Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương khúc xạ ánh sáng, vật lý 11

Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh lĩnh vực khác còn yếu hơn như kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,… Ở Việt Nam những người đóng góp vào lĩnh vực KT, ĐG

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ THỊ THU HIỀN

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi viết, nghiên cứu và hoàn thành chƣa đƣợc công bố ở đâu trên bất kì tạp chí nào

Thái nguyên, tháng 4 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thị Thảo

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, trường THPT Thái Nguyên, Phường Quang trung, TP Thái Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Quảng Ninh, tháng 4 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thị Thảo

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình, biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp mới của luận văn 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.2 Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học 9

1.2.3 Phương pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá 10

1.2.4 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 12 1.3 Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 14

1.3.1 Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí 14

1.3.2 Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 14

1.3.3 Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh 15

1.3.4 Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề 17

1.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí 20

1.4.1 Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 20

1.4.2 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 20

1.4.3 Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 26

1.4.4 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 27

1.5 Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí ở trường THPT 31

1.5.1 Mục đích khảo sát 31

1.5.2 Đối tượng và thời gian khảo sát 31

1.5.3 Nội dung khảo sát 31

1.5.4 Phương pháp khảo sát 31

1.5.5 Kết quả khảo sát 32

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 36

Chương 2: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”, VẬT LÍ 11 37

2.1 Tổng quan nội dung kiến thức chương "Khúc xạ ánh sáng” 37

2.1.1 Mục tiêu dạy học của chương "Khúc xạ ánh sáng" 37

2.1.2 Nội dung kiến thức chương "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11 38

2.1.3 Xác định những sai lầm thường gặp của học sinh, những khó khăn trong đánh giá kết quả học tập của học sinh và trong dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lí 11 38

2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương "Khúc xạ ánh sáng" 40

2.2.1 Đánh giá bằng điểm số 41

2.2.2 Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh 51

2.2.3 Đánh giá thông qua quan sát 55

2.3 Quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 68

2.3.1 Xác định mục tiêu và đối tượng 68

2.3.2 Lựa chọn phương pháp, công cụ, kĩ thuật đánh giá 69

2.3.3 Thực hiện đánh giá 69

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 71

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích thực nghiệm 72

3.2 Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm 72

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 72

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 72

3.3 Phương pháp thực nghiệm 72

3.3.1 Phương pháp điều tra 72

3.3.2 Phương pháp quan sát 72

3.3.3 Phương pháp thống kê toán học 72

3.3.4 Phương pháp case - study 73

3.3.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 73

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 74

3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 74

3.4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 74

3.4.3 Chọn mẫu thực nghiệm 75

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 76

3.5.1 Phân tích định tính 76

3.5.2 Phân tích định lượng 83

3.5.3 Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên soạn nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương "Khúc xạ ánh sáng" 86 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 87

KẾT LUẬN 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 20

Bảng 1.2 Khung tiêu chí tham chiếu 26

Bảng 1.3 Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS 28

Bảng 1.4 Mẫu báo cáo 29

Bảng 1.5 Phiếu quan sát năng lực của học sinh 30

Bảng 1.6 Sổ đánh giá năng lực GQVĐ của HS 31

Bảng 1.7 Kết quả lấy ý kiến về việc GV thực hiện kiểm tra NL GQV 32

Bảng 1.8 Mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu của việc đánh giá NL 33

Bảng 1.9 Ý kiến của HS về việc GV tổ chức KT, ĐG kết quả học tập 33

Bảng 2.1 Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan 41

Bảng 2.2 Đề kiểm tra dạng tự luận 44

Bảng 2.3 Phiếu đánh giá năng lực phân tích và hiểu vấn đề 48

Bảng 2.4 Phiếu đánh giá năng lực phát hiện giải pháp GQVĐ 49

Bảng 2.5 Phiếu đánh giá năng lực vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới 50

Bảng 3.1 Sĩ số và phân bố điểm thi chất lượng đầu học kì 2 của nhóm lớp TN, ĐC (đã làm tròn) 76

Bảng 3.2 Phiếu quan sát năng lực của học sinh Trần Thị Ánh 79

Bảng 3.3 Phiếu quan sát năng lực của học sinh Vương Minh Hiếu 80

Bảng 3.4 Phiếu quan sát năng lực của học sinh Đào Thị Thu Hoài 81

Bảng 3.5 Phiếu quan sát năng lực của học sinh Phan Việt Quân 82

Bảng 3.6 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh sau khi TNSP 83

Bảng 3.7 Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP 84

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau TNSP 85

Bảng 3.9 Kết quả khảo sát ý kiến của GV 86

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Dụng cụ thí nghiệm 19

Hình 1.2 Đường đi của tia sáng qua bản mặt song song 19

Hình 1.3 Ảnh đáy chậu cho bởi lưỡng chất phẳng nước - không khí 22

Hình 1.4 Tia sáng gãy khúc tại I 25

Hình 2.1 Khúc xạ ánh sáng liên tiếp qua n môi trường 45

Hình 2.2 Ánh sáng mặt trời khúc xạ qua các tầng khí quyển 45

Hình 2.3 Đường đi của tia sáng từ điểm S dưới đáy chậu 46

Hình 2.4 Đường đi của tia sángqua tấm thủy tinh 51

Hình 2.5 Bắn thế nào để mũi tên trúng con cá 52

Hình 2.6 Hòn đá ma 52

Hình 2.7 Ảo ảnh sa mạc 53

Hình 2.8 Đường đi của tia sáng qua các lớp không khí trên sa mạc 54

Biểu đồ 3.1 Đa giác về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐG 76

Biểu đồ 3.2 Đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP 85

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị TW8, khoá XI về đổi căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo đã nêu: "Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết

quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến đã được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kì, cuối năm học; ĐG của người dạy với tự ĐG của người học; ĐG của Nhà trường với ĐG của gia đình và của xã hội"

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tường chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

PPDH và ĐG KQHT, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học"; " Đổi mới kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra, ĐG trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ

8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp

thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG

cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"

Mục tiêu đổi mới GD hiện nay là DH tiếp cận NL của HS Do vậy công tác KTĐG theo hướng tiếp cận NL là một việc làm hết sức cần thiết và phải được coi trọng Thực tiễn công tác KTĐG ở trường THPT hiện nay cho ta thấy tình trạng đánh đồng việc cho điểm với ĐG năng lực HS; có xu hướng chú trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kĩ năng và năng lực HS; công tác KTĐG chịu sức ép của thi cử và bệnh thành tích; các kết quả KT thường để xếp loại HS hơn là tìm ra điểm mạnh yếu của

HS để giúp HS tiến bộ và định hướng cho GV trong việc cải tiến nội dung và PP giảng dạy; GV và nhà quản lý còn yếu về NL đánh giá trong GD

Việc đổi mới KTĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận NL là việc làm cần thiết

và là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình DH tiếp cận NL được tốt hơn Hiện nay, một số

trường THPT tổ chức KT theo hình thức trắc nghiệm, còn lại các trường thường KTĐG kết quả học tập của HS theo hình thức tự luận Hơn nữa, các trường chỉ quan tâm đến việc ĐG kết thúc, việc KTĐG quá trình theo hướng tiếp cận NL ít được quan tâm

Ra đời cuối thế kỷ XVI, DH GQVĐ đã dần trở thành một trong những xu thế

DH hiện đại, ngày càng khẳng định ưu thế và phát triển mạnh mẽ Lí thuyết DH GQVĐ có thể được sử dụng trong DH cho nhiều môn học của nhiều cấp học

Riêng đối với Vật lí là một bộ môn Khoa học TN nên các kiến thức vật lí gắn liền với thực tiễn Do vậy nếu vận dụng tốt PPDH GQVĐ trong DHVL sẽ nâng cao

NL cho HS; giúp HS có thể phát hiện và giải quyết các VĐ trong quá trình học tập và ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Với những ưu thế đó, PPDH GQVĐ đã được GV áp dụng rộng rãi trong dạy Vật lí phổ thông tuy nhiên việc ĐG năng lực GQVĐ của HS lại chưa được GV và các nhà quản lí GD quan tâm đúng mức

Trong chương trình Vật lí ở THPT, chương "Khúc xạ ánh sáng" là một trong những chủ đề quan trọng đối với kiến thức Vật lí THPT, kiến thức chương này khá trừu tượng; HS khó hình dung Nếu gắn thực tiễn với DH chương “Khúc xạ ánh sáng” sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn Vì vậy, PP phát hiện và giải quyết vấn đề thường được vận dụng trong chương này Vì lí do đó, việc tổ chức ĐG năng lực GQVĐ của HS chương "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11 là hết sức cần thiết góp phần nâng cao chất lượng kiến thức môn Vật lí cho HS THPT Từ những lý do trên, chúng

tôi chọn đề tài nghiên cứu: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong

dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lí 11

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lí luận về KT, ĐG KQHT theo định hướng phát triển NL của HS để thiết kế công cụ và đề xuất quy trình tổ chức ĐG năng lực GQVĐ của của HS trong dạy học chương "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động KTĐG năng lực GQVĐ của HS THPT

- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương

"Khúc xạ ánh sáng", Vật lí lớp 11, ban cơ bản

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được các công cụ, lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp và đề

xuất được quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS thì có thể sẽ giúp GV điều chỉnh PPDH từ đó phát triển năng lực GQVĐ và nâng cao chất lượng kiến thức môn Vật lí cho HS THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về KTĐG KQHT của HS, chú trọng nghiên

cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT theo định hướng phát triển NL học sinh và ĐG NL GQVĐ của HS trong DHVL THPT

- Tìm hiểu một số phương pháp và kỹ thuật ĐG dựa trên NL HS

- Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DHVL ở một số

trường THPT hiện nay

- Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung DH chương "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11

- Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang đo

năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DHVL

- Thiết kế các công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS trong

DH chương "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11

- Tiến hành TN sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và ĐG tính khả

thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các

nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận về

ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH chương "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng lực

GQVĐ của HS trong DHVL THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TN sư phạm các nội dung đã

đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài Dùng PP thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ TN

- Phương pháp case - study: Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số trường hợp

điển hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài

7 Đóng góp mới của luận văn

- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của

HS trong DHVL

- Về thực tiễn: Xây dựng được công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ thuật ĐG

năng lực GQVĐ của HS trong DH chương "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11; nội dung luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHVL ở THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong DHVL

- Chương 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong DHVL

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Xu hướng ĐG mới của nền GD thế giới hiện nay là ĐG theo năng lực

(Competence base assessment) Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan,

Australia, Canađa,…, và một số tác giả như B Bloom, L Anderson, C Cooper, S Dierick, F Dochy, A Wolf,…, quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực Ở Australia, Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo - Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đưa ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong bảy NL then chốt (Key competencies) [32]

Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nước trong tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình ĐG Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15 PISA không kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường phổ thông mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn Từ tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các hoạt động triển khai PISA và đạt được kết quả khá bất ngờ chúng ta được xếp hạng cao hơn các nước Anh, Mỹ, Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh lĩnh vực khác còn yếu hơn như kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,…

Ở Việt Nam những người đóng góp vào lĩnh vực KT, ĐG trong GD ở Việt Nam phải kể đến Dương Thiệu Tống [27], “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập”; Trần Kiều [10], “Phương thức và công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông”; Lâm Quang Thiệp [25], “Đo lường và đánh giá trong giáo dục”; Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [16], “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”; Nguyễn Lan Phương [22], “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông theo chuẩn kiến thức, kĩ năng”; Bùi Thị Hạnh Lâm [13], “Rèn luyện

kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông”;…

Trước kia, chương trình GD phổ thông Việt Nam nói chung và môn Vật lí nói riêng chủ yếu xây dựng theo tiếp cận nội dung, việc DH thường nặng về trang bị kiến

thức và rèn luyện kĩ năng mà chưa chú trọng đến rèn luyện NL người học Vì thế, để đáp ứng nguyện vọng đổi mới GD, tăng cường tính tích cực, nâng cao hiệu quả DH phải chuyển sang DH tiếp cận NL Các công trình nghiên cứu phát triển một số NL

cụ thể trong DHVL như Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớp chọn toán lý [9]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình hình thành năng lực sư phạm cho sinh viên trường đại học sư phạm Việt Bắc [28]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng lực tự lực học tập của học sinh THPT [15]; Lục Thị Vinh vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú [30]; Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [14]; Triệu Thị Chín sử dụng phương pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của học sinh miền núi [7];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề như: Nguyễn Đức Phúc bồi dưỡng năng lực giải bài tập Vật lý định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT miền núi [21]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 [31];…

Đề án đổi mới căn bản, toàn diện GD nước ta có nêu giải pháp đột phá là đổi mới ĐG trong đó có đổi mới các kì thi, KT Chúng ta sẽ chuyển từ việc kiểm tra HS học được gì sang KT việc vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn Do đó chương trình GD phổ thông sau 2015 sẽ được xây dựng theo định hướng phát triển NL người học, do đó cách KTĐG kết quả GD phù hợp với định hướng xây dựng chương trình phải là KTĐG năng lực người học Nhưng đến nay DHVL theo định hướng tiếp cận

NL nói chung và KTĐG KQHT môn vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập

huấn, một số luận văn thạc sĩ như Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Hệ thống

năng lực chung cốt lõi của học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục & Đào tạo; hay Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục

&Đào tạo Chưa có công trình nào nghiên cứu về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh trong dạy học Vật lí"

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Khái niệm về kiểm tra

Theo từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, KT là hoạt động đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc KT sản phẩm sau khi sản xuất hoặc ĐG kết quả GD của HS sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra

Theo Peter W.Airasian [19, tr.26], “Kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng

giấy bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kĩ năng của học sinh” Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) thường là một trong những công

cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách ĐG Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác

là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tầm bài làm của HS

Như vậy KT là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân,…KT cũng là hoạt động ĐG Trong GD, KT thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng Các kết quả KT trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới mục tiêu đã đặt ra KT có thể thực hiên nhiều lần, trong một lớp học/khóa học, KT có thể thường xuyên hay định kỳ, kết quả của KT được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định GD như ĐG xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn,… 1.2.1.2 Khái niệm về đánh giá

Khái niệm “đánh giá” được xét ở nhiều góc độ rộng hẹp khác nhau: ĐG nói chung, ĐG trong GD, ĐG trong DH và ĐG KQHT Khái niệm ĐG hiểu theo nghĩa chung nhất có thể kể ra một số định nghĩa sau:

- Theo quan điểm triết học, ĐG là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động

- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Thuật ngữ “Assessment” có nghĩa

là KTĐG ĐG là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán đoán

về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Trong GD, ĐG được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

- ĐG trong GD xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó [3]

- Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu GD, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động GD tiếp theo [4]

Sơ đồ 1.1 Mô tả quá trình đánh giá [23]

1.2.1.3 Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập

KQHT (learning result), hay thành tích học tập (achievement) hoặc thành quả học tập là một thuật ngữ chưa được thống nhất về cách gọi nhưng được hiểu theo

nghĩa sau:

+ Đó là mức độ thành tích mà một HS đạt được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra và với mục tiêu GD Theo quan niệm này thì KQHT là mức thực hiện tiêu chí (criterion)

Đề ra biện pháp

Xác định

mục tiêu

Thu thập thông tin - Xử lí thông tin

Đưa ra Quyết đi ̣nh

Đánh giá Công việc khác

+ Đó còn là mức độ thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học Theo quan niệm này thì KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm)

Dù được hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều là mức độ đạt được các mục tiêu

DH Trong đó, bao gồm ba mục tiêu lớn là kiến thức, kĩ năng và thái độ [29]

Do vậy, KQHT là mức độ thành công trong học tập của HS, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn tối thiểu cần đạt và công sức, thời gian bỏ ra Hay nói cách khác, KQHT là mức thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo mục tiêu học tập đã xác định

Hiện nay kết quả về đánh giá KQHT của HS đã được các chuyên gia GD trên thế giới thống nhất cách hiểu như sau: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu thập, phân tích và xử lí các thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh theo mục tiêu môn học (hoặc hoạt động) nhằm đề xuất các giải pháp để thực hiện các mục môn học (hoặc hoạt động) đó”

1.2.2 Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học

Trong QTDH, ĐG không phải là một hoạt động chắp nối thêm vào sau bài giảng mà ĐG được thực hiện liên tục Đánh giá KQHT của HS cũng không phải chỉ mục đích xem xét và KT, cũng không phải chỉ dừng lại ở chấm bài rồi ghi điểm, ,

mà quan trọng là sử dụng nó để: Chỉ đạo kịp thời tới các cơ sở, đơn vị GD thực hiện tốt mục tiêu GD; cải tiến việc giảng dạy của GV và nâng cao thành tích học tập của

HS Cụ thể:

+ Đối với học sinh việc ĐG KQHT có tác dụng:

- Chỉ cho mỗi HS thấy mình đã lĩnh hội những điều vừa học được đến mức độ nào, đã làm tốt cái gì, còn mắc những sai sót nào và phải làm như thế nào để bổ khuyết những lỗ hổng còn tồn tại

- Việc KTĐG KQHT một cách chính xác, khách quan, công bằng sẽ kích thích hoạt động học tập của HS một cách tích cực, tự giác, kích thích ý chí vươn lên đạt những KQHT cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả năng của mình, biết khắc phục tính chủ quan của mình

- Giúp HS bước đầu biết tự đánh giá KQHT của mình

+ Đối với giáo viên:

- Trước khi giảng dạy, việc ĐG giúp cho GV xác định mục tiêu học tập; điều chỉnh, bổ sung nội dung DH cho phù hợp với đối tượng; dự kiến lựa chọn PP, kĩ thuật

DH thích hợp

- Trong quá trình giảng dạy, ĐG giúp GV đưa ra những quyết định về điều khiển hoạt động học tập của HS, về điều chỉnh kế hoạch bài giảng

- Sau khi giảng dạy, GV đánh giá KQHT của HS để có được những thông tin nhằm xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu học tập GV dựa vào các thông tin phản hồi để tự ĐG hiệu quả giảng dạy của chính mình, điều chỉnh kịp thời hoạt động giảng dạy cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đặt ra và phù hợp với trình độ nhận thức của HS

+ Đối với CBQL giáo dục:

Thông qua ĐG, các nhà quản lý sẽ ra những quyết định phù hợp để điều chỉnh chương trình đào tạo, tổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra các quyết định về ĐG KQHT của HS

1.2.3 Phương pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá

Để tổ chức ĐG dựa trên NL, có thể phân chia các phương pháp ĐG thành 3 nhóm chính:

- Các PP đánh giá về NL nhận thức (liên quan đến kiến thức và kĩ năng) bao gồm:

+ ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

có cấu trúc gồm phần hỏi (hay còn gọi là phần dẫn) và phần trả lời (gồm các phương

án để lựa chọn) Thông thường, kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong các phương án lựa chọn, chỉ có một phương án đúng, những phương án còn lại gọi là phương án nhiễu

+ ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn yêu cầu HS trình bày

sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời, nhưng là các câu trả lời tương đối ngắn (thường gồm 1 từ, 1 cụm từ hoặc 1 - 2 câu ngắn)

+ ĐG thông qua dự án: Đây là một PP nhằm ĐG khả năng liên kết, hệ thống các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa các kĩ năng được học và áp dụng vào giải quyết các nhiệm vụ Để hoàn thành 1 dự án thường cần tới một thời gian tương đối dài, và nên được triển khai theo nhóm, vì vậy số lượng dự án có thể triển khai trong một học kì/1năm học là không nhiều Khi hoàn thành dự án, HS có thể trình bày sản phẩm dưới nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn như 1 báo cáo, 1 hồ sơ học tập hoặc 1 bài trình bày, diễn thuyết,…

+ ĐG thông qua hồ sơ học tập: Đây là bản thu thập các minh chứng về quá trình học tập của HS để chứng tỏ có hay không có NL nào đó một cách có chủ đích

và ý nghĩa Hồ sơ học tâp cũng cho thấy sự tiến bộ trong các hoạt động trên lớp bao gồm cả việc tham gia vào các cuộc thảo luận, các sự kiện, các hoạt động và các nhiệm vụ kiểu dự án Các minh chứng thu thập cần có tính hệ thống, có tổ chức và có tính phát triển, cập nhật những gì HS đã trải qua trong quá trình học tập Thông tin thu được có thể sử dụng để đo lường, điều khiển sự tiến bộ HS và đưa ra những gợi ý, định hướng cho sự cải tiến hoạt động học tập

+ ĐG thông qua các báo cáo: Cùng là kiểu ĐG dạng viết nhưng báo cáo là hình thức yêu cầu HS viết lại thông tin về quá trình thực hiện nhiệm vụ theo một hình thức được quy định thống nhất

+ ĐG bằng vấn đáp: Là một hình thức ĐG cho phép HS thể hiện mức độ hiểu biết của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi trực tiếp và cả quá trình đưa ra câu trả lời (ngữ điệu, biểu cảm, mức độ tự tin, …)

- Các PP đánh giá NL thực hiện:

+ ĐG thực: Là hình thức ĐG trong đó HS được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu Thông thường một bài ĐG thực bao gồm những nhiệm vụ mà HS phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí ĐG việc hoàn thành những nhiệm vụ đó Đặc trưng của ĐG thực là yêu cầu HS phải kiến tạo một sản phẩm chứ không phải chọn hay viết ra một câu trả lời đúng; đo lường cả quá trình

và cả sản phẩm chứ của quá trình đó; trình bày một VĐ thực trong thế giới thực cho phép HS bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế; cho phép HS bộc lộ quá trình học tập và tư duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi Đây là PP tối ưu để thu thập các thông tin có độ tin cậy và những minh chứng có tính xác thực

về NL thực tế của HS

+ Đóng vai, mô phỏng: Là một phương pháp ĐG khác có thể sử dụng để ĐG năng lực thực hiện PP này có thể được coi như một kịch bản được xây dựng để trên

cơ sở đó thu thập những minh chứng NL thực hiện của HS

- PP đánh giá thái độ bằng quan sát: PP này sử dụng để ĐG hành vi của HS,

ghi chép lại các quan sát càng nhiều càng tốt bất cứ điều gì GV cho là hữu ích, quan

trọng hoặc thậm chí bất thường ở HS Trên cơ sở các thông tin ghi nhận được, GV sẽ phân tích, lí giải và kết luận về thái độ của HS Quan sát không thể tùy tiện mà cần thực hiện có cấu trúc, phải xác định rõ tại sao phải quan sát, những gì mong muốn

được nhìn thấy và cách ghi chép, lưu giữ lại những thông tin quan sát được

1.2.4 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

1.2.4.1 Năng lực

Từ lâu vấn đề NL đã được nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về khái niệm “năng lực” Khái niệm “năng lực” cũng được xác định khá rõ ràng qua các nghiên cứu của Phạm Minh Hạc [8, tr.145], nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của NL tác

giả đưa ra đi ̣nh nghĩa : “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một

con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách ), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất đi ̣nh tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm

Quang Thiệp [26, tr.107], cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một con người

thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể” Tác giả Lương Việt Thái [24], coi NL là khả

năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức

và kỹ năng cụ thể

Như vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một

thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả"

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định

nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện

thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống"

Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan tâm người đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó; biết tiến hành

hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có PP và lựa chọn được

PP hoạt động phù hợp; tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích; tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khác nhau

1.2.4.2 Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông

Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trường luôn phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái niệm NL trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu

GD, DH khi soạn các chương trình môn học, khi đánh giá KQHT

Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách không thuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá KQHT bằng cách dựa vào định nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL như kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp của GV và HS HS phổ thông được hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt

(i) Cụ thể về NL chung của cấp THPT như sau:

- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: NL tự học, NL GQVĐ,

NL tư duy và NL tự quản lí

- Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp và NL hợp tác

- Nhóm NL công cụ gồm: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,

NL sử dụng ngôn ngữ và NL tính toán

(ii) Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí của HS THPT, cụ thể hóa chuẩn đầu

ra của các NL chuyên biệt sau: NL quan sát, NL thực hành, Nl thiết kế và chế tạo các công cụ thí nghiệm

1.2.4.3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL của HS là quá trình thu thập minh chứng để chứng tỏ rằng HS có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chí

cụ thể nào đó; hình thức ĐG được lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu học tập đã được cụ thể hóa dựa trên các chuẩn NL; kết quả ĐG cho phép GV đưa ra kết luận HS có đạt được hay không đạt một NL nào đó

Vai trò của đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL như sau:

- Cho phép HS hình thành và rèn luyện những kĩ năng thông qua quá trình học tập

- Là một bộ phận của lí thuyết DH kiến tạo và hợp tác, nhằm mục đích phát triển các kĩ năng của HS, có thể xác định được nhu cầu và chỉ ra những lỗ hổng về mặt NL của HS

- Giúp HS tiến bộ và đạt được các chứng nhận về NL theo tiêu chuẩn của quốc gia

1.3 Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

1.3.1 Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí

Hoạt động GQVĐ của HS trong DHVL là những hoạt động diễn ra khi HS đứng trước những VĐ đó là những câu hỏi, bài toán vật lí cần phải giải quyết, họ phải tìm hiểu, suy nghĩ để nhận diện VĐ; tìm cách và sáng tạo để giải quyết những VĐ đó; kết quả là các em lĩnh hội được tri thức và học được cách tự khám phá

Khi HS phải tự lực phải GQVĐ học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ tới đích Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ Để giải quyết được VĐ, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội được dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc PP sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo

Lúc đầu những kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được “vấn đề” (đó là các mâu thuẫn giữa trình trình độ kiến thức và kĩ năng đã

có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới) thì nó biến thành cái chủ quan

và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề học tập” Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu cần đạt tới, đó gọi là “tình huống có vấn đề” Để đưa HS vào tình huống có VĐ, phải kích thích được nhu cầu nhận thức của họ, gây được hứng thú nhận thức và niềm tin

có thể nhận thức được Tiếp đó, GV hướng dẫn HS tự GQVĐ Bằng con đường đó không những HS thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn được rèn luyện

NL tự lực nhận thức và phát triển được NL sáng tạo

1.3.2 Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

Mỗi nội dung kiến thức Vật lí mà HS được học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá trình hình thành

và vận dụng kiến thức đó Hoạt động nhận thức của HS trong DHVL, theo hướng

GQVĐ tương đồng với hoạt động GQVĐ Do đó, có thể chia hoạt động này theo các giai đoạn: Phát biểu và làm rõ VĐ; đề xuất và chọn lựa giải pháp; thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ Ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối, hoạt động GQVĐ thường được bắt đầu bởi tư duy trực giác Trong quá trình GQVĐ, đòi hỏi cách tư duy phê phán, cách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả tìm tòi, xác minh VĐ, đồng thời đòi hỏi cách tư duy lôgic Như vậy, hoạt động GQVĐ là sự phức hợp của nhiều thao tác tư duy

1.3.3 Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh

Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từ góc độ đánh giá NL, tôi định hình cấu trúc quá trình GQVĐ gồm các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1 Phát biểu và làm rõ vấn đề:

HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng GQVĐ một cách liên tục Đặt HS trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các em phải căng

óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá dễ làm mất tư tưởng của HS Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin của HS Khi phát hiện được VĐ,

HS xác định trạng thái khởi đầu và mục tiêu VĐ; xác định được các khó khăn trong hoạt động từ trạng thái khởi đầu VĐ để đạt được mục tiêu của VĐ Nhận biết VĐ, dạng VĐ, tìm dữ kiện của vấn đề tức là hiểu những thông tin VĐ cung cấp (hay còn gọi là giả thiết đối với VĐ) và yêu cầu cần giải quyết của VĐ (còn gọi là kết luận đối với VĐ) để từ đó phát biểu VĐ

HS trả lời một loạt các câu hỏi: Đương nhiên câu hỏi đầu tiên, đây có phải là

VĐ hay không? Những thông tin nào VĐ đã cho/đã có? VĐ yêu cầu tìm cái gì? Đâu

là điều kiện của VĐ? Điều kiện có mâu thuẫn không? Có thể viết điều kiện thành công thức hay không?

Giai đoạn 2 Đề xuất và lựa chọn giải pháp:

Các công việc chủ yếu trong giai đoạn này là:

1 Thu thập thông tin liên quan đến vấn đề

2 Đề xuất các giải pháp

3 Lựa chọn giải pháp

Mục đích của giai đoạn này là: Đưa HS vào con đường tự lực, khai thác tri thức Phân tích quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của VĐ Xuất hiện các liên tưởng, sàng lọc các liên tưởng; dự đoán và suy diễn; tái hiện và huy động các kiến thức, kĩ năng có liên quan Thực hiện các thao tác tư duy, tách ra được các bộ phận, nhận biết các đặc điểm, nhìn khái quát VĐ; làm cho HS quen dần với PP khoa học trong nghiên cứu GQVĐ

Để đề xuất được các giải pháp thì HS phải: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết Các câu hỏi đặt ra để HS trả lời: Đã gặp VĐ này chưa? Hay đã gặp

VĐ này dưới dạng khác? Hãy thử nghĩ tới VĐ nào có liên quan đã giải quyết và có thể sử dụng PP đó cho VĐ này không? Đã sử dụng hết các dữ kiện của VĐ chưa? Các dữ kiện đã đủ để GQVĐ hay chưa? Hình vẽ đúng chưa? Có thể diễn đạt VĐ bằng hình thức khác không? Những kiến thức cần sử dụng để GQVĐ, cần huy động thêm kiến thức nào?

HS dự đoán, suy diễn hình thành giải pháp GQVĐ Nếu khẳng định, HS chọn giải pháp và thực hiện bước trong giai đoạn 3; nếu không khẳng định, HS quay trở lại các bước trong giai đoạn 1

Giai đoạn 3 Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

Các công việc chủ yếu của giai đoạn này là:

1 Trình bày giải pháp

2 Đánh giá giải pháp

3 Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới

Sau khi tìm được giải pháp GQVĐ, sắp xếp trình tự thực hiện, trình bày giải pháp HS tự vấn: Lập luận chặt chẽ chưa? Trình bày khoa học, lôgic, hợp lí chưa? Ở mỗi bước thực hiện, HS thường xuyên kiểm tra từng phép biến đổi, rà soát kết quả; chỉ công nhận những điều thật rõ ràng và đã được tính toán thật cẩn thận

Phân tích về tính đúng đắn, tối ưu của phương thức GQVĐ, nhìn thấy những mặt được và chưa được trong kiến thức, kĩ năng của mình Đưa ra giải pháp khác Nhận thức và vận dụng PP hành động vào bối cảnh mới (Nêu VĐ tương tự hoặc VĐ tổng quát của VĐ đã giải quyết)

Câu hỏi đặt ra: Giải pháp đúng chưa? Kết quả có đúng không? Vì sao? Từng bước trong quá trình GQVĐ, việc tính toán đã đúng chưa? Đã xét đầy đủ các trường hợp chưa?

HS thực hiện các nội dung và tự trả lời các câu hỏi trong mỗi giai đoạn của quá trình GQVĐ Qua hoạt động GQVĐ trong mỗi giai đoạn năng lực GQVĐ của

HS được bộc lộ Khi gặp khó khăn, chướng ngại, câu hỏi lại xuất hiện để HS tìm cách trả lời (HS cũng có thể tự đặt ra các câu hỏi cho từng VĐ cụ thể)

1.3.4 Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề

1.3.4.1 Hoạt động tư duy, suy luận logic

VĐ biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề, câu hỏi “chưa có PP có tính thuật toán để giải đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra” PP GQVĐ là cách thức giải quyết VĐ đó PP có thể được tích lũy trong quá trình học tập, nghiên cứu và từ kinh nghiệm sống Muốn thực hiện PP này, HS bắt buộc phải tư duy về bài toán Vật

lí, mối liên hệ giữa các dữ kiện đồng thời phải có suy luận logic mới có thể phát hiện

A 700 B 600 C.390 D 350

Để giải được câu hỏi trắc nghiệm này có thể sử dụng bồi dưỡng cho HS tư duy

và suy luận logic sau:

- Cách 1 (Huy động tri thức vật lí): Áp dụng công thức của định luật KXAS:

- Cách 2 (Suy luận theo toán học): Vì trong cả hai trường hợp môi trường truyền ánh sáng là không đổi nên ta có:

5,

 sinr = sin 600 sin 19,50 : sin300 r = 350 Đáp án D

- Cách 3 (Sử dụng PP suy luận logic):

+ TH 1: Khi i = 300thì góc khúc xạ là 19,50

(Góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới) + TH 2: Khi tăng i = 600 thì góc khúc xạ cũng phải tăng nhưng không thể nào lớn hơn hoặc bằng góc tới  Loại bỏ phương án A và B

Ở trường hợp 2 khi tăng i thêm 300

thì góc khúc xạ cũng không thể nào tăng thêm 300

 Loại bỏ đáp án C

Vậy đáp án đúng là D

1.3.4.2 Hoạt động liên tưởng và tổng hợp kiến thức

Sự phát triển nhận thức là quá trình tích lũy các mối liên tưởng Số lượng các mối liên tưởng và sự linh hoạt khi liên tưởng trong học vật lí là một trong những cơ

sở để phân định trình độ nhận thức, phân định năng lực GQVĐ của HS

Trong Vật lí, sự liên tưởng giữa tình huống được xét và kho “lưu trữ” các “dữ liệu” đã có ở HS phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống và khối lượng các dữ liệu HS tích lũy được Hoạt động liên tưởng các mối quan hệ, tổ chức tổng hợp kiến thức đã học trong tiến trình hoạt động nhằm phát hiện ra mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài toán để phát hiện giải pháp GQVĐ

Quá trình học tập, HS đã tích lũy được vốn kiến thức, kĩ năng nhất định Trước một VĐ cần giải quyết, HS cần tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để GQVĐ đặt ra Điều đó phụ thuộc nhiều vào khả năng chọn lọc của HS

Hoạt động liên tưởng và tổng hợp kiến thức của mỗi HS là khác nhau Cùng giải quyết một VĐ, có người liên tưởng và tổng hợp được nhiều định luật, khái niệm, công thức,…, và nhiều thao tác tư duy giúp họ GQVĐ nhanh và tốt hơn Trái lại, do

NL yếu, kiến thức, kĩ năng tích lũy không được bao nhiêu, đối với những HS này, việc liên tưởng và tổng hợp kiến thức ít thậm chí là không có, tất nhiên họ sẽ gặp nhiều khó khăn khi GQVĐ

Ví dụ: Bài tập thực hành môn Vật lí

Cho các dụng cụ sau (Hình 1.1): Một bản mặt song song, trong suốt, một compa, một thước thẳng và một tờ giấy trắng

dụ này, chức năng mỗi lại dụng cụ, từ đó HS hình thành ý tưởng sơ khai về cách thức

sẽ tiến hành phương án thí nghiệm của mình

chiết suất của bản mặt song song phải tìm thông qua sini và sinr

- Tính chất của tia sáng truyền qua bản mặt song song: Tia sáng truyền qua bản mặt song song không đổi phương (tia ló ra khỏi bản song song với tia tới)

Từ những thông tin thu nhận, phân tích được của VĐ, HS có năng lực GQVĐ

sẽ tìm ra được phương án TN của bài toán trên

Phương án có thể làm như sau (Hình 1.2):

Hình 1.2 Đường đi của tia sáng qua bản mặt song song

- Đặt bản mặt song song lên tờ giấy nằm trên mặt bàn

- Vẽ một tia tới mặt trên của bản song song SO, đánh dấu điểm O

- Dùng thước thẳng ngắm từ bên kia bản mặt song song sao cho thước có phương PQ trùng với phương SO Tia ló có phương trùng PQ, đánh dấu điểm P

- Cất bản song song, nối OP

- Dùng compa vẽ đường tròn tâm O cắt tia tới và tia ló tại M và N

- Vẽ pháp tuyến tại O, gọi khoảng cách từ M, N tới pháp tuyến là a và b

Từ đó tính được chiết suất của bản mặt song song là n =

'sin

1.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí

1.4.1 Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

ĐG năng lực GQVĐ của HS là quá trình GV thu thập thông tin, tìm minh chứng; phân tích các thông tin, minh chứng đã thu thập được; nhận biết mức độ năng lực GQVĐ của HS; có những nhận xét, quyết định về năng lực GQVĐ, phản hồi cho

HS, nhà trường, gia đình kết quả ĐG; từ đó có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS

Năng lực GQVĐ của HS được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ Do vậy, ĐG năng lực GQVĐ của HS là ĐG những thành tố của năng lực GQVĐ Việc thu thập thông tin, tìm minh chứng để ĐG năng lực GQVĐ của HS được thực hiện thông qua những biểu hiện của hoạt động GQVĐ Quan sát quá trình GQVĐ, nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của HS, quá trình vấn đáp giữa GV và HS khi GQVĐ GV đối chiếu (HS tự đối chiếu) với những tiêu chí đã xác định để ĐG mức

độ NL của HS

1.4.2 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Bảng 1.1 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Phát hiện và làm rõ vấn đề

Phân tích tình huống Phát hiện vấn đề Biểu đạt vấn đề

Đề xuất và lựa chọn giải

pháp

Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề

Đề xuất các giải pháp Lựa chọn giải pháp phù hợp

Thực hiện và đánh giá giải

pháp giải quyết vấn đề

Thực hiện giải pháp Đánh giá giải pháp Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới

1.4.2.1 Phát hiện và làm rõ vấn đề

NL phát hiện và làm rõ VĐ gồm các NL thành phần: Phân tích tình huống và phát hiện VĐ; biểu đạt VĐ, toán học hóa VĐ;…Phát hiện và làm rõ được VĐ có vai trò rất quan trọng trong quá trình GQVĐ Nhiều HS không giải quyết được VĐ vì không phát hiện và làm rõ được VĐ

(i) Phân tích tình huống và phát hiện VĐ: Một tình huống đặt ra, trước hết

HS phải phát hiện tình huống đó đối với mình có phải là VĐ hay không bằng cách phân tích tình huống đó Một số kiểu tình huống có VĐ như: Tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống xung đột, tình huống bác bỏ, tình huống lựa chọn, Nếu là VĐ thì nó thuộc dạng nào là bài tập chứng minh, bài tập tìm tòi, hay bài tập thực thành,…

Ví dụ 1: Ba môi trường trong suốt (1), (2), (3) có thể đặt tiếp giáp nhau Với

cùng góc tới i = 600 ; nếu ánh sáng truyền từ (1) vào (2) thì góc khúc xạ là 450 ; nếu ánh sáng truyền từ (1) vào (3) thì góc khúc xạ là 300 Hỏi nếu ánh sáng truyền từ (2) vào (3) vẫn với góc tới i thì góc khúc xạ là bao nhiêu ?

Sau khi phân tích dữ kiện đã cho, với HS A chưa từng làm bài toán Vật lí mà

dữ kiện cho phức tạp (Ánh sáng truyền qua ba môi trường đặt tiếp giáp nhau) nên nó

là VĐ và rất tường minh đây là bài tập tìm tòi Ngược lại, đối với HS B, em đã gặp và

đã giải nên bài toán Vật lí này, nên không phải là VĐ

(ii) Biểu đạt vấn đề: Sau khi đã nhận dạng HS phải nghiên cứu kĩ để biểu đạt

VĐ: Nêu được dữ kiện (giả thiết), yêu cầu (kết luận) của VĐ, vẽ hình, viết điều kiện

dưới dạng công thức (nếu cần) Biết tóm tắt VĐ (đôi khi dùng hình vẽ, mô hình)

(iii) Toán học hóa vấn đề Vật lí: Các bài tập Vật lí luôn luôn gắn kết chặt chẽ

với thực tiễn và giải quyết các VĐ do thực tiễn cuộc sống đặt ra Tuy nhiên để giải các bài toán Vật lí này không những HS phải có tri thức Vật lí mà HS cần trau dồi NL giải toán học: Chuyển đổi bài toán Vật lí về hình thức, đối tượng, hiện tượng của VĐ

có liên quan đến toán học

Ví dụ 2: Một chậu chứa một lớp nước dày 30cm, chiết suất của nước là 4/3

Mắt trong không khí, nhìn xuống đáy chậu sẽ thấy đáy chậu cách mặt nước một đoạn bao nhiêu?

Để giải bài tập này HS trước hết vẽ hình, sau đó chuyển bài toán Vật lí về dạng liên quan đến toán học, sau đó dùng kiến thức và suy luận của toán học để giải

+ Giả thuyết: HA= 30cm, n= 4/3, i rất nhỏ (cho ảnh rõ nét)

+ Kết luận: HA’= ?

+ Hình vẽ:

Hình vẽ 1.3 Ảnh đáy chậu cho bởi lưỡng chất phẳng nước - không khí

Hướng GQVĐ:

+ Công thức lượng giác khi góc i và r rất nhỏ: tani i, tanr r, sini i, sin r r

+ Tính chất lượng lượng chất lượng giác trong tam giác vuông HIA và tam giác vuông HIA'

HA HA'

Từ đó suy ra: HA’ =

1.4.2.2 Đề xuất và lựa chọn giải pháp

NL đề xuất và lựa chọn giải pháp bao gồm các thành phần: Dự đoán và suy diễn; kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ;…

(i) Dự đoán và suy diễn: Trong học Vật lí, HS GQVĐ năng lực dự đoán và suy

diễn của họ được bộc lộ Đứng trước một VĐ, HS biết xem xét, nghiên cứu và dự đoán giải pháp GQVĐ HS mò mẫm, thử một số trường hợp, từ đó hình thành dự đoán Dự đoán đó là cơ sở để HS suy diễn, phát hiện giải pháp GQVĐ Tuy nhiên, điều dự đoán không phải bao giờ cũng giải quyết đúng đắn VĐ đặt ra Để có được giải pháp đúng GQVĐ hoàn chỉnh, HS cần phải KT lại điều dự đoán tránh sa vào

“ngõ cụt” trong quá trình GQVĐ

Ví dụ: Hãy áp dụng công thức của định luật khúc xạ ánh sáng cho sự khúc xạ

liên tiếp vào nhiều môi trường có chiết suất n1, n2, n3,….nn và có các mặt phân cách song song với nhau?

- Đầu tiên HS mò mẫm thử áp dụng công thức của định luật khúc xạ ánh sáng cho sự khúc xạ vào môi trường (1) và (2), (2) và (3),…để phát hiện ra quy luật, hình thành các dự đoán

Xét ánh sáng truyền lần lượt từ môi trường (1), sang (2), sang (3),…cuối cùng

là n

Với môi trường (1) và (2): n1sini1 = n2sinr1

Với môi trường (2) và (3): n2sini2 = n3sini3 (vì n2sini2 = n2sinr1)

- Một số HS có năng lực GQVĐ sẽ tìm suy đoán ra được biểu thức định luật KXAS áp dụng cho trường hợp tổng quát:

Với môi trường (n - 1) và (n): n(n-1)sinin-1 = nnsinin

Cuối cùng ta được : n1sini1 = n2sini2 = n3sini3 = ….nnsinin

Có thể tổng quát: nsini = hằng số

Nhận xét: Về hình thức, cách viết này giống cách viết định luật bảo toàn

(ii) Tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ

Sau khi tìm hiểu kĩ VĐ, HS phân tích và xử lí các thông tin của VĐ; tiến hành trích xuất, giải mã các thông tin sẽ tạo ra một số “sơ đồ” thích hợp trong bộ nhớ HS kết nối các thông tin của VĐ với các thông tin được lưu trữ trong sơ đồ hiện có, một

số sơ đồ được lựa chọn Nếu không tìm thấy được sơ đồ phù hợp, một sơ đồ tổng quát

hơn sẽ được kích hoạt Bằng cách này, các tổ chức và cơ cấu của các sơ đồ được lưu trữ cho phép các kiến thức liên quan được tìm thấy trong bộ nhớ Các em thực hiện các thao tác phân tích các yếu tố, tổng hợp các thông tin của VĐ; dự đoán, liên tưởng kết nối tri thức cần tìm với kiến thức, kĩ năng đã có đó có thể là VĐ tương tự, VĐ có liên quan, VĐ tổng quát, VĐ đặc biệt,…, của VĐ cần giải quyết Dùng suy luận vật

lí, biến đổi toán học (nếu cần thiết) HS phát hiện được giải pháp GQVĐ

1.4.2.3 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

NL thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ bao gồm các thành phần: Trình bày giải pháp GQVĐ, phát hiện giải pháp khác, nhận thức và vận dụng PP hành động vào bối cảnh mới,…

(i) Trình bày giải pháp GQVĐ: Xác định quy trình để thực hiện giải pháp

GQVĐ bao gồm nội dung các công việc cần thực hiện và trình tự để thực hiện các công việc đó theo những quy tắc lôgic, rõ ràng HS xác lập được quy trình thực hiện giải pháp GQVĐ đúng đắn, họ sẽ đi đúng hướng GQVĐ, không bỏ sót công việc cần thiết, nhiều khi bỏ sót một công việc nào đó sẽ không giải quyết được VĐ hoặc giải quyết không đầy đủ các yêu cầu VĐ đặt ra Nếu không xác lập được quy trình thực hiện giải pháp GQVĐ; có thể dẫn đến GQVĐ luẩn quẩn, mất thời gian, không đem lại hiệu quả Trong khi diễn đạt giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính lôgic, chặt chẽ và sự đúng đắn của mỗi bước, từng phép tính, từng chi tiết Diễn đạt giải pháp GQVĐ một cách tương đối chi tiết, lôgic và chặt chẽ, ngắn gọn, chính xác

(ii) Phát hiện giải pháp khác: ĐG việc chọn lựa giải pháp, công cụ phù hợp hay

chưa? Giải pháp đã chọn là tối ưu hay còn hạn chế gì? Còn giải pháp nào hay hơn không? Trong quá trình GQVĐ, câu hỏi tự nhiên luôn nảy sinh là: VĐ này có liên quan đến một VĐ nào khác hay không? Qua các hoạt động liên tưởng, chuyển hóa đối tượng,…, làm rõ mối liên hệ giữa VĐ cần giải quyết và VĐ đã có giải pháp giải quyết

Từ đó, có thể sử dụng khía cạnh nào đó của VĐ này, phát hiện giải pháp khác GQVĐ

Ví dụ 1: Chiếu một chùm tia sáng song song tới mặt nước với góc tới là 450

Tính góc lệch hợp bởi chùm tia khúc xạ và chùm tia tới?

HS phân tích hiện tượng của bài toán vật lí trên: Chiếu một chùm sáng song song tới mặt nước, sẽ xảy ra hiện tương KXAS Tia sáng truyền theo đường SIR và bị gãy khúc tại I (hình vẽ 1.4)

Hình vẽ 1.4 Tia sáng gãy khúc tại I

(iii) Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới:

VĐ đặt ra đã được giải quyết; nếu thay đổi, thêm, bớt điều kiện,…, có thể dẫn đến một VĐ mới hay không? Câu hỏi này gợi ý cho HS ý tưởng sáng tạo HS biết vận dụng sáng tạo các tri thức thu nhận được để tìm ra VĐ mới và giải quyết được VĐ

đó Tìm được một bài toán vật lí mới vừa bổ ích lại vừa có thể giải được, không phải

là việc dễ, cần phải có kinh nghiệm, sở trường, may mắn

Ví dụ 2: HS có thể đề xuất xây dựng bài toán mở rộng cho ví dụ 2 mục 1.4.2.1

như sau: Một chậu có đáy nằm ngang chứa chất lỏng trong suốt chiết suất n, ở đáy chậu có một viên bi nhỏ A Một người nhìn theo phương gần vuông góc với mặt thoáng của chất lỏng thấy ảnh A’ của A cách mặt thoáng khoảng h Chiều cao của chất lỏng trong chậu là H Tính h/H

1.4.3 Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

1.4.3.1 Xây dựng khung tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Có thể dựa trên quá trình GQVĐ của HS để xây dựng khung tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ của HS Căn cứ trên các tiêu chí về hành vi đối với các thành tố của năng lực GQVĐ chúng ta có thể xây dựng tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ gồm 5 tiêu chí sau:

- Tiêu chí 1: Phân tích và hiểu đúng VĐ (2 điểm): HS nhận diện được vấn đề,

hiểu đúng các đại lượng trong VĐ, hiểu được mối quan hệ giữa các đại lượng đó

- Tiêu chí 2: Đưa ra giải pháp để GQVĐ (2 điểm): Phát hiện được giải pháp

GQVĐ đưa ra kết quả đúng, tiêu chí cụ thể

- Tiêu chí 3: Lập luận logic (2 điểm): Lập luận vấn đề logic, chặt chẽ và chính

xác đến kết quả cuối cùng

- Tiêu chí 4: Đánh giá giải pháp GQVĐ (2 điểm): ĐG nhận xét sau mỗi bước

thực hiện giải pháp, có thể đề xuất giải pháp khác cũng cho kết quả đúng

- Tiêu chí 5: Vận dụng vào bối cảnh, VĐ mới (2 điểm): Có thể đề xuất VĐ

tương tự và đưa ra giải pháp giải quyết

Bảng 1.2 Khung tiêu chí tham chiếu

Vận dụng vào bối

cảnh, vấn đề mới

Nêu được vấn đề tương tự và đưa ra giải pháp đúng (V2) 2 Nêu được vấn đề tương tự nhưng chưa đưa ra được giải pháp giải quyết đúng (V1)

1

1.4.4 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.4.4.1 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua điểm số của học sinh

GV thiết kế bài KT gồm những câu hỏi yêu cầu HS phải lập luận để phát hiện

và GQVĐ, nhất là những bài toán tổng hợp yêu cầu phải hiểu sâu, rộng kiến thức hoặc những bài toán thực có gắn với thực tiễn yêu cầu HS phải liên hệ, sâu chuỗi kiến thức đã học Như vậy GV nên dùng bài kiểm tra tự luận với các bài toán gắn nhiều với thực tiễn GV có thể thiết kế phần bài làm theo một mẫu yêu cầu HS phải thể hiện

rõ năng lực GQVĐ

Phần đề kiểm tra và phiếu trả lời có thể thiết kế như sau:

Bảng 1.3 Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS

ĐỀ KIỂM TRA MÔN

1 Phần 1: Hiểu vấn đề (Em ghi rõ em hiểu vấn đề trong đề bài như thế nào, nêu rõ đây

là dạng bài nào, các dữ kiện đã cho là gì và bài toán yêu cầu gì)?

2 Phần 2: Giải pháp thực hiện (Em nêu rõ các bước và những kiến thức dùng để giải quyết vấn đề trong đề bài trên)?

3 Phần 3: Lập luận logic (Em hãy trình bày lời giải của vấn đề trên)?

4 Phần 4: Đánh giá giải pháp (Em có nhận xét gì về bài làm của mình và vấn đề nêu trong đề bài, em hãy nêu cách trình bày khác nếu có)?

5 Phần 5: Vận dụng vào tính huống mới (Em hãy nêu một vấn đề tương tự vấn đề trên

và cách giải quyết)?

Thông qua điểm số này và qua nhiều bài kiểm tra GV có thể ĐG được năng lực GQVĐ của HS một cách tổng thể hoặc có thể ĐG từng thành tố năng lực GQVĐ của HS

1.4.4.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua sản phẩm học tập của học sinh

Một trong những phương pháp ĐG chuẩn xác năng lực GQVĐ của HS là thông qua các sản phẩm học tập như các dự án học tập, các báo cáo tiểu luận

GV giao cho HS thực hiện báo cáo về một VĐ trong học tập hoặc trong thực tiễn và yêu cầu báo cáo theo mẫu gồm các thành tố của năng lực GQVĐ

Mẫu có thể thiết kế như sau:

Bảng 1.4 Mẫu báo cáo BÁO CÁO

5 Chủ đề trên có liên quan đến các vấn đề khác trong cuộc sống và học tập của em như thế nào?

Căn cứ vào báo cáo của HS nộp, GV có thể ĐG được năng lực GQVĐ của HS

Bước 1: Thông báo cho GV giảng dạy và GV dự giờ biết về tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ

Bước 2: GV giảng dạy soạn giáo án và thực hiện tiến trình lên lớp theo dạy học theo PP nêu và giải quyết vấn đề Trong quá trình dạy cần đưa ra VĐ cụ thể, yêu cầu HS phân tích và đưa ra giải pháp thực hiện; nhận xét cách giải của các bạn và đưa

ra lời giải mới cũng như yêu cầu HS nêu lên bài toán hoặc VĐ tương tự

Bước 3: Tổ chức dạy và tiến hành quan sát HS

Có thể cùng một giờ học quan sát nhiều HS nhưng ở nhiều thành tố năng lực GQVĐ khác nhau Quá trình quan sát HS được tiến hành nhiều lần trong nhiều giờ học và ghi thành nhật kí Dùng kết quả quan sát được để ĐG kết quả năng lực GQVĐ của HS

Có thể thiết kế phiếu quan sát năng lực GQVĐ của HS như sau:

Bảng 1.5 Phiếu quan sát năng lực của học sinh

PHIẾU QUAN SÁT NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Đánh giá giải pháp

Áp dụng vấn đề mới

Điểm tổng, xếp loại

Nhận xét của người quan sát:

Mẫu nhật kí về năng lực GQVĐ của HS trong tuần, trong tháng như sau: