên gia như: Nguyễn Đức Chính, Đo lường

đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng lưu hành nội bộ - khoa Sư phạm Hà Nội

năm 2004; Trần Thị Tuyết Oanh, Đo lường và đánh giá kết quả học tập, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2007; Dương Thiệu Tống, TN và đo lường thành

quả học tập, Nxb Khoa học xã hội năm 2005,… Đối với cấp THPT còn căn cứ

vào các quyết định của Bộ GD-ĐT về kiểm tra đánh giá, xếp loại HS Cụ thể

Trang 14

Quyết định 40/2006/QĐ-BGD&ĐT (Quyết định 40) ngày 05-10-2006 ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS, THPT; Thông tư số 51/2008/TT-BGD&ĐT ngày 15-9-2008 về việc sửa đổi, bổ sung một số điều tại Quyết định 40; Thông tư

số 58/2011/TT-BGD&ĐT (Thông tư 58) ngày 12-12-2011 ban hành Quy định đánh giá và xếp loại HS THCS, THPT; Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30-12-

2010 của Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn soạn đề kiểm tra và một số quyết định, thông tư liên quan đến tuyển sinh THPT, thi tốt nghiệp THPT,…

Với việc kế thừa và phát huy các công trình đã công bố, dựa vào văn bản hướng dẫn của Bộ GD-ĐT, luận văn sẽ đi sâu nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn về KT-ĐG, xây dựng và hướng dẫn sử dụng một số đề kiểm tra cho chương trình Địa lí lớp 12 nhằm nâng cao chất lượng dạy học cho đối tượng

HS miền núi Đây là hướng nghiên cứu mới chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu trước đây

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm nghiên cứu

- Quan điểm lịch sử: Cho phép nghiên cứu đặc điểm của đối tượng trong

quá khứ, động lực phát triển của chúng trong hiện tại và tương lai

Vận dụng quan điểm lịch sử nhằm nghiên cứu Khoa học đo lường nói chung và KT-ĐG kết quả dạy học nói riêng trong quá trình lịch sử hình thành

và phát triển của chúng ở trong nước và trên thế giới

- Quan điểm hệ thống: Hệ thống là một thể hoàn chỉnh, phức tạp, có tổ chức, là sự tổng hợp, phối hợp các vật thể hoặc các bộ phận, tạo thành một thể thống nhất hoàn chỉnh

Vận dụng quan điểm hệ thống để xem xét khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong hệ thống thống nhất của quá trình dạy học

- Quan điểm tổng hợp: Nghiên cứu KT-ĐG trên tất cả các khía cạnh, quan điểm để có những đánh giá toàn diện

Trang 15

- Quan điểm dạy học tích cực - coi người học là chủ thể của quá trình lĩnh hội tri thức – kĩ năng

- Quan điểm lãnh thổ: Quá trình nghiên cứu cần quan tâm tới các đặc điểm của HS miền núi như: tập quán, tâm sinh lý, thu nhập, , các yếu tố đó đều ảnh hưởng tới quá trình tiếp thu khoa học Để đảm bảo tốt chất lượng đào tạo, cần cải tiến phương pháp dạy học, trong đo có khâu KT-ĐG

6.2 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp thu thập tài liệu

- Căn cứ vào mục đích nhiệm vụ của đề tài tiến hành thu thập, phân tích

tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như trong các sách báo, tạp chí, các luận văn, các công trình đề tài nghiên cứu khoa học, các phần mềm nghiên cứu ứng dụng vào học tập có liên quan

- Để việc xây dựng hệ thống đề KT-ĐG đảm bảo chất lượng cần nghiên

cứu tài liệu chuẩn cho việc ra đề kiểm tra là SGK Địa lí 12 THPT hiện hành thuộc ban cơ bản, các tài liệu về tâm lí học đại cương, tâm lí học sư phạm, tâm

lí học lứa tuổi,

* Phương pháp phân tích hệ thống

Để đảm bảo tính khoa học, các đối tượng nghiên cứu phải được xem xét

và phân tích trong một hệ thống hoàn chỉnh Đối tượng nghiên cứu ở đây là phương thức kiểm tra, đánh giá được đặt trong hệ thống dạy học hoàn chỉnh, với những tác động qua lại hữu cơ

* Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong việc xử lí kết quả thông qua quá trình tìm hiểu thực tế, qua thực nghiệm các đề KT-ĐG lớp 12 THPT

* Phương pháp điều tra quan sát, tổng kết kinh nghiệm

- Việc áp dụng các phương pháp dạy học cho phù hợp với khả năng của HS

là một quá trình thử nghiệm lâu dài Để đạt hiệu quả trong việc KT-ĐG vào dạy học ở trường phổ thông cần phải tìm hiểu kĩ về thái độ tiếp nhận của GV và HS,

Trang 16

tìm hiểu thực tế việc dạy học Địa lí và ứng dụng đề KT-ĐG Địa lí 12 THPT

* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: điều tra ý kiến của GV trong sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn trong đánh giá kết quả học tập môn học

- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn GV, cán bộ quản lý về quan điểm trong KT-ĐG kết quả học tập của HS

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phần phụ lục, luận văn bao gồm các nội dung chính:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương 2: Xây dựng đề thi, kiểm tra môn Địa lí lớp 12

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 17

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1 Tổng quan về kiểm tra, đánh giá

1.1.1 Khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá

* Đo lường (Measurement)

Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, nói một cách tổng quát, Đo

lường là việc xác định độ lớn không chỉ của các đại lượng vật lý mà còn có thể

là bất cứ khái niệm nào có thể so sánh được với nhau

Theo tác giả Nguyễn Phụng Hoàng, Đo lường là một phương pháp dùng

bài trắc nghiệm (TN) hoặc một dụng cụ để đạt được một mức đo định lượng và tương đối khách quan về một hay nhiều tính chất nào đó.[8]

Theo William Shockley, Đo lường là việc so sánh với tiêu chuẩn

Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về

các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục Đo lường là một quá trình mang tính hệ thống của việc xác định số lượng việc học tập của HS Nó được sử dụng

để xác định mức độ một phẩm chất, một đặc tính hay một biểu trưng của một

cá nhân HS Đo lường còn là một quy trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính hành vi Đặc biệt đo lường dùng để ấn định con số miêu tả những đặc tính, tính chất của một người, một đồ vật hay một sự kiện Trong đánh giá, đo lường là sự so sánh một sự vật, một hiện tượng với một chuẩn mực nào đó Khi dùng đến khái niệm này có nghĩa là khẳng định tính định lượng, tính chính xác

và tính đơn nhất của kết quả đánh giá [14]

* Đánh giá (Assessment)

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá Tuy nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần đánh giá

Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các

tiêu chí xác định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận

Trang 18

định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị [12]

Trong giáo dục, đánh giá được hiểu: “… là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao

chất lượng và hiệu quả công việc”[2] Theo tác giả J.M Deketele, “Đánh giá

có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra

quyết định theo một mục đích nào đó”[13] Đánh giá, theo tác giả Nguyễn

Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ đạt tới mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích dự kiến, mong muốn của môn học” [11]

Theo tác giá Phạm Xuân Thanh trong loạt bài viết về lý thuyết đánh giá thì: “Đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin một cách

có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa ra các quyết định

nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”[12] Đánh giá là khả năng đánh giá giá trị

của dữ liệu (bài phát biểu, thơ, tiểu thuyết báo cáo nghiên cứu,…) theo một danh mục đã định Việc đánh giá này dựa trên những tiêu chí rõ ràng Những tiêu chí này có thể là tiêu chí bên trong (tổ chức) hay tiêu chí bên ngoài (liên quan đến mục đích) HS có thể xác định những tiêu chí hoặc được cho trước

những tiêu chí đó Trong danh mục các thuật ngữ chuyên môn, đánh giá là quá

trình bao gồm đo lường và kiểm tra, cũng có thể bao gồm các khái niệm liên quan đến những quyết định có giá trị Nếu GV quản lý một bài kiểm tra khoa học cho một lớp học và tính toán phần trăm điểm số nhận được thì đo lường và đánh giá là một Trong trường hợp này, điểm số được chuyển đổi thành các giá trị như A, B, C…được hiểu như là: tuyệt vời, tốt, bình thường và kém Đây được xem là một quá trình đánh giá có giá trị Đánh giá đôi khi chỉ dựa trên

Trang 19

những dữ liệu khách quan Tuy nhiên, thông dụng hơn vẫn là quá trình tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin như điểm số, giá trị hay ấn tượng từ bài kiểm tra Trong bất cứ sự kiện nào đánh giá cũng bao gồm việc ra những quyết định có giá trị [7]

Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng nhìn chung tất cả

đều coi đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực

trạng thực hiện mục tiêu đó Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự tương quan giữa các thông tin cụ thể về thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo dục, từ đó có những biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đào tạo

* Định giá trị (Evaluation)

Định giá trị là giá trị mà HS gắn liền với một vật hay một hoạt động cụ thể Giá trị này trải dần từ việc tiếp nhận giá trị đơn giản (mong muốn nâng cao

kỹ năng nhóm) cho tới mức độ thực hiện cao hơn (đảm nhận trách nhiệm đối

với việc thực hiện chức năng nhóm có hiệu quả) Định giá trị được dựa trên giá

trị bản chất của những giá trị cụ thể được thể hiện trong hành vi ứng xử cụ thể của HS từ đó đưa ra các thông tin có tính ước lượng về trình độ của người học Nói cách khác, có thể căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng để ước lượng năng lực và phẩm chất của người học trong quá trình đào tạo Tùy theo các mục tiêu khác nhau mà người ta phân loại các loại TN hoặc kiểm tra/định giá trị khác nhau [14]

* Trắc nghiệm (Test)

Trắc nghiệm (test) theo từ điển tiếng Anh là “sự kiểm tra, sự thử thách”

(một việc gì đó được làm để phát hiện ra bản chất, tài năng của ai hay chất lượng của việc gì); “sự thử”; “sự sát hạch”; “bài kiểm tra”.Theo tiếng Hán,

“trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” là suy xét, chứng thực Thuật ngữ này được J.M Cattell đề cập đến trong bài báo: “Trí khôn và cách đo trí khôn” và sử dụng đầu tiên trong tâm lí học Sau đó nhiều nhà lí luận đã đi sâu vào nghiên cứu về test và đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau [13]

- Theo GS Trần Bá Hoành trình bày trong tài liệu “Đánh giá trong giáo

Trang 20

dục” thì TN trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc

điểm năng lực trí tuệ của HS như sự chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu,…hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hay thái độ của HS.[7]

Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo lường có sử dụng những thủ pháp/những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành các con số hoặc điểm để lượng hoá cái cần đo

Tóm lại, TN là một công cụ để đánh giá các nội dung cần được kiểm tra

thông qua việc giải quyết vấn đề hay trả lời câu hỏi TN thường được sử dụng dưới dạng đề thi, đề kiểm tra và được sử dụng trong các buổi kiểm tra định kì hoặc thi cuối kì Hoạt động này nhằm đánh giá kết quả học tập, kết quả giảng dạy của toàn môn học

* Kiểm tra

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá nhận xét” Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Kiểm tra

là việc thu thập những dữ liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho

việc đánh giá” Còn theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc thì khái niệm kiểm tra

thuộc về phạm trù phương pháp, nó giữ vai HS liên hệ nghịch trong quá trình

dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành của hệ dạy học.[7]

Như vậy, trong quá trình dạy học thì kiểm tra là khâu cuối cùng trong phân phối chương trình cho các đơn vị bài học Kiểm tra trong dạy học, với những cách hiểu như trên, đóng vai HS quan trọng trong việc thu thập thông tin, tập hợp những dữ liệu cụ thể về quá trình và thực trạng dạy và học nhằm làm cơ

sở cho công tác đánh giá thực trạng và đánh giá kết quả học tập của HS Kiểm tra, xét ở một khía cạnh khác, có ý nghĩa hẹp hơn đo lường hoặc đánh giá

* Thi (Examanition)

Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn.[8]

Trang 21

Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng

hơn được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo Nếu trong kiểm tra có tính

chất “ tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất

“quá trình” (formative) thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất

nổi trội so với tính chất quá trình.[12]

* Kết quả học tập (Study achievement)

Kết quả học tập của HS có thể được hiểu theo hai cách, tùy theo mục đích của việc đánh giá như sau:

- Kết quả học tập được xem là mức độ thành công trong học tập của HS

khi xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, các chuẩn kiến thức

và kĩ năng đạt được so với công sức và thời gian mà người học bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện theo tiêu chí (criterion) [14]

- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đạt được của một

HS so với các bạn cùng học, theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ đạt chuẩn (norm) Theo lý luận dạy học, bản chất của quá trình dạy học

là quá trình nhận thức độc đáo của HS được thực hiện trong những điều kiện sư

phạm nhất định Như vậy, có thể hiểu kết quả học tập chính là mức độ đạt được

về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ của người học Riêng mức độ đánh giá kết quả học tập chính là sự nhìn nhận về trình độ đạt được của người học về các kĩ năng, kĩ xảo cũng như tri thức so với mục tiêu ban đầu đề ra; là quá trình đưa ra những nhận định, nhận xét về mức độ đạt được, về tốc độ và trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở người học, từ đó làm cơ sở cho việc đề ra những biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học nói chung và kết quả học tập nói riêng

* Mục tiêu dạy học: là những gì GV hướng dẫn HS đạt được sau khi

hoàn thành môn học, làm cho vấn đề mình dạy (thường là theo chương trình) trở thành nhu cầu đối với HS Mục tiêu là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau

Trang 22

khi học một môn học hay một bài học, bao gồm:

+ Hệ thống kiến thức: Hệ mục tiêu được xác định bằng hệ thống các hành vi, hành vi này cụ thể hóa các năng lực nhận thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được sau một bài học, môn học hay khóa học để có thể đong, đo được

Benjamin S Bloom và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định đó là:

+ Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và

sự đánh giá có phê phán

+ Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo

về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

+ Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng

Mục tiêu dạy học là những gì HS cần đạt được sau khi học xong môn học, bao gồm:

- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung

- Hệ thống các kĩ năng

- Khả năng vận dụng vào thực tế

- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.[13]

* Khái niệm năng lực:

Năng lực là khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, năng lực cũng hàm chứa trong đó tính sẵn sàng hành động, động cơ và ý trí trách nhiệm xã hội để

có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp…trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng

Trang 23

thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Đánh giá HS theo cách tiếp cận, phát triển năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra…nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng

mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó

1.1.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá

1.1.2.1 Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá

Về cách thực hiện TN, có thể phân chia các phương pháp TN ra thành ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết Trong chương trình THPT, loại viết với hai hình thức TN khách quan và TN tự luận được sử dụng phổ biến hơn (xem Hình 1.1.)

Hình 1.1 Các phương pháp TN [8]

Các phương pháp TN

TN khách quan (Obfective tests)

TN tự luận (Essay tests)

Tiểu luận Cung cấp thông tin

Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng - sai Nhiều lựa chọn

Trang 24

a) Phương pháp trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận là một phương pháp kiểm tra được sử dụng khá phổ biến trước đây Một bài kiểm tra dưới dạng TN tự luận được xây dựng dưới dạng câu hỏi mở, mang tính tự luận gồm khoảng 2 đến 3 câu hỏi HS sẽ trình bày kiến thức trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi đặt ra Để hoàn thành tốt bài TN tự luận HS cần hiểu và nhớ kiến thức thật tốt đồng thời trình bày bài một cách lôgic, chặt chẽ, chính xác và rõ ràng Câu hỏi dạng này thường được GV sử dụng để kiểm tra dạng kiến thức bao quát, đòi hỏi HS cần phải tư duy, suy luận và diễn đạt ý kiến của mình Loại câu hỏi này còn giúp

HS có thể tự do diễn đạt ý tưởng, kiến thức và phát huy được óc sáng tạo, đặc biệt là trong các môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, những môn học cần

có sự tư duy và sáng tạo cao

Trắc nghiệm tự luận đặc biệt hữu ích khi đo lường các khía cạnh của thành quả học tập phức tạp như khả năng đưa ra những nhận định sâu về một vấn đề nào đó; khả năng chọn lựa các ý tưởng quan trọng và sắp xếp, liên kết các ý tưởng đó; khả năng sáng tạo và khả năng viết văn

Trắc nghiệm tự luận có những ưu, nhược điểm:

Ưu điểm của TN tự luận

Ưu điểm chính của câu hỏi TN tự luận là dạng câu hỏi có câu trả lời tự

do, cho phép kiểm tra được những vấn đề lớn, mang tính bao quát, tổng hợp từ nhiều chương, nhiều phần Hình thức kiểm tra này tạo điều kiện cho HS trình bày, diễn đạt tri thức theo cách hiểu riêng của mình, bên cạnh đó còn có thể bộc

lộ khả năng suy luận, óc sáng tạo trong việc so sánh, sắp xếp các ý kiến, quan điểm Khả năng giải thích, thiết lập các mối tương quan giữa các dữ kiện cũng được thỏa mãn, từ đó có thể tổng kết ý kiến cho nhiều vấn đề khác nhau

Câu hỏi tự luận tương đối dễ soạn, đặc biệt là ít có sai sót trong khâu diễn đạt, ý tưởng rõ ràng, HS dễ hiểu khi tiếp cận đề

Ưu điểm dễ nhận thấy nhất là chúng cho phép chúng ta đánh giá trực tiếp

Trang 25

các kỹ năng viết Bên cạnh đó, câu hỏi tự luận còn đo được các kết quả học tập phức tạp mà không thể đo được bằng những công cụ khác: khả năng sắp đặt hay phác họa, khả năng thẩm định, khả năng chọn lựa các ý tưởng quan trọng

và tìm mối quan hệ giữa các ý tưởng ấy, khả năng viết văn, khả năng sáng tạo

Một ưu điểm khác của câu hỏi tự luận là sự thoải mái trong việc thiết kế câu hỏi Ưu điểm này là một nhân tố quan trọng cho GV sử dụng rộng rãi, giúp

họ tiết kiệm được khá nhiều thời gian cho việc soạn thảo đề thi

Một ưu điểm hết sức quan trọng và dễ dàng nhận thấy nữa của câu hỏi tự luận là sự đóng góp của nó vào việc học bài của HS Để có một phần trả lời tốt

và đầy đủ cho câu hỏi tự luận, HS cần phải học và hiểu bài một cách kĩ lưỡng, chuẩn bị tốt kiến thức cho lần kiểm tra hoặc thi sau đó Việc tập trung học và hiểu bài đó thường phù hợp với yêu cầu của GV và thực sự thúc đẩy HS trong học tập

Nhược điểm của TN tự luận

Nhược điểm hay được nhắc đến nhất của câu hỏi tự luận là việc chấm điểm không mang lại độ tin cậy cao Trong nhiều năm, với nhiều nghiên cứu khác nhau thấy rằng trên cùng một bài luận nhưng lại có những điểm số khác nhau được chấm bởi các GV khác nhau, thậm chí trên cùng một GV cũng cho điểm khác nhau trong những lần chấm khác nhau Nguyên nhân của việc độ tin cậy thấp là do GV không xác định rõ những kết quả học tập được đo cũng như sai lầm trong công tác lập dàn ý cho đáp án

Câu hỏi tự luận là cần có khối lượng thời gian lớn cho việc chấm bài Để việc chấm bài được thực hiện một cách chu đáo, tỉ mỉ và có sự phản hồi lại cho

HS đòi hỏi GV đầu tư thời gian Nội dung kiểm tra trong bài tự luận có giới hạn Một vài câu hỏi trong một bài TN tự luận chỉ đo lường được một lượng kiến thức nhất định, trong khi đó có rất nhiều nội dung bị bỏ qua Tính chất không đầy đủ này khiến cho những câu hỏi tự luận đặc biệt không hiệu quả đối với việc đo lường khả năng nhận biết các thông tin thực tế Bên cạnh đó, câu

Trang 26

hỏi tự luận khó để hạn chế nạn copy, gian lận trong thi cử, đặc biệt là tình trạng học tủ rất phổ biến trong HS Kèm theo đó là tình trạng học vẹt, cố học cho thuộc bài để thi, kiểm tra mà không hiểu sâu sắc nội dung bài học [11]

b) Phương pháp trắc nghiệm khách quan

Phương pháp TN khách quan (TNKQ) có thể chia làm bốn loại:

* Loại điền khuyết hay câu trả lời ngắn

Đây là dạng TNKQ có câu trả lời tự do, được trình bày dưới hai dạng thức Nếu là một lời phát biểu còn thiếu thì gọi là điền vào chỗ trống, nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi thì cần có câu trả lời ngắn

Câu TNKQ điền khuyết yêu cầu HS đưa ra một từ, một con số, một biểu tượng thích hợp cho một câu hỏi trực tiếp hay một lời dẫn thiếu hoàn chỉnh Nó

có thể được sử dụng để đo lường những kết quả học tập ở cấp độ nhận biết đơn giản Những câu TNKQ điền khuyết có thể được thiết kế một cách dễ dàng và thoải mái sử dụng nên chúng rất được ưa thích Khi sử dụng câu TNKQ điền khuyết, câu hỏi phải được trình bày rõ ràng và ngắn gọn, súc tích, không có những thông tin không liên quan, tránh sử dụng câu tối nghĩa, câu có quá nhiều

từ hoặc từ quá khó; cấu trúc câu phức tạp; lời dẫn không rõ ràng; tài liệu minh họa không rõ ràng; có những cản trở về giới, dân tộc, chủng tộc

Ưu điểm loại điền khuyết

- HS có được cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng tạo

- Phương pháp chấm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn, mặc dù việc cho điểm có phần rắc rối hơn so với các loại TNKQ khách quan khác

- HS không có cơ hội đoán mò câu trả lời như trong trường hợp các loại

TN khách quan khác, thay vào đó phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câu trả lời

- Loại TNKQ điền khuyết dễ soạn hơn loại ghép đôi hay loại có nhiều câu trả lời để chọn lựa Tuy nhiên chúng ta không nên lấy nguyên văn từ trong sách giáo khoa ra và chỉ bỏ bớt vài chữ hoặc sửa thành dạng câu hỏi

Trang 27

- Các câu hỏi loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn rất thích hợp cho những vấn đề như tính toán, cân bằng phương trình hoá học, nhận biết các vùng trên bản đồ hoặc giản đồ, đánh giá mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ

- Giúp HS luyện trí nhớ khi học Nếu việc học chỉ căn cứ hoàn toàn trên trí nhớ hoặc đòi hỏi nhớ mà không hiểu mới đáng công kích Ngược lại, nhớ những điều căn bản để suy luận hay áp dụng vào các trường hợp khác cũng là một điều cần thiết

- Xây dựng một câu TNKQ điền khuyết là tương đối dễ, ít tốn thời gian

- Yếu tố đoán mò được loại trừ bởi vì TNKQ điền khuyết đòi hỏi phải nhắc lại

Nhược điểm loại điền khuyết

- GV thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa

- GV có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo, khác ý

GV nhưng vẫn hợp lý, nhất là khi HS đọc thêm sách và tài liệu ngoài giáo trình, như trong các môn khoa học xã hội chẳng hạn

- Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn và gọn có khuynh hướng đề cập các vấn đề không quan trọng hoặc không liên quan nhau Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi tiết, các sự kiện vụn vặt

- Các yếu tố như chữ viết, đánh vần sai, có thể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu trả lời

- Việc chấm bài mất nhiều thời giờ hơn so với loại TNKQ “Đúng - Sai” hoặc TNKQ có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn

- Khi có nhiều chỗ chừa trống trong một câu hỏi, HS có thể rối trí

- Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm Mặc dầu phương pháp chấm điểm loại TNKQ “điền khuyết” có tính chất khách quan hơn loại tự luận, GV vẫn gặp nhiều phiền phức hơn khi chấm các câu TNKQ điền khuyết vì giới hạn câu trả lời đúng rộng rãi hơn

Trang 28

- Câu TNKQ điền khuyết khuyến khích HS ở mức độ thấp, chỉ dừng lại

ở việc học thuộc lòng những câu trả lời phức tạp

* Loại Đúng - Sai

Loại câu TNKQ này yêu cầu HS đọc những câu phát biểu và phán đoán xem nội dung hay hình thức của câu đó đúng hay sai, phù hợp với việc khảo sát trí nhớ những sự kiện hoặc nhận biết các sự kiện, đánh giá độ chính xác của vấn đề, các khái niệm, nguyên tắc,… Loại này vừa có khả năng định tính vừa

có khả năng định lượng Những câu hỏi dạng này đánh giá kết quả học tập phù hợp cho tất cả các chủ đề

Ưu điểm của dạng câu hỏi Đúng - Sai

- Giúp HS có thể nắm bắt được nhiều nội dung, TNKQ được nhiều lĩnh vực rộng lớn trong thời gian rất ngắn Trong cùng một thời gian, HS có thể làm

ba câu trả lời cho câu hỏi Đúng - Sai, trong khi đó chỉ làm được hai câu dạng nhiều lựa chọn

- Câu hỏi dạng này chiếm ít thời gian hơn trong việc soạn thảo, dễ thiết kế

- Dạng câu hỏi này đảm bảo được tính khách quan khi chấm bài

Nhược điểm của dạng câu hỏi Đúng - sai

- Yếu tố hạn chế của dạng TN Đúng - Sai là khả năng đoán mò cao Chỉ với hai sự lựa chọn, HS có cơ hội 50/50 để lựa chọn câu trả lời đúng Do khả năng đoán mò cao nên dạng câu hỏi này không được dùng để đánh giá điểm yếu của HS Đối với lượng kiến thức và lĩnh vực kiến thức nhất định, sự phân tích kết quả trong mỗi câu trả lời do vậy mà không mang nhiều ý nghĩa Điều này dẫn đến giá trị của dạng bài TNKQ này thấp

- Độ tin cậy đối với dạng câu hỏi này thấp, nên để kết quả đo lường đáng tin cậy thì cần nhiều câu hỏi hơn trong một bài kiểm tra Tất nhiên yếu tố này cũng giúp cho GV kiểm tra được khối lượng kiến thức rộng nhưng đối với những môn học hoặc những lĩnh vực kiến thức cần tập trung hơn thì chưa thích hợp

- Đối với những câu hỏi thuộc về các lĩnh vực khoa học xã hội, nhân văn

Trang 29

hay nghệ thuật cần đặt trong một ngữ cảnh xác định mới đánh giá được câu hỏi

có trường hợp ngoại lệ chứ không thể có trường hợp hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai

Dạng bài TNKQ đúng – sai chỉ thích hợp với các tình huống có hai khả năng xảy ra (ví dụ: phải/trái; ai tác động/ai bị tác động….) và sử dụng cho các bài tập phân biệt thực tế, quan điểm nhìn nhận, nguyên nhân và kết quả, thông tin thích hợp hoặc không thích hợp, kết luận giá trị hoặc không giá trị…

* Loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn (đa lựa chọn)

Loại câu hỏi TNKQ khách quan đa lựa chọn là câu hỏi TNKQ gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn

Đây là một dạng câu hỏi TNKQ được sử dụng khá rộng rãi hiện nay bởi nhiều tính năng ưu việt của nó Chính vì vậy, chúng tác giả khi thực hiện luận văn này cũng lựa chọn dạng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn để nghiên cứu sử dụng trong đánh giá kết quả học tập Tuy nhiên, cũng như các dạng câu hỏi TNKQ khác, dạng TNKQ này cũng có những ưu, nhược điểm riêng của nó:

Ưu điểm của dạng TN nhiều lựa chọn

- Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi, GV có thể dùng loại TNKQ nhiều lựa chọn

để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy khác nhau, ví dụ:

a Xác định mối quan hệ nhân quả

Trang 30

b Nhận biết những điều sai lầm

c Ghép các kết quả hay các điều quan sát với nhau

d Định nghĩa các thành ngữ

e Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

f Nhận biết một số điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện

h Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

i Xét đoán nhiều vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi so với loại TN khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

- HS phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi

- Độ giá trị tốt hơn nhờ tính chất có thể dùng đo các mức tư duy khác nhau

- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi (dễ, khó, có giá trị hay không ) và cả bài TNKQ

- Có tính khách quan khi chấm điểm

Nhược điểm của dạng TN nhiều lựa chọn

- Khó soạn câu hỏi Một GV có kinh nghiệm và khả năng cũng phải mất nhiều thời gian và công sức mới có thể viết được những câu hỏi hay và đúng kỹ thuật Điều khó là ở chỗ phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất trong số các phương án trả lời nào nghe cũng có vẻ hợp lý Thêm vào đó, các câu hỏi phải

đo được các mức năng lực nhận thức cao hơn mức nhớ

- Thí sinh có thể có những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã cho nên họ có thể không thoả mãn

- Câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ

- Tốn nhiều giấy để in bài kiểm tra và HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

* Loại ghép đôi (xứng hợp)

TNKQ ghép đôi là một loại TNKQ rất thông dụng TNKQ này được thiết

Trang 31

kế dưới dạng cột, bên mỗi cột là những thông tin kiến thức mà GV muốn HS nối lại cho thích hợp Nội dung ở mỗi cột có thể là số, chữ, nhóm chữ hoặc câu Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn nào đó đã được định trước, HS sẽ nối các chữ, nhóm chữ, số hoặc câu đó lại với nhau Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hoặc khác nhau Dạng TNKQ này có thể xem là biến thể của dạng nhiều lựa chọn Để sử dụng dạng TN này, GV cần xác định mục tiêu đánh giá của mình TNKQ ghép đôi rất thích hợp với dạng thức kiểm tra về các mối liên quan, các sự kiện, vấn đề kèm theo những ý nghĩa tương xứng Nó cũng có thể được sử dụng để kiểm tra các lượng kiến thức đơn giản và cụ thể hơn như tên của các nhà khoa học cùng các phát minh của họ, ngày tháng của các biến cố, sự kiện, Cũng có thể cho HS sắp xếp các câu, chữ thành từng loại như sắp xếp biến cố theo thứ tự thời gian, xếp các câu phát biểu theo thứ tự của chuỗi lý luận

Ưu điểm của dạng TNKQ ghép đôi

- TN loại ghép đôi rất thích hợp với những dạng câu hỏi bắt đầu bằng những từ như “ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “cái gì”

- Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, đặc biệt thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu mức ở nhận thức và tư duy thấp Tuy nhiên vẫn có thể viết những câu hỏi ở mức trí năng cao hơn Loại này thường được xem có hiệu quả nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức, các mối quan hệ trung gian

- Ít tốn kém trong in ấn

- Khi được soạn kĩ, các câu hỏi dạng ghép đôi đòi hỏi HS phải chuẩn bị

kĩ trước khi đi thi Việc trả lời những câu hỏi được GV chuẩn bị kĩ lưỡng, nhất

là yêu cầu HS phải ghép từ tám đến mười phần tử trong mỗi câu hỏi sẽ giảm đi rất nhiều yếu tố đoán mò trong khi làm bài Thêm vào đó, nếu phần tử ở cột câu hỏi khác cột trả lời thì yếu tố may rủi càng giảm đi đáng kể

Nhược điểm của dạng TNKQ ghép đôi

- TNKQ ghép đôi không thích hợp với việc thẩm định khả năng lý luận hay áp dụng công thức, kiến thức, nguyên lý trong khi làm bài

Trang 32

- HS sẽ mất nhiều thời gian khi phải đọc hết các phần tử ở hai cột nếu các phần tử ấy quá nhiều hoặc khác thể loại Điều này dễ khiến cho HS bị dẫn đến tâm lý chán nản, không muốn đọc bài Chính vì vậy nên có ít nhất 6 phần

tử và nhiều nhất là 12 phần tử trong mỗi câu hỏi [1],[11]

1.1.2.2 So sánh các hình thức kiểm tra, đánh giá

Bảng 1.1 So sánh phương pháp TN tự luận và TN khách quan

Vấn đề Phương pháp TN tự luận Phương pháp TN khách

Đề thi nhiều câu hỏi nên bao quát được nội dung môn học

3 Chuẩn bị câu

hỏi

- Ít tốn thời gian

- Ít tốn giấy in

- Mất nhiều thời gian

- Tốn nhiều giấy in câu hỏi

4 Ảnh hưởng

đối với học

sinh

Khuyến khích sự sắp xếp lí luận của HS, phát huy khả năng sáng tạo, ý kiến cá nhân

Khuyến khích học sinh tích luỹ kiến thức thông qua trí nhớ, phản xạ nhanh trong các tình huống

5 Chấm bài - Mất nhiều thời gian hơn

- Mang tính chủ quan

- Khó khăn trong ứng dụng công nghệ

- Chấm bài nhanh chóng

- Mang tính khách quan

- Dễ dàng áp dụng công nghệ mới

Trang 33

Đối với dạng câu hỏi TN tự luận hay TNKQ cũng đều có những ưu, nhược điểm khác nhau Ưu, nhược điểm của mỗi dạng câu hỏi đã được trình bày cụ thể: Đối với dạng câu hỏi tự luận, nếu được soạn thảo kĩ sẽ tạo cơ hội cho HS được phân tích, tổng hợp dữ kiện theo ý kiến riêng của mình dựa trên kiến thức đã được học, thể hiện được khả năng giải quyết và suy luận vấn đề (áp dụng đối với KT-ĐG trong các kì thi tốt nghiệp THPT và thi đại học) Trong khi đó, TNKQ chỉ có thể kiểm tra kiến thức ở mức độ nhớ sự kiện, kiến thức Tuy nhiên, đây cũng là một thuận lợi khi GV muốn kiểm tra kiến thức của HS ở mức độ đơn giản, chưa kể nếu GV có kinh nghiệm, có sự đầu tư và khéo léo, họ sẽ thẩm định được kiến thức của HS mình ở khả năng suy luận và giải quyết vấn đề mức độ cao hơn

1.1.3 Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong dạy học

1.1.3.1 Các yếu tố của quá trình dạy học và sự tác động của chúng

PT: Phương tiện dạy học

KTĐG: Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy và học

KTXH: Kinh tế xã hội

Hình 1.2 Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học

và môi trường kinh tế - xã hội [2]

KT/ĐG

Môi trường KTXH

Môi trường KTXH Môi trường KTXH

Trang 34

Dạy học theo cách tiếp cận hệ thống là cách thức nghiên cứu đối tượng như một tổng thể hoàn chỉnh với các yếu tố tự sinh thành, tự phát triển trong mối liên hệ chặt chẽ với nhau, phụ thuộc lẫn nhau, quyết định chất lượng của nhau Các yếu tố hữu hình như GV và HS, phương tiện và điều kiện dạy học, mục đích, nội dung và phương pháp dạy học có mối quan hệ phụ thuộc với quá trình KT-ĐG Toàn bộ quá trình dạy học này mang tính toàn vẹn về mặt tổ chức - sư phạm và nó có quan hệ mật thiết với môi trường kinh tế - chính trị -

xã hội Mối quan hệ phụ thuộc của các thành tố trong quá trình dạy học và mối quan hệ của quá trình dạy học với môi trường Kinh tế - Xã hội được minh họa trong sơ đồ (Hình 1.2)

Quá trình dạy học là quá trình được thực hiện dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động tổ chức hoạt động học của bản thân nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập Quá trình dạy học

là một hoạt động kép, trong đó hoạt động dạy và hoạt động học là hai hoạt động khác nhau, cùng thực hiện mục tiêu chung, người dạy và người học có vai

HS khác nhau nhưng cùng chung một nhiệm vụ

Trang 35

Việc sử dụng cách tiếp cận hệ thống để nghiên cứu hiện tượng dạy học cho thấy, dạy học tồn tại như một hệ thống hoàn chỉnh thể hiện ở mối liên hệ chặt chẽ giữa các nhân tố trong quá trình dạy học, mối quan hệ nhiều tầng giữa các nhân tố và mỗi nhân tố vẫn là một hệ thống độc lập tương đối Các nhân tố này bao gồm mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, GV với hoạt động dạy, HS với hoạt động học cùng với các phương tiện dạy học

Sơ đồ (Hình 1.3) được hình thành xét trên quan điểm KT-ĐG là khâu cuối cùng trong quy trình đào tạo với các yếu tố như hình thức tổ chức giáo dục, mục tiêu giáo dục

1.1.3.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong dạy học

Bản chất của KT-ĐG là xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì đạt ở mức độ nào KT-

ĐG là cái đích để người học tùy theo khả năng của bản thân tìm cách riêng cho mình hướng tới Với nghĩa này, KT-ĐG sẽ định hướng cách dạy của GV và cách học của HS sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới đạt mục tiêu Ngoài ra, thông tin khai thác từ KT-ĐG sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS, đồng thời giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong quá trình tổ chức đào tạo

Việc KT-ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin hữu ích (liên hệ ngược trong) giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học, hình thành nhu cầu và thói quen tự kiểm tra và tự đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, khắc phục tư tưởng đối phó, nâng cao ý thức kỷ luật, tự giác Bên cạnh đó, nếu việc KT-ĐG chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế sẽ giúp HS củng cố tính kiên định, tự tin vào sức lực và khả năng của mình, đề phòng khắc phục tính tự mãn, chủ quan và phát huy được tính độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập

Việc kiểm tra, đánh giá còn giúp GV có được những tín hiệu ngược (liên

Trang 36

hệ ngược ngoài) để phát hiện thực trạng và kết quả học tập của HS, từ đó điều chỉnh hoạt động học tập của HS, giám sát quá trình tiến bộ của HS và thấy được sự tiến bộ đó có tương xứng với mục tiêu đề ra hay không Đồng thời, KT-ĐG là một hoạt động hiệu quả để xem xét hiệu quả của việc dạy học

Đối với các nhà quản lý giáo dục, KT-ĐG là một hoạt động thường xuyên và cần thiết KT-ĐG là biện pháp hữu hiệu nhằm đánh giá kết quả đào tạo (định lượng và định tính); là cơ sở để xây dựng chiến lược đào tạo về mục tiêu đào tạo, đội ngũ GV, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Như vậy, nếu xem chất lượng của quá trình dạy – học là sự trùng khớp với mục tiêu thì KT-ĐG là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình đào tạo

1.2 Lí thuyết Bloom

1.2.1 Những nội dung cơ bản trong lí thuyết Bloom

Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

+ Biết (Knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được

trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các

sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

+ Hiểu (Comprehention): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý

nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích

hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả

hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

+ Áp dụng (Application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài

liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp

Trang 37

dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp

độ hiểu

+ Phân tích (Analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu

ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

+ Tổng hợp (Syntheis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận

lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghgiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Hình 1.4 Các thang bậc theo mức độ nhận thức của Bloom

Trang 38

+ Đánh giá (Assessment): Là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên

bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

1.2.2 Ứng dụng lí thuyết Bloom trong kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học ở Việt Nam

Trên cơ sở thang phân loại của Bloom, ở nước ta, căn cứ vào các mục tiêu giáo dục, các mục đích học tập khác nhau và cấu trúc của quá trình tiếp thu, có thể phân loại tư duy thành 4 mức độ nhận thức: biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo

a Biết

Là nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây, có nghĩa là có thể nhận biết thông tin, tái hiện, ghi nhớ lại, Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, sự vật

hiện tượng

Có thể cụ thể hoá các yêu cầu như sau :

+ Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, biểu tượng, sự vật, hiện tượng hay một thuật ngữ địa lí nào đó,

+ Nhận dạng: hình thể, địa hình, vị trí,

+ Liệt kê và xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng

Ví dụ:

- Trình bày được vị trí địa lí của vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ

- Hoặc khi dạy về nội dung: “Phân tích việc sử dụng các thế mạnh để phát triển cây công nghiệp ở Trung du và miền núi Bắc Bộ” GV cho HS nhớ lại

Trang 39

đặc điểm địa hình gợi ý cho HS nhớ lại đặc điểm địa hình của Đông Bắc và Tây Bắc ở chủ đề địa lí tự nhiên của Địa lí 12

b Thông hiểu

Là khả năng nắm được, hiểu được, giải thích và chứng minh được các

sự vật và hiện tượng địa lí Học sinh có khả năng diễn đạt được kiến thức đã học theo ý hiểu của mình, sử dụng được kiến thức và kĩ năng trong tình huống quen thuộc Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

+ Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, tính chất của sự vật hiện tượng + Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng + Lựa chọn, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn

- Hoặc trên cơ sở HS nhớ lại đặc điểm địa hình của Đông Bắc, Tây Bắc

GV cho HS đánh giá ảnh hưởng đến phát triển cây công nghiệp

c Vận dụng (cấp độ thấp)

Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Có thể cụ thể bằng các yêu cầu sau đây:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề;

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được;

- Giải quyết được những tình huống mới bằng việc vận dụng các khái niệm, biểu tượng, đặc điểm đã biết, ;

Trang 40

- Khái quát hoá, trừu tƣợng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

Ở cấp độ này bao gồm 3 mức độ: phân tích, tổng hợp, đánh giá theo bảng phân loại các mức độ nhận thức của Bloom

- Phân tích khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống

Định dạng
Số trang	114
Dung lượng	1,36 MB