Xây dựng hệthống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple Choice Question)về phần kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Căn cứvào thực tiễn giáo dục Việt Nam, theo chúng tôi, sử dụng TNKQ làm công cụ để KTĐG thành quả học tập của HS sẽ góp phần nâng cao được chất lượnggiáo dục, hạn chế tối đa tiêu cực tro

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Bộ giáo dục và đào tạo

trờng đại học vinh

========

nguyễn Phú Hòa

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ về phần kiến thức chơng I, II, III, IV - phần di truyền và biến dị sinh học lớp 9 THcs nhằm nâng cao chất lợng dạy học

Mã số: 60.14.10

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

ĐẶT VẤN ĐỀ

Đất nước ta đang trên đường đổi mới toàn diện với xu hướng hội nhậpquốc tế, do đó, yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao là vấn đề rất cần thiết[30] Để đáp ứng nhu cầu xã hội đó, Đảng và Nhà nước chủ trương đổi mớigiáo dục mà trước hết là đổi mới về mục tiêu giáo dục Điều đó được cụ thểhóa trong điều 2, mục 1, chương I của Luật Giáo dục: “Mục tiêu giáo dục làđào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sứckhoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp ” [43] Sự thay đổi mục tiêu của giáo dục - đàotạo chi phối tất cả các yếu tố cấu thành quá trình dạy học, trong đó, sự thay đổi

và lựa chọn phương thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) có ý nghĩa vô cùng quantrọng Phương thức KTĐG thành quả học tập của người học quyết định đếntinh thần, thái độ học tập; đến việc khơi dậy và thúc đẩy tiềm năng trí tuệ, tínhđộc lập sáng tạo và năng lực tư duy khoa học, năng lực thực hành của ngườihọc KTĐG là khâu cuối cùng và không thể thiếu được trong quá trình dạy học,

nó phải được coi là một khâu thực hành quan trọng nhằm nâng cao chất lượng

và hiệu quả giáo dục Bởi KTĐG là khâu xác định chất lượng sản phẩm giáodục và thúc đẩy sự tiến bộ của chất lượng sản phẩm, đồng thời nó cũng chính làđiểm xuất phát tạo nên những mối liên hệ ngược giúp điều chỉnh hợp lí quátrình dạy học nhằm đạt kết quả cao Để có chất lượng giáo dục thực sự cần phải

có một hệ thống các công cụ KTĐG được xây dựng một cách khoa học Căn cứvào thực tiễn giáo dục Việt Nam, theo chúng tôi, sử dụng TNKQ làm công cụ

để KTĐG thành quả học tập của HS sẽ góp phần nâng cao được chất lượnggiáo dục, hạn chế tối đa tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục.Trong chương trình Sinh học THCS hiện hành (từ năm học 2005 - 2006) kiếnthức cơ sở Di truyền học được đưa vào giảng dạy một cách khá đầy đủ ở lớp 9.Kiến thức cơ sở Di truyền học là kiến thức nền tảng để phát triển năng lực nhận

thức kiến thức bộ môn Sinh học Chất lượng dạy học được phản ánh qua kết quảKTĐG mà kết quả KTĐG phụ thuộc vào chất lượng của công cụ dùng KTĐG Thực tế hiện nay, qua điều tra, nghiên cứu cho thấy việc sử dụng phương phápKTĐG bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) ở các trường THCS còn nhiều hạnchế Một trong những nguyên nhân đó chính là ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (TN)đạt tiêu chuẩn còn thiếu và kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN của các giáo viên (GV)chưa được trang bị đầy đủ TNKQ thường được các GV sử dụng trong KTĐG chủyếu là dạng Đúng - Sai và Điền khuyết

Việc sử dụng TNKQ trong dạy học đã được nhiều nước trên thế giới áp dụng

từ nhiều năm nay, đặc biệt là trong các kỳ thi quốc tế TNKQ có tác dụng rất lớntrong việc kích thích, cổ vũ tinh thần tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo cho người họctrong việc lĩnh hội tri thức mới, đặc biệt đem lại hiệu quả cao trong KTĐG Trongcác loại TNKQ, dạng câu hỏi nhiều lựa chọn MCQ (Multiple Choice Question) làdạng có ưu thế nhất [27] Sử dụng MCQ trong KTĐG không chỉ phản ánh đượcchất lượng dạy và học mà còn giúp GV điều chỉnh phương pháp dạy học hợp lí vàrèn luyện cho HS các thao tác tư duy, đặc biệt là các thao tác phân tích, tổng hợp,khái quát hoá, trừu tượng hoá, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn đời sống sảnxuất [42] Tuy nhiên, cho đến nay, ở nước ta, việc xây dựng ngân hàng MCQ chuẩndùng trong dạy học còn hạn chế, vấn đề xây dựng MCQ trong chương trình sáchgiáo khoa đổi mới chưa được nghiên cứu nhiều, đặc biệt phần kiến thức “Di truyền

và Biến dị” Sinh học 9 THCS, là một trong những phần kiến thức quan trọng trong

hệ thống kiến thức Di truyền học

Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức cơ sở

Di truyền học ở trường THCS, chúng tôi chọn hướng nghiên cứu: “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple Choice Question)

về phần kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học ”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ về phần kiến thức chương I, II,III, IV- phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS đủ tiêu chuẩn cho việckiểm tra, đánh giá thành quả học tập và sử dụng vào các mục đích khác nhautrong quá trình dạy học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn (MCQ) trongKTĐG phần kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinhhọc 9 THCS

3.2 Khách thể nghiên cứu

Giáo viên và HS lớp 9 ở một số trường THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định đúng các nguyên tắc, quy trình và xây dựng bộ MCQ đủ

tiêu chuẩn định tính và định lượng về kiến thức chương I, II, III, IV - phần Ditruyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS thì có thể đưa vào sử dụng trong quátrình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu, hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc xây dựng, phương pháp đánh giá một bộ TNKQ dạng MCQ

5.2 Tìm hiểu tình hình sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy HS học

9 ở các trường THCS.

5.3 Phân tích nội dung kiến thức cần đánh giá để xây dựng bảng trọng

số câu hỏi cho chương I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị - Sinh học 9

THCS

5.4 Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (CHTNKQ) dạng

MCQ phù hợp với bảng trọng số

5.5 Thực nghiệm để đánh giá giá trị của bộ CHTNKQ dạng MCQ đã xây dựng.

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục

- Đào tạo về đổi mới dạy học Nghiên cứu chương trình Sinh học 9 THCS (theochương trình mới 2005) Tập trung nghiên cứu chương I, II, III, IV - phần Ditruyền và Biến dị, các tài liệu hướng dẫn giảng dạy Sinh học 9 THCS, các tàiliệu nghiên cứu về TNKQ dạng MCQ làm cơ sở cho việc xây dựng câu hỏiTNKQ dạng MCQ, các công trình khoa học và tài liệu có liên quan

6.2 Phương pháp điều tra

Điều tra thực trạng dạy HS học 9 ở các trường THCS bằng phiếu, phỏngvấn, trao đổi trực tiếp với GV, HS (HS) để thu thập thông tin về thực trạngdạy HS học 9, đặc biệt là vấn đề sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trongKTĐG thành quả học tập

6.3 Phương pháp đánh giá bộ CHTNKQ dạng MCQ

Tiến hành khảo sát HS lớp 9 ở một số trường THCS bằng bộ câu hỏiTNKQ dạng MCQ đã xây dựng để xác định các chỉ số của từng MCQ, của bàiMCQ và của tổng thể MCQ, xử lí bằng các công thức 1.2 - 1.13

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các phép thống kê và bảng tính Excel để xử lý số liệu thu đượcqua thực nghiệm

7 Những đóng góp mới của đề tài

7.1 Hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc xây dựng CHTNKQ dạng MCQ, đặc biệt là xây dựng MCQ trong KTĐG kết quả học tập của HS.

7.2 Xây dựng được bộ MCQ gồm 240 câu hỏi đạt tiêu chuẩn cho KTĐG nội dung chương I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9

THCS

Nội dung nghiên cứu

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây

dựng câu hỏi TNKQ trong dạy học

1.1 cơ sở lí luận của việc xây dựng chtnkq trong dạy học

1.1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu TNKQ

1.1.1.1 Trên thế giới

Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh nghĩa là “thử”, “phép thử” hay “sáthạch”, trong tiếng Hán: “Trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” là “suy xét”,

“chứng thực” [37]

TN đã được biết đến từ rất lâu, theo Trần Trọng Thuỷ, từ những năm

2000 Tr.CN, người Trung hoa đã biết dùng TN để chọn nhân tài, người hầu

hay thê thiếp Mặc dù vậy nhưng mãi đến thế kỷ XVII - XVIII khoa học TN

mới được hình thành, đầu tiên là ở Châu Âu Ban đầu khoa học TN được ápdụng ở các lĩnh vực vật lý - tâm lý, sau đó lan dần sang ngành động vật học.Mãi tới năm 1879 mới có phòng thí nghiệm đầu tiên về tâm lý do WichelmWeent thiết lập ở Leipzig (Đức) Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đếncác phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ Sau đó mớinghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập [27, 31,38, 39, 42]

Căn cứ vào sự khác nhau giữa các loài theo tác phẩm “Nguồn gốc cácloài” (Origin of species - 1859) của Đacwin, Francis Galton đã vận dụng

những nguyên tắc đó để khảo sát về tính chất sinh lý và tâm lý của các cá thểbằng TN nhằm chọn lọc những người có thể làm cha mẹ tốt nhất [27, 39].Cùng vào lúc đó, Karl Pearson, sinh viên của Galton tìm ra các kỹ thuậtthống kê giúp xử lý nhanh các kết quả của Galton, trong đó có phép đo về sựtương quan, giúp cho việc khảo sát và phân tích các đặc điểm khác biệt giữanhững người khác nhau được dễ dàng hơn

Sang đầu thế kỷ XX, khoa học TN phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước trênthế giới như : Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản Vào đầu năm

1905, nhà TN tâm lý Pháp, Alfred Biznet đã áp dụng một số bài TN về tríthông minh, năm 1916, các bài TN của ông được dịch sang tiếng Anh do tiến

sĩ Lewis Terman ở trường Đại học Standford, từ đó TN trí thông minh đượcgọi là TN Standford - Biznet

Thực chất các bài TN của Biznet không dùng cho việc đo lường thànhquả học tập ở trường phổ thông và không thích hợp như là một công cụ đểđánh giá theo chương trình chung ở trường học mà chỉ để đo lường trí tuệ của

cá nhân Tuy nhiên, những TN về đo lường trí tuệ này đã mở ra con đường cho

sự đi đến các TN theo nhóm dùng trong dạy học [39, 42]

Vào những năm 20 của thế kỷ XX, các TN theo nhóm được phát triểnnhanh chóng ở Mỹ, các công cụ này có nhiều thuận lợi như: kiểm tra nhanh,mang tính khách quan, chính xác Bởi vậy, loại TN theo nhóm được các nhàgiáo dục hưởng ứng Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bài TN được các chuyên gia đặcbiệt chú ý Đây chính là cơ sở của hàng loạt các công trình nghiên cứu về TN ởcác nước phát triển vào những năm 30 của thế kỷ XX Lúc đầu các chuyên giabiên soạn các TN chuẩn có nội dung và cấu trúc đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ

và khả năng nhớ lại các thông tin, sự kiện , do đó, không phát huy được tư duyngười học mà bản chất TN vốn có Bởi vậy, dần dần các chuyên gia đã đưa vàobài TN chuẩn các câu hỏi yêu cầu sự lập luận về các thông tin và sự kiện Trên

cơ sở đó, năm 1940, các đề thi TN dùng cho tuyển sinh ra đời Hình thức thi

bằng TN đã được các nước phát triển duy trì và mở rộng cho đến ngày nay [27,42]

Vào giữa thế kỷ XX, TN không chỉ được áp dụng nhiều trong giáo dục

mà còn thâm nhập vào các lĩnh vực khác mang tính kinh doanh, các bài TN

kỹ năng, kỹ xảo cá biệt được đặt ra vào thời kỳ chiến tranh thế giới thứ 2 đểtuyển chọn và phân loại binh sỹ Sau các loại TN về trí thông minh, kỹ xảo,các TN về khả năng, sở thích, nhân cách đã không ngừng phát triển và ápdụng rộng rãi [20, 27, 39] Sự phát triển rầm rộ của TN dẫn đến nhiều nướcphương Tây đã sử dụng các bộ TN chuẩn hoá một cách không phê phán Bởiquá tin vào giá trị của các bài TN đó mà không thấy hết được các nhược điểmcủa việc áp dụng máy móc nên họ đã thu được các kết quả không như mongmuốn [42] Một thời gian sau đó, việc dùng các bài TN trong nhà trường bịnghi ngờ, thậm chí còn bị phản đối Liên Xô là một trong những nước pháttriển khoa học TN sớm mà cũng là nơi có sự phản đối quyết liệt nhất Ngày4/9/1936 Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Liên Xô đã chính thứcphê phán việc dùng TN Mãi đến 1963, việc dùng các bài TN trong trườnghọc để KTĐG thành quả học tập của HS mới được áp dụng lại Công trìnhđáng chú ý nhất là của Viện hàn lâm khoa học Liên Xô do Monetzen E.I chủtrì [39]

Cùng với sự phát triển của Khoa học TN trên diện rộng, hình thức TNcũng được cải tiến và nâng cao Vào năm 1964 cùng với sự phát triển của côngnghệ thông tin, Ghecberic đã sử dụng máy tính để cài đặt chương trình xử lýkết quả Với công nghệ này, nó không chỉ tìm ra giá trị của bài TN mà cònđánh giá thành quả học tập và hiệu quả của phương pháp dạy học đã được cảitiến

Từ những năm 70 trở lại đây, rất nhiều nước như: Hàn Quốc, Trung Quốc,Thái Lan đã đưa TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh đại học Những năm 90 củathế kỷ XX, Nhật Bản đã áp dụng rộng rãi các hình thức thi TNKQ trong tuyển

sinh vào ĐH Cho đến nay, theo “Trung tâm quốc gia tuyển sinh ĐH” ở NhậtBản thì đề thi trong các kỳ thi chung của tất cả các trường ĐH được soạn thảohoàn toàn theo phương pháp TNKQ Đặc biệt kỳ thi lớn nhất được tổ chứchàng năm - Olympic sinh học quốc tế (IBO) trong nhiều năm gần đây đã ápdụng TNKQ trong phần lớn đề thi lý thuyết và thực hành [39, 42]

Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin, nhiều nước trên thếgiới như Anh, Bỉ, Hà Lan, Đức, Mỹ đã cải tiến việc học và thi bằng TNKQtrên các phần mềm máy tính Họ cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kếtquả trên máy tính, làm cho phương pháp TNKQ thực sự trở thành công cụhữu ích, nhất là đối với các chương trình tự học, tự đào tạo [38, 39, 42]

Nhiều công trình nghiên cứu về mức đo lường, đánh giá kết quả học tập

đã được công bố như công trình của Erwin T.D, Hopkins K.D, Stanby cáctác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáodục, phân biệt rõ từng loại TN, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từngloại TN Về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG, tự KTĐG nhậnthấy các bài TN mẫu mực của các tác giả Alexander L.G, Zolene Gear [27]được sử dụng rộng rãi trên thế giới trong kiểm tra trình độ tiếng Anh Đã cónhiều công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách thức sửdụng câu hỏi TN như thế nào để đảm bảo hiệu quả cao cho việc đo lường vàđánh giá tuỳ theo yêu cầu của từng môn học và từng mục đích đánh giá Tuyển tập TN sử dụng trước khi vào học giáo trình (pre - test) của nhiều tácgiả do Doulays Sawyer chủ biên về Tế bào học đề cập đến các lĩnh vực như:cấu trúc, chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển của chất qua màng Trong lĩnh vực di truyền đáng chú ý nhất là công trình của Janice Finkelstein,Golder Wilson về pre - test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập và tự kiểmtra

1.1.1.2 ở Việt Nam

Vào giữa thế kỷ XX, TNKQ được áp dụng thử nghiệm ở Miền nam ViệtNam do các tổ chức quốc tế tài trợ Từ 1956 - 1960 TNKQ được áp dụng rộng rãi,phổ biến trong KTĐG và thi cử ở các bậc trung học, sớm nhất là trong Sinh học.Năm 1963, “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa đượcxuất bản [33], năm 1964, “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12” của PhùngVăn Hướng được xuất bản [24] Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy

“Trắc nghiệm thành quả học tập” cho các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tạiĐại học sư phạm (ĐHSP) Sài Gòn [51] Như vậy khoa học TN chính thứcđược đưa vào chương trình đào tạo GV và các nghiên cứu về TNKQ cũng kháphát triển lúc bấy giờ Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơichuyên phát hành đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trường trung học.Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ Sau năm 1975,một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên hay khôngnên áp dụng TNKQ trong thi cử

Những nghiên cứu đầu tiên về TNKQ ở miền Bắc là của Giáo sư Trần

Bá Hoành Năm 1971, ông công bố công trình nghiên cứu về TN: “Dùngphương pháp test để kiểm tra nhận thức của HS về một số khái niệm trongchương trình Sinh học đại cương lớp 9” và đã soạn thảo một số đề TN dùngcho KTĐG kiến thức của HS Năm 1986, tại khoa Sinh - KTNN thuộcĐHSP Hà Nội, các cuộc hội thảo được tổ chức với nội dung “Phương phápxây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do J.P Herath trình bày

và hướng dẫn trong chương trình tài trợ của UNDP Đã có nhiều giảng viên

đã triển khai xây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn, bước đầu

sử dụng cho việc KTĐG của sinh viên

Từ năm 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấphọc Đầu năm 1990, Bộ y tế với sự giúp đỡ của dự án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo”của chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (OZSINA) đã mở các lớp tậphuấn về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN chuyên khoa dùng cho cán bộ, sinh viên

các trường ĐH Y, Dược Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở bộ môn Giải phẫuhọc, trường ĐH Y, dược TP HCM đã xuất bản cuốn: “Mục tiêu bài giảng vàcâu hỏi trắc nghiệm giải phẫu học” Cuốn sách gồm 1000 câu hỏi TNKQ và đáp

án, giúp sinh viên tự học, tự KTĐG kiến thức Giải phẫu học [27, 39, 42]

Từ năm 1991 - 1995, GS Trần Bá Hoành đã soạn thảo và chính thức đưa

ra bộ TN di truyền học và tiến hoá vào SGK lớp 12 - chương trình chuyên bancủa ban khoa học tự nhiên Vào những năm này, GS cũng biên soạn các tàiliệu đề cập đến những kiến thức cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm

và ứng dụng TNKQ Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp cậnvới phương pháp KTĐG còn mới mẻ này Trong thời gian này có rất nhiềucuộc hội thảo về xây dựng TN ở các trường ĐH, ở Bộ Giáo dục - Đào tạo.Năm 1994, Bộ Giáo dục - Đào tạo chủ trương đổi mới KTĐG kết quả họctập, phối hợp với Viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Autralia, tổ chứccác cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại các thànhphố: Hồ Chí Minh, Huế, Hà Nội Hội thảo trang bị cho giảng viên các trường

ĐH và CĐ những lý luận cơ bản về TNKQ Năm 1995 với sự tài trợ củaUNESCO, trường ĐH tổng hợp Hà Nội, nay là ĐHQG Hà Nội cũng đã mởnhững lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên.Nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ được xuất bản trong các năm này.TNKQ được các tác giả như: Trần Bá Hoành, Đặng Bá Lãm, Lê ĐứcNgọc, Nguyễn Phương Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Viết Nhân, NguyễnTrọng Phúc, Nguyễn Quang Quyền, Lê Đình Trung, Lê Văn Trực nghiêncứu và sử dụng trong KTĐG và tự KTĐG kết quả học tập, Nguyễn Bá Thủy

sử dụng TNKQ khi dạy bài ôn tập chương Nhiều tác giả nghiên cứu, sử dụngTNKQ nâng cao chất lượng bài thi và kiểm tra ở các môn học khác nhautrong trường ĐH Một số tác giả đề nghị sử dụng TNKQ trong tuyển sinh ĐH

để nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của kỳ thi [13]

và tự KTĐG kết quả học tập bộ môn Di truyền học Về nội dung kiến thứcSinh học THPT, có một số nhóm nghiên cứu: Tác giả Trần Sỹ Luận dưới sựhướng dẫn của TS Nguyễn Đức Thành và TS Lê Nguyên Ngật đã hoànthành đề tài: “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy HS thái học THPT”.Năm 2000, tại ĐH Vinh, tác giả Nguyễn Thanh Mỹ bảo vệ đề tài “Xâydựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT ” Năm 2002,Hoàng Vĩnh Phú đã bảo vệ đề tài luận văn “Xây dựng hệ thống câu hỏiTNKQ dạng MCQ về phần Di truyền học, Sinh học 11 THPT ”, cũng trongthời gian này (2002-2004), một số luận văn tốt nghiệp ĐH cũng được tiếnhành nghiên cứu theo hướng này dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn ĐìnhNhâm

Năm 2005, tác giả Vũ Đình Luận đã bảo vệ luận án Tiến sĩ “Xây dựng

và sử dụng CHTNKQ dạng MCQ để nâng cao chất lượng dạy học môn Ditruyền ở trường CĐSP ” [27] Trong luận án, tác giả đã xây dựng được 882MCQ, phổ rộng toàn bộ kiến thức Di truyền học với nhiều cấp độ nhận thứckhác nhau, đủ tiêu chuẩn cho KTĐG, đề xuất quy trình sử dụng MCQ trongdạy học bài mới trong môn Di truyền học, CĐSP và hướng dẫn Sinh viên xâydựng MCQ trong chương trình Sinh học lớp 9 THCS

Năm 2006, tại Đại học Vinh, tác giả Hoàng Thị Phương đã bảo vệ luậnvăn “Sử dụng trắc nghiệm khách quan MCQ để dạy học bài mới chương Biến

dị trong chương trình Di truyền học CĐSP” [42] Cũng trong năm 2006, Bộ

GD - ĐT quyết định đưa TN vào kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học

1.1.2 Những khái niệm cơ bản về KTĐG kết quả học tập

1.1.2.1 Khái niệm “kiểm tra”

Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên,nhà xuất bản khoa học xã hội (KHXH) năm 1988: “Kiểm tra là xem xét tìnhhình thực tế để nhận xét” [37] Theo Trần Bá Hoành: “Kiểm tra là cung cấpnhững dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá” Theo Trần TuyếtOanh: “Trong quá trình dạy học, kiểm tra nhằm tập hợp các dữ liệu cho phéplàm rõ các đặc trưng về số lượng, chất lượng kết quả dạy học, KT - ĐG là haicông việc có thứ tự đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng vềthành tích của HS Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, quá trình đánh giáđược tiến hành bằng các hình thức kiểm tra và thu thập thông tin khác.” [38].Như vậy, kết quả kiểm tra cung cấp thông tin phản hồi từ người học về hiệuquả nhận thức, kết quả của dạy học Mục đích của kiểm tra là thu thập nhữngthông tin về kết quả dạy học, có thể kiểm tra để đánh giá hoặc không đánh giá

1.1.2.2 Khái niệm “đánh giá”

“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán kết quả côngviệc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu

chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nângcao chất lượng và hiệu quả công việc” [27] Có nhiều định nghĩa về đánh giá tronggiáo dục Theo Becby C.E : “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệthống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”[39]

Grifin P.E quan niệm: “Đánh giá là đưa ra phán đoán về giá trị của một sựkiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của mộtchương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụngcủa một cách thức đưa ra nhằm đạt tới một mục đích nhất định” Theo GlonlundN.E: “Đánh giá là một tiến trình có hệ thống của việc thu thập, phân tích và giảithích thông tin nhằm xác định mức độ mà HS đã đạt được mục tiêu giảng dạy”.Còn Polonxki V.M cho rằng: “Đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kỹnăng, kỹ xảo của HS trong sự tương ứng với yêu cầu chương trình học” [27]

Theo chúng tôi, đánh giá là tìm ra nguyên nhân của kết quả học tập,nhận thức đưa ra nhận định, phán đoán từ đó có cơ sở đề xuất những chủtrương, phương pháp, biện pháp khắc phục, sữa chữa, chỉnh lý để tìm raphương pháp mới hay, phát huy những ưu điểm của phương pháp, biện pháphiện hành

1.1.2.3 Đánh giá kết quả học tập

Học tập xét về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sựhướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhânloại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi ngườihọc

Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đượcthể hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, kháiniệm môn học Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học,xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức hành vi của ngườihọc, được hiểu theo khoa học và thực tế

Theo tiêu chí mà mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xácđịnh, theo chuẩn là mức độ mà người học đạt được với ngững người cùng họckhác.Vendrovskaia R.B cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập của người họcchủ yếu là xác định khả năng lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người họctrong sự tương ứng với yêu cầu của chương trình” [27]

1.1.3 Trắc nghiệm là công cụ KTĐG kết quả học tập

1.1.3.1 Chức năng của Trắc nghiệm

TN có nhiều chức năng, ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến chức năng của

TN đối với quá trình dạy học Với người dạy, sử dụng TN nhằm cung cấpthông tin ngược để điều chỉnh phương pháp, nội dung cho phù hợp, nắm bắtđược trình độ của người học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra biệnpháp để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy đã đạt mục tiêu chưa, có nên cảitiến phương pháp dạy học hay không và cải tiến theo hướng nào

Với người học, sử dụng TN giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kiếnthức, kỹ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình (bằng hệ thống TN trênmáy tính, nhiều chương trình tự kiểm tra và động viên, khuyến khích ngườihọc phát hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó) Mặt khác, sử dụng

TN giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụngkiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế

1.1.3.2 Các loại TN trong KTĐG kết quả học tập

Theo Lê Đức Ngọc và một số tác giả khác [17, 28, 32, 51], công cụ chính

để đo lường kết quả học tập trong giáo dục là các bài TN (bài thi, bài kiểmtra )

Có thể phân loại như sau :

Các hình thức TN

Quan sát Vấn đáp Viết

TNTL TNKQ

Diễn giải Tiểu luận Luận văn Đúng sai Ghép đôi Điền khuyết Nhiều lựa chọn

* Trắc nghiệm quan sát: TN quan sát xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sựphản ứng, thao tác, thực hành, kỹ năng thực hành và một số kỹ năng nhậnthức khác nhau của người được kiểm tra Loại TN này phổ biến trong đào tạonghề Tuy nhiên, TN quan sát mang nặng tính chất định tính

* Trắc nghiệm vấn đáp: TN vấn đáp (hỏi và trả lời), có loại không dùng lời và

có loại dùng lời Không dùng lời thì người hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh, ảnh ,người trả lời bằng lời hoặc không Phương pháp dùng lời được dùng phổ biến màchúng ta gọi là kiểm tra vấn đáp TN vấn đáp xác định được cả định tính và địnhlượng trong KTĐG kết quả học tập, độ chính xác tương đối cao, có giá trị nhiềumặt Nó thích hợp với cả người dạy và người học, đặc biệt có lợi trong kiểm tra xử

lý tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS Tuy nhiên, nó không thích hợpcho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức cho nhiều HS trong một thời gian ngắn

* Trắc nghiệm viết: Đây là loại TN được dùng phổ biến trong dạy học

TN theo kiểu này có những ưu điểm sau:

- Cho phép kiểm tra nhiều HS một lần Cung cấp một bản ghi rõ ràng cáccâu trả lời của HS dùng cho việc chấm điểm

- Cho phép HS cân nhắc trước khi trả lời các câu hỏi, do đó, kiểm trađược sự phát triển trí tuệ ở mức cao hơn

- Dễ quản lý vì bản thân người chấm không trực tiếp tham gia trong thờigian kiểm tra

TN viết bao gồm 2 loại: TN tự luận (TNTL) và TN khách quan (TNKQ)

** Trắc nghiệm tự luận (TNTL)

Theo Dương Thiệu Tống [51], TNTL có những ưu và nhược điểm sau:

- Ưu điểm: TNTL đòi hỏi HS trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chínhmình, GV ít tốn thời gian cho việc soạn câu hỏi, HS có thể tự do diễn đạt ý tưởng,phát huy khả năng sáng tạo, cách thức giải quyết vấn đề, rèn luyện ngôn ngữ chohọ

- Nhược điểm: TNTL có số lượng câu hỏi ít, giá trị nội dung không cao,chấm bài tốn thời gian, cho điểm gặp khó khăn, tính khách quan không caonên độ tin cậy thấp

TNTL thường được sử dụng dể khảo sát thành quả học tập trong nhữngtrường hợp sau:

- Khi nhóm HS được khảo sát không quá đông và đề thi chỉ được sửdụng một lần, không dùng lại nữa

- Khi thầy cô giáo tìm mọi cách có thể được để khuyến khích kỹ năngdiễn tả bằng văn viết của HS

- Khi thầy cô giáo muốn thăm dò thái độ hay tư tưởng của HS về mộtvấn đề nào đó lớn hơn là khảo sát thành quả học tập của họ

- Khi thầy cô giáo tin tưởng vào khả năng phê phán và chấm bài TNTL mộtcách vô tư, chính xác hơn là khả năng soạn thảo những câu hỏi TNKQ thật tốt

- Khi không có nhiều thời gian để soạn thảo bài nhưng lại có nhiều thờigian để chấm bài

Theo Mehrens W.A, Lehman I.J và một số tác giả khác, TNTL có haidạng: TNTL mở (extended response) và TNTL giới hạn (restricted response)

** Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

Theo Dương Thiệu Tống, Nguyễn Phụng Hoàng và một số tác giả khác[16, 32, 35] TN được gọi là khách quan (Objective) vì hệ thống cho điểm làkhách quan chứ không chủ quan (subjective) như bài TNTL Nghĩa là kết quảchấm điểm là như nhau, không phụ thuộc vào người chấm điểm bài TN đó.TNKQ có 4 hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có ưu, khuyết điểm riêng

Đề ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK hay tài liệu, do đó,khuyến khích HS có thói quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ

- Loại TN ghép đôi (Matching items): Là những câu hỏi có 2 dãy thông tin, một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời Số câu ghép càng nhiều thì xác suất may rủi càng nhỏ, do đó, càng tăng phần ghép so với phần được ghépthì chất lượng TN càng được nâng cao TN loại này thích hợp với những câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập mối tương quan, những câu hỏi bắt đầu bằng từ “Ai”, “ở đâu”, “Khi nào”

TN ghép đôi dễ viết hơn, đặc biệt thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu

ở mức tư duy thấp như các đối tượng đầu cấp của cấp học THPT, giảm tỷ lệđoán mò của HS, việc xây dựng TN ghép đôi kinh tế hơn so với MCQ

Tuy nhiên, TN ghép đôi không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thứcmang tính nguyên lý, quy luật và mức đo khả năng trí lực cao Vì soạn nhữngcâu hỏi để đo trí lực cao thì phải mất nhiều thời gian và công sức nên giáoviên thường có xu hướng TN những kiến thức về ngày, tháng, định nghĩa,biến cố, công thức Như vậy không thẩm định được khả năng sắp đặt ý tưởng,

áp dụng kiến thức đã học

- Loại TN điền khuyết (Completion items): Có 2 dạng, chúng có thể lànhững câu hỏi với giải đáp ngắn (Short answer) hay là những câu phát biểuvới một hay nhiều chỗ để trống, HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm

từ cần thiết để làm mệnh đề đó, nhận xét đó, quy luật đó đúng

+ Ưu điểm: HS có cơ hội diễn đạt, trình bày, do đó, tính sáng tạo của

HS được biểu đạt trên bài làm Việc chấm điểm nhanh hơn, tin cậy hơn so với

TNTL, hạn chế cơ hội đoán mò của HS Việc soạn thảo của GV dễ hơn so vớicác TN khác Đặc biệt các câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thểđánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ýtưởng và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra

+ Nhược điểm: GV thường có xu hướng trích nguyên văn tài liệu SGK,

do đó tính sáng tạo ít, số lượng câu hỏi không đa dạng Việc chấm bài mấtnhiều thời gian và GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuykhác đáp án nhưng vẫn có lý Các yếu tố như chữ viết, đánh vần sai cũng cóthể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu trả lời Khi có nhiều chỗ trống (yêu cầutrả lời) trong một câu hỏi thì HS có thể bị rối trí hoặc dẫn đến hiện tượngđiểm số thường có độ tương quan cao với mức thông minh hơn thành quả họctập (phù hợp khi kiểm tra độ thông minh của HS)

- Loại TN nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ ): Là dạngcâu hỏi có nhiều phương án chọn, HS chỉ việc chọn một trong các phương án

đó Số phương án càng nhiều thì khả năng “may rủi” càng ít Hiện nay thườngdùng 4 - 5 phương án Câu hỏi dạng này có 2 phần: Phần gốc (còn gọi là phầndẫn) và phần lựa chọn Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất)phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra 1 ý tưởng rõ ràng giúp cho HS hiểu rõ yêucầu câu hỏi để chọn câu trả lời thích hợp Phần lựa chọn cách giải đáp baogồm nhiều phương án, trong đó có một phương án là đúng nhất, nhữngphương án còn lại là “mồi nhử” hay câu “gây nhiễu” Điều quan trọng là làmsao cho “câu nhiễu” hay “mồi nhử” hấp dẫn như nhau đối với HS chưa nắmchắc vấn đề Đây là dạng TNKQ có nhiều ưu điểm và được ưa chuộng nhất vì

nó có nhiều sự lựa chọn

Trong một bài (1 đề) TN cần lưu ý sắp xếp mỗi phương án đúng trong cáccâu MCQ 5 phương án của bài TN nên xấp xỉ bằng 20% (tức đáp án đúng nằm

ở các phương án A, B, C, D, E là như nhau) Trường hợp HS chỉ chọn 1phương án cố định thì khi tính điểm hiệu chỉnh sẽ có điểm 0, theo công thức1.1

Điểm số = Số câu trả lời đúng - (công thức 1.1)

So sánh hai loại TNTL và TNKQ ta thấy:

- HS diễn đạt được ý tưởng, lời

văn, qua đó phân tích được

có ý nghĩa, do đó không phântích được phần định tính

- Đo được kiến thức mang tínhthực tiễn

vực nhỏ trong bài thi, các câu

trả lời thường dài và tốn nhiều

thời gian hơn

- HS lảng tránh những phần

kiến thức không chắc nhờ vào

sự diễn đạt câu văn

- Có thể gồm nhiều lĩnh vực rộngtrong một bài thi, khả năng baoquát rộng nên độ tin cậy cao hơn

- HS thể hiện rõ ràng chính kiến của mình

hiệu quả HS phát triển được

năng lực tư duy khái quát,

năng lực đặt và giải quyết vấn

đề

- Khuyến khích HS tích nhiềukiến thức và đặc biệt là rèn luyệntrí nhớ, mà khả năng nhớ là mộttrong những yếu tố cần thiết chophát triển tư duy

- Số lượng câu hỏi soạn ít hơn,

dễ soạn hơn, ít tốn kinh phí

- Chất lượng bài thi tuỳ thuộc

chủ yếu vào kỹ năng của người

- Mất nhiều thời gian, song

giáo viên có thể phê, nhận xét

trên bài làm của HS

- Chấm và cho điểm chính xáchơn

- Chấm nhanh hơn, điểm thuầnnhất và khách quan

Sè c©u tr¶ lêi sai

Sè ph ¬ng ¸n - 1

(Theo Nguyễn Đình Nhâm - Tài liệu dùng cho Cao học, chuyên ngành Lý luận và PPDH Sinh học - Đại học Vinh, 2005).

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng chtnkq dạng mcq

Qua điều tra tình hình sử dụng TNKQ trong dạy học Sinh học ở 32trường THCS trên địa bàn huyện Nghi Lộc (tỉnh Nghệ An) bằng phiếu (phụlục I) và trao đổi trực tiếp với GV và HS, kết quả được chúng tôi trình bày ởbảng1.1

B ng 1.1 K t qu i u tra tình hình s d ng TNKQ trong d y h c ết quả điều tra tình hình sử dụng TNKQ trong dạy học điều tra tình hình sử dụng TNKQ trong dạy học ều tra tình hình sử dụng TNKQ trong dạy học ử dụng TNKQ trong dạy học ụng TNKQ trong dạy học ạy học ọc

TT Trường thcs

SốGVsh

Trình độ Năm vào ngành Mức độ sử

dụng tnkqtrong dạyhọc

1990

1991đến1999

2000đến2005

Phần lớn các GV vào ngành trước năm 1990 sử dụng chủ yếu câu hỏi tựluận trong KTĐG theo phương pháp truyền thống, một số ít GV có sử dụngTNKQ nhưng ở mức độ không thường xuyên

Về mức độ sử dụng TNKQ: 56,25 % ít sử dụng, 34,38 % sử dụng khôngthường xuyên, 9,37 % sử dụng thường xuyên trong dạy học Các GV sử dụngchủ yếu trong dạy ôn tập, củng cố và kiểm tra - đánh giá Có 94,45 % GV lấynguồn câu hỏi từ các tài liệu tham khảo, 5,55 % có xây dựng câu hỏi, tuynhiên, câu hỏi được xây dựng chủ yếu là dạng Đúng - Sai và Điền khuyết.Hầu hết các GV đều cho rằng TNKQ dạng MCQ có nhiều ưu điểm trong dạyhọc song việc soạn thảo gặp nhiều khó khăn, hơn nữa cho đến nay các GVvẫn chưa được bồi dưỡng về lí luận TNKQ thật đầy đủ, đặc biệt là dạngMCQ Một số GV lấy nguồn MCQ từ tài liệu nhưng cũng không “để ý” đếnMCQ đó có đạt tiêu chuẩn để sử dụng trong dạy học hay không, kể cả về mặt

ngữ pháp Đối với Sinh học 9, năm 2005 là năm đầu tiên thực hiện chươngtrình SGK đổi mới, do đó, TNKQ MCQ rất ít được GV sử dụng trong dạyhọc

(Kết quả trên được chúng tôi điều tra vào cuối năm học 2005 - 2006)

kết luận chương 1

Với những chức năng và ưu điểm mà TNKQ dạng MCQ vốn có, ngàynay xu hướng sử dụng TNKQ dạng MCQ trong mọi khâu của quá trình dạyhọc (KTĐG, tự KTĐG, trong ôn tập và trong dạy học bài mới) rất phổ biến

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về khoa học TN, trong đó, đặc biệt chútrọng đến chất lượng câu hỏi, bài TNKQ

Cho đến nay, việc sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy học môn Sinh học

ở trường THCS còn ít, chưa có bộ câu hỏi chuẩn để đưa vào sử dụng Trình độcủa giáo viên THCS về lí luận TN, kĩ năng xây dựng câu hỏi TNKQ chưa cao,điều kiện để tiếp cận với các loại tài liệu tham khảo về TN chưa được cập nhật.Các lớp bồi dưỡng về lí luận TNKQ cho giáo viên THCS còn rất ít

Do đó, việc xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ chuẩn để đưa vào sửdụng trong dạy học, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ mônSinh học ở trường THCS là một việc làm cần thiết

Chương 2 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

dạng MCQ cho phần kiến thức chương I, II, III, IV

Phần Di truyền và Biến dị - Sinh học 9 THCS.

2.1 Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng của câu

hỏi TN, bài TN dạng MCQ

2.1.1 Xác định độ khó ( hoặc độ dễ) của câu hỏi TN

Tỉ lệ HS trả lời đỳng cho biết số đo gần đỳng về độ khú hoặc độ dễ củacõu hỏi, thường kớ hiệu là Fv hoặc P ( trị số P: Pvalue) Cụng thức tớnh độ khúđược cỏc tỏc giả thống nhất theo cụng thức sau:

- Cõu trung bỡnh : 60 - 79 % HS trả lời đỳng

- Cõu tương đối khú : 40 - 59 % HS trả lời đỳng

- Cõu khú : 20 - 39 % HS trả lời đỳng

- Cõu rất khú : dưới 20 % HS trả lời đỳng

Trong KTĐG thường dựng cỏc cõu hỏi cú độ khú từ 20 - 80 % Nhữngcõu cú độ khú dưới 20 % cú thể khai thỏc để sử dụng với mục đớch khỏc nhau.Việc phõn loại 5 bậc theo thang phõn loại học tập trờn thỡ hiệu dụng chớnh xỏchơn

2.1.2 Kiểm định độ phõn biệt của cỏc cõu hỏi (DI)

Độ phõn biệt (độ phõn cỏch hay chỉ số phõn cỏch: Discrimination) củacõu hỏi dựng để đo độ phõn biệt kết quả làm bài của cỏc nhúm HS cú năng lựckhỏc nhau, tức là khả năng phõn biệt được năng lực nhúm HS giỏi và nhúm HSyếu

Số HS làm đúngTổng số HS dự thi

Một cõu hỏi được gọi là cú độ phõn biệt nếu nhúm HS đạt điểm cao cú

xu hướng làm tốt cõu hỏi đú hơn so với những HS đạt điểm thấp

Độ phõn biệt được cỏc tỏc giả đề xuất theo cụng thức 1.3:

DI =

Thang phõn loại độ phõn biệt được quy ước như sau:

- Tỉ lệ HS nhúm khỏ và nhúm yếu làm như nhau thỡ độ phõn biệt bằng 0

- Tỉ lệ HS nhúm khỏ làm đỳng nhiều hơn nhúm yếu thỡ độ phõn biệt làdương (độ phõn biệt là dương cú giỏ trị nằm trong khoảng 0 - 1)

- Tỉ lệ HS nhúm khỏ làm đỳng ớt hơn nhúm yếu thỡ độ phõn biệt là õm.Những cõu hỏi cú DI lớn hơn 0,2 là đạt yờu cầu sử dụng, loại bỏ nhữngcõu cú DI õm, cần cú sự lựa chọn những cõu cú độ phõn biệt nhỏ hơn 0,2.Theo Dương Thiệu Tống, cú thể lấy nhúm cao và nhúm thấp từ 25 - 30

% tổng số HS tham gia làm bài tựy trường hợp để chọn nhúm cao và nhúmthấp Song chỉ số 27 % là tỉ lệ phần trăm tốt nhất cho nhúm cao và nhúm thấp

cú, nếu khụng mắc phải những sai lầm trong đo lường [9, 15, 46, 51]

2.1.3.2 Phương phỏp xỏc định độ tin cậy

Trong kỹ thuật TN, cú rất nhiều phương phỏp xỏc định độ tin cậy nhưphương phỏp TN - TN lại (test - retest method), phương phỏp về dạng thức

Số HS khá làm đúng (27 %) - số HS yếu làm đúng (27 %)

(27 % ) Tổng số HS dự thi

tương đương (equyvalen forms), phương pháp phân đôi bài TN (split havesmethod), phương pháp phù hợp nội tại Mỗi phương pháp đều có một côngthức tính toán riêng biệt, có những ưu điểm và khuyết điểm riêng [8, 51].Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi chọn phương pháp xác định độ tincậy dựa vào mức độ thuần nhất của các câu hỏi và mối quan hệ nội tại của cáccâu hỏi trong bài TNKQ Phương pháp này được các tác giả Kuder và Richarson

đề nghị năm 1937 và được phổ biến rộng rãi trong các SGK về TN trên thế giới.Các tác giả này chứng minh rằng đối với các bài TN thuần nhất về mặt nội dungthì có mối quan hệ toán học rất gần gũi giữa mức độ khó của câu hỏi với độ tincậy của bài TN Các MCQ trong mỗi bài TN có độ khó khác nhau, các bài TNđược sắp xếp các MCQ có độ khó tương đương, do đó, chúng tôi áp dụng côngthức Kuder - Richarson 2.0 (KR2.0) để tính độ tin cậy cho bài TN và công thứcKuder - Richarson 2.1 (KR2.1) để tính độ tin cậy của bộ câu hỏi [27]

Để xác định được độ tin cậy của bài TN và của bộ câu hỏi theo công thứcKR2.0 và KR2.1, chúng tôi lần lượt tính các thông số sau:

* (1) Điểm trung bình của bài TN con i ( Xi ):

Ġ (công thức 1.4)

Trong đó: xi : giá trị của từng điểm số nhất định

ni : số bài có điểm số đạt xi

n : tổng số bài làm

* (2) Điểm trung bình của TN tổng thể từ 1 bài TN con i:

Ġ (công thức 1.5)

Trong đó: K : số câu hỏi của bài TN tổng thể

ki : số câu hỏi của bài TN con i.

* (3) Điểm trung bình của TN tổng thể từ 8 bài TN con i:

(công thức 1.6)

Vi = Pj ( 1- Pj ) (công thức 1.7)Trong đó : Pj : tỉ số HS trả lời đúng câu hỏi j

* (5) Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài TN con i:

Nếu: 0 ( r21 ( 0,6 : độ tin cậy thấp

0,6 ( r21 ( 0,9 : độ tin cậy trung bình

0,9 ( r21 : độ tin cậy cao

2.2 Cơ sở của kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

2.2.1 Tiêu chí để đánh giá kết quả học tập

Theo Nguyễn Phụng Hoàng [16, tr.173]: “Khi thẩm định khả năng củamột cá nhân người ta phân biệt hai hệ thống quy chiếu dùng để xét đoán điểm

TN của cá nhân ấy Đó là: hệ quy chiếu dựa trên nhóm chuẩn và hệ quy chiếudựa trên tiêu chí định giá trị thành quả”

2

chung =

 

i 2

20 =

TN theo chuẩn (Norm - referenced test): Là mỗi phép đo để lượng giáthành quả của mỗi cá nhân so với thành quả của các HS khác cùng dự thi mộtbài thi TN

TN theo tiêu chí định giá trị thành quả là những phép đo dùng xác định

vị trí của mỗi cá nhân đối với một tiêu chí giá trị ấn định trước, chứ không sosánh với các cá nhân khác Trong phép đo này, chúng ta muốn biết mỗi cánhân có thể làm được gì chứ không cần biết khả năng của cá nhân ấy so vớinhững người khác Theo W.James Popham [27]: “TN theo tiêu chí là TN đượcxây dựng nhằm cho phép giải thích thành tích của người được khảo sát liênquan đến một tập hợp đã được xác định rõ ràng”

2.2.2 Xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập

2.2.2.1 Vai trò của việc xác định mục tiêu đối với quá trình xây dựng

câu hỏi TN dạng MCQ

Theo Nguyễn Phụng Hoàng [16, tr.21]: “Xác định mục tiêu kiểm tra,đánh giá là giai đoạn đầu tiên và rất quan trọng trong quá trình xây dựng câuhỏi TN MCQ bởi mục tiêu quyết định nội dung cần TN và nội dung lại chiphối tính chất, câu hỏi và cấu trúc bài TN Từ mục tiêu đã được xác định sẽđịnh hướng cho người viết câu hỏi TN quy về nhóm chuẩn hay quy về tiêuchí thành quả định trước”

gì, chứ không phải trong bài này GV phải làm gì hay muốn gì

- Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài học

- Mục tiêu không phải đơn thuần là các chủ đề của bài học mà là cáiđích của bài học cần phải đạt tới

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánhgiá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày từng mụctiêu và mức độ đạt được của từng mục tiêu đó

- Mỗi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn

đế xác định rõ mục đích HS phải đạt được bằng hành động như động từ:

“phân tích”, “so sánh”, “chứng minh”, “áp dụng”, “quan sát”, “đo được”…(tránh dùng những từ mang tính chất chung chung, mơ hồ hay phạm vi quárộng như : “hiểu”, “biết”, “nắm vững”, “phát huy”… cho những nội dungkiến thức hẹp)

- Lĩnh vực về hành động, liên quan đến những kỹ năng khéo léo chântay

- Lĩnh vực về cảm xúc, liên quan đến những thái độ và những đáp ứng

về mặt tình cảm và sự tiếp thu một tập hợp các lý tưởng

2.2.2.4 Các cấp độ kiến thức trong lĩnh vực nhận thức

Để đảm bảo cho việc đo lường thành quả học tập, trước khi soạn thảocâu hỏi ta cần phải biết phân loại thành quả học tập theo các mức độ khácnhau, nói cách khác ta cần phải phân loại mục tiêu giáo dục, từ đó xác địnhmục tiêu nào cần được khảo sát

Đã có nhiều nhà giáo dục như Guilford (1967), Gagne Merrill (1964),

De Block (1975), Bloom (1956)… tiến hành phân loại mục tiêu giáo dụcnhưng mỗi người có mỗi lối phân loại khác nhau, trong đó, lối phân loại củaBloom là phổ biến hơn [27] Theo ông, lĩnh vực tri thức được chia làm 6 mức

độ chính: (1) kiến thức (knowledge), (2) thông hiểu (comprehention), (3) ứngdụng (applycation), (4) phân tích (analysis), (5) tổng hợp (synensis), (6) đánhgiá (evaluacation), mỗi loại trên lại có thể chia ra nhiều loại mục tiêu nhỏ.Trong phạm vi đề tài chúng tôi chỉ đề cập đến 3 mức độ: (1) kiến thức(knowledge), (2) thông hiểu (comprehention), (3) ứng dụng (applycation).(1) Nhớ: Là mức độ thấp nhất trong lĩnh vực nhận thức kiến thức vì nóchỉ đòi hỏi sự vận dụng trí nhớ mà thôi Việc cần làm của HS đối với câu hỏiloại này là nhớ lại các thông tin, hồi tưởng lại các dữ kiện cần thiết, phù hợp

có liên quan đến yêu cầu câu hỏi

(2) Hiểu: Được định nghĩa là khả năng nắm bắt nội dung và ý nghĩakiến thức lĩnh hội được HS có thể diễn giải các định nghĩa, khái niệm theo ngônngữ riêng của mình, lấy được ví dụ minh hoạ về mối tương quan giữa vấn đề câuhỏi yêu cầu và các vấn đề khác liên quan trong phạm vi kiến thức đã học Mức

độ này bao gồm cả mức độ nhớ song nó là bước tiến cao hơn so với mức độ ghinhớ tài liệu một cách đơn giản

(3) Vận dụng: Loại này đòi hỏi người học phải có khả năng vận dụngkiến thức, biết sử dụng các phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyếtmột vấn đề nào đó trong tình huống mới Người học phải tự xác định được thànhphần và loại kiến thức cần sử dụng và mỗi thành phần, loại kiến thức phải được

sử dụng như thế nào trong tình huống cụ thể đó

2.3 Tiêu chuẩn của một câu hỏi TNKQ, bài TNKQ dạng MCQ

2.3.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi TNKQ dạng MCQ

Câu hỏi TNKQ dạng MCQ có các tiêu chuẩn định tính và định lượng

2.31.2 Tiêu chuẩn định lượng

Theo các chuyên gia về KTĐG, các MCQ dùng để đánh giá thành quảhọc tập thường có độ khó (Fv) nằm trong khoảng 20 - 80 %, tốt nhất là 40 -

60 %, độ phân biệt (DI) từ 0,2 trở lên [11, 12, 16, 26, 27,32, 46, 51]

2.3.2 Tiêu chuẩn của một bài TNKQ MCQ

2.3.2.1 Tiêu chuẩn về nội dung khoa học

Các tác giả soạn thảo TNKQ dạng MCQ trong và ngoài nước xác địnhtiêu chuẩn về nội dung khoa học của một bài TN như sau [10,30]

- Tính giá trị: Đo lường và đánh giá được đúng điều cần đo, cần đánh giá

- Tính khả thi: Nghĩa là có thể thực thi trong dạy và học ở trường học

- Tính định lượng: Kết quả phải đo lường được và được thể hiện bằng các sốđo

- Tính lí giải: Phải giải thích được kết quả thu được bằng các nhận định

- Tính công bằng: Toàn bộ HS có cơ hội như nhau để tiếp cận kiến thức được TN

- Tính kinh tế: Triển khai ít tốn kém nhất

2.3.2.2 Tiêu chuẩn về mặt sư phạm

Một số tác giả trong nước [13, 27,30, 32] đưa ra các tiêu chuẩn sau đây:

- Tính giáo dục: Bồi dưỡng năng lực trí tuệ cho HS, gây được sự hàohứng trong học tập, tăng cường khả năng tự học, tự kiểm tra đánh giá, tựnghiên cứu

- Tính hệ thống, logic: Nội dung các câu hỏi phải nằm trong một hệthống kiến thức nhất định, bao phủ được một lượng kiến thức đủ rộng trongmục tiêu KTĐG Các câu MCQ phải được sắp xếp theo độ khó từ thấp đến cao

- Tính đơn giản, dễ hiểu: Ngôn ngữ, thuật ngữ, khái niệm được trình bàyphải đảm bảo rõ ràng, minh bạch, chỉ có một lối hiểu duy nhất đúng

- Tính linh hoạt, mềm dẻo: Bài TN có thể gia công sư phạm để dùng vàomục đích khác nhau trong quá trình dạy học

- Tính vừa sức: Bài TN phải có sự phù hợp về mặt tâm sinh lí như sốlượng các câu hỏi MCQ, thời gian làm bài; phù hợp với trình độ nhận thứccủa đối tượng được KTĐG

Theo chúng tôi, ngoài những tiêu chuẩn về mặt sư phạm như trên thì bài

TN cần có tính thẩm mỹ: Các câu hỏi trong bài phải dược trình bày rõ ràng,sạch sẽ, khoảng cách giữa hai câu hỏi phải rộng hơn khoảng cách các dòngtrong cùng một câu Mỗi câu MCQ chỉ nằm trong một trang giấy, không nằm

ở hai trang khác nhau, điều này sẽ giúp HS rút ngắn thời gian nghiên cứu câuhỏi và không bị nhầm lẫn hay bỏ sót Phần chữ của câu dẫn phải khác so vớichữ của các phương án chọn giúp HS dễ phân biệt

Để đánh giá kết quả học tập của một chương, một phần hay một mônhọc, theo các tác giả trong và ngoài nước, tỉ lệ câu hỏi về các loại kiến thức cóthể như sau: khoảng 45 - 65 % kiến thức nền tảng, cơ bản, 25 - 40 % kiếnthức tổng hợp mức vừa phải, khoảng 10 - 15 % mức nâng cao để phân loại

Trước khi xây dựng câu hỏi cần xác định mục tiêu muốn KTĐG cho rõràng Mục tiêu phải được xác định dưới dạng những hành vi, cử chỉ, kiến thức,thái độ, mà HS đạt được sau khi học xong một bài, một chương hay một môn vàmục tiêu phải được phát biểu bằng những điều có thể học, quan sát hay đo được Sau khi xác định mục tiêu, cần lập bảng trọng số câu hỏi một cách chitiết cho từng bài, từng mục ứng với mục tiêu đã đề ra Đây là nguyên tắc

“nghiêm ngặt”, “chặt chẽ” đối với người soạn thảo câu hỏi TN và cũng là bướcquan trọng trong quá trình soạn thảo câu hỏi, bài TNKQ

Theo Vũ Đình Luận và một số tác giả khác [27, 31, 38, 39] bảng trọng

số cần chứa đựng các nội dung sau:

- Vị trí của chương, bài, mục trong toàn bộ chương trình

- Những kiến thức bổ trợ cho chương trước và kế thừa cho chương sau

- Phân loại hợp lí nguồn kiến thức và liều lượng kiến thức trong bài,chương, phần về các loại kiến thức khác nhau, khi xây dựng bảng trọng sốcần phải xác định kiến thức cốt lõi của bài, chương và thời gian dành chonghiên cứu, học tập từng đơn vị kiến thức, sau đó cần căn cứ vào mục tiêu đểphân phối liều lượng kiến thức và đề xuất số lượng câu hỏi

- Tính chất câu hỏi được xây dựng phải tuân theo mục tiêu nội dung cần

TN, nghĩa là hỏi cái cần hỏi, cần kiểm tra, cần đánh giá và tuân theo bảngtrọng số về số lượng câu hỏi

- Tuân thủ theo mục tiêu nội dung và bảng trọng số sẽ giúp chúng ta xâydựng được bài TN hợp lí về mức độ, liều lượng kiến thức, qua đó những điềuchúng ta muốn khảo sát sẽ phản ánh một cách chính xác hơn

- Bài TN phải là một mẫu tiêu biểu cho những phần kiến thức đã giảngdạy Bài TN không quá ngắn hay quá hẹp, quá dài hay quá rộng mà vừa phải

để đảm bảo bao trùm được nội dung cần khảo sát với khoảng thời gian làmbài phù hợp Tầm quan trọng của các mục tiêu phải được phản ánh trong khilấy mẫu các câu hỏi, nghĩa là sự phân bố số lượng câu hỏi và mức độ khó củatừng câu hỏi phải hợp lí

2.4.2 Các nguyên tắc xây dựng một MCQ

Để đạt được tiêu chuẩn định tính và định lượng, theo Nguyễn PhụngHoàng, Dương Thiệu Tống, Vũ Đình Luận, Nguyễn Đình Nhâm và nhiều tác giảkhác, việc xây dựng một MCQ cần tuân thủ theo các nguyên tắc sau:

2.4.2.1 Nguyên tắc lập câu dẫn

Câu dẫn là phần chính của câu hỏi, đó là trọng tâm vấn đề cần giải quyết.Bởi vậy, câu dẫn phải được diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà các HS phải hoàn

thành, phải đưa đầy đủ những thông tin cần thiết cho HS để họ hiểu được yêucầu của câu hỏi

Câu dẫn thường là một câu hỏi hay câu bỏ lửng (một nhận định không đầy

đủ hay chưa hoàn chỉnh) Có thể dùng nguyên tắc phân tích yếu tố (factor analisis)

để viết câu dẫn dưới dạng đưa ra nhiều yếu tố sau đó tổ hợp lại thành các phầnchọn (dạng này thường được gọi là dạng câu hỏi số hoá)

Trường hợp nhiều câu hỏi TN được xây dựng trên cùng một lượng thôngtin như: một đoạn văn, một đồ thị, một sơ đồ hay một số câu trả lời có sẵn thì phải chọn câu dẫn sao cho có thể đảm bảo chắc chắn là có sự liên quan vớinhững thông tin đã đưa ra

Khi lập câu dẫn cần tránh các từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đếncâu trả lời đúng như: “yếu tố nào trong các yếu tố ”, “câu nào sau đây” trong khi

có thể một trong các phương án chọn là tổ hợp của một số thông tin đã được mã hóa.Nội dung câu dẫn phải được nằm trong các mục tiêu nội dung được xáclập trong bảng trọng số

2.4.2.2 Nguyên tắc lập các phương án chọn

Đó là những phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn.Thông thường có 4 - 5 phương án chọn trong đó chỉ có một phương án làđúng hoặc đúng nhất, những câu còn lại là câu gây nhiễu hay còn gọi là câu

“mồi nhử” Khi soạn các phương án chọn cần lưu ý các nguyên tắc sau:

- Đảm bảo khi gắn phương án chọn vào câu dẫn phải phù hợp về mặt cấutrúc ngữ pháp thành một nội dung hoàn chỉnh, có ý nghĩa Nếu câu dẫn là câulửng thì chữ cái đầu dòng của các phương án chọn không viết hoa

- Tránh xu hướng câu đúng luôn diễn đạt dài hơn các câu nhiễu khác tạo

cơ sở cho việc đoán mò của HS Do đó, các phương án chọn cần có cấu trúctương tự nhau để làm tăng độ phân biệt của câu hỏi

- Cần làm cho tất cả các câu nhiễu đều có vẻ hợp lí như nhau và có sứchấp dẫn đối với HS nắm vấn đề một cách không chắc chắn, các câu nhiễu có

- Cần tránh viết những câu rập khuôn theo SGK, tài liệu tham khảo bởinhư thế sẽ tạo điều kiện cho HS học vẹt để tìm câu trả lời đúng.

2.5 Kỹ thuật xây dựng câu hỏi tnkq - bài TNKQ dạng MCQ

Trước khi xây dựng MCQ, người soạn thảo cần phải xác định được mụctiêu KTĐG, ước lượng số lượng câu hỏi, loại câu hỏi, tỉ lệ giữa các loại câuhỏi Để tăng giá trị và độ tin cậy của các MCQ, ngoài việc tuân thủ theo cácnguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài TNKQ dạng MCQ chúng ta cần lưu ý “giacông” một số kỹ thuật cơ bản sau

2.5.1 Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

là một câu dẫn cho câu hỏi TNKQ

Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định Nghĩa là khi soạnmột MCQ chúng ta nên tự hỏi vì sao phải viết câu hỏi ấy? câu hỏi ấy giúp

tả thể phủ định như “KHÔNG” phải được viết hoa, in đậm hay gạch chân

để gây sự chú ý đối với HS [16, 51].

Giáo viên nên khai thác nhiều cách hỏi khác nhau của cùng một vấn đề

để đa dạng hoá các MCQ

Giáo viên phải phân tích được điều HS đã biết và chưa biết thông qua việcphân tích vị trí của mục, bài, chương và mối liên hệ giữa chúng trong hệ thốngkiến thức để từ đó thiết lập câu hỏi Bởi thực chất của việc thiết lập câu hỏichính là tạo ra những mâu thuẫn giữa những điều đã biết và điều chưa biết

2.5.1.2 Phần câu nhiễu (các phương án chọn)

Trong các phương án chọn có một phương án là đúng hoặc đúng nhất,không được hiểu là đúng hoặc đúng nhất theo lối suy ra

Các phương án nhiễu hay “mồi nhử” phải hợp lí và có tính hấp dẫn Đểtạo ra tính hợp lí và tính hấp dẫn, giáo viên phải biết phân tích những quanđiểm sai lầm hay những sai lầm thường gặp hay sự nắm bắt vấn đề chưa thấuđáo ở HS Từ đó, tạo câu nhiễu mà bản thân nó là đúng nhưng không thoả mãnyêu cầu câu hỏi, hay quá rộng hay quá hẹp hay một nội dung không đúng nhưngđược diễn đạt một cách cẩn thận

Đối với những câu MCQ dạng số hoá thường bao gồm các câu nhiễu mangnội dung trái ngược nhau nên khi tổ hợp thành các phương án chọn nhất thiết cácnội dung đó không thể đi cùng nhau trong một phương án

Nên thận trọng khi dùng “tất cả đều sai” hay “tất cả đều đúng” làm phương

án chọn Những câu này thường được dùng khi các câu lựa chọn khác được đánhgiá là đúng hay là sai một cách không thể chối cãi Nó thích hợp với những câu

hỏi khảo sát sự hiểu biết mang tính chất sự kiện hơn là những câu đòi hỏi khảnăng phân biệt có sự cân nhắc, phán đoán Trong một số trường hợp vô tình khidùng “tất cả đều sai” hay “tất cả đều đúng” lại là dấu hiệu cho HS chọn câuđúng Ví dụ: 1 câu TN có 5 phương án chọn, trong đó câu cuối cùng (câu thứ 5)

là câu đúng, trong trường hợp này HS chỉ cần nhận ra 2 lựa chọn đúng trong 4lựa chọn là có thể đoán ngay lựa chọn thứ 5 là lựa chọn đúng [16]

Chiều dài của các phương án chọn phải tương đương, nếu có thể, vìthông thường câu lựa chọn đúng được diễn tả một cách đầy đủ và cân nhắc kỹlưỡng, do đó, nó thường dài hơn các phương án nhiễu, tạo dấu hiệu cho HS dễphát hiện.Trong trường hợp không thể ta nên dùng câu dài và ngắn lẫn lộn,nghĩa là có khi viết câu đúng và các câu sai bằng nhau, có khi câu sai dài hơncâu đúng hay số lượng phương án dài, ngắn tương đương trong một MCQ.Tránh dùng những từ có tính chất đầu mối như “không bao giờ”, “bất cứlúc nào”, “bao giờ cũng”, “tất cả” trong trường hợp dự định câu đó là sai,những từ “thường thường”, “đôi khi”, “một số”, “có khi” trong những câu

dự định cho là đúng Với những từ có tính chất gợi ý đó HS có thể chọn đượccâu đúng bằng cách loại trừ những câu sai, nhiều khi không cần biết câu đúng

ấy nói những gì Không nên viết các phương án chọn có tính chất quá giốngnhau hay trùng ý nhau

2.5.2 Kỹ thuật xây dựng bài TNKQ dạng MCQ

Bài TN là một mẫu tiêu biểu cho những điều đã giảng dạy, đảm bảo nộidung bao trùm kiến thức trong đó có sự chọn lọc và phân phối hợp lí liềulượng, thành phần kiến thức theo mục tiêu

Theo Nguyễn Phụng Hoàng [16] các câu MCQ được chọn nên có độ khókhoảng 50%, với độ khó trên sẽ giúp giáo viên khảo sát được những kiến thức

cơ bản đồng thời có thể phân loại chi tiết khả năng HS HS trung bình có thểlàm được 50 % câu hỏi, trong lúc HS kém làm ít hơn và HS giỏi làm được 80

- 90 % câu hỏi

Việc sắp xếp cỏc cõu hỏi rất quan trọng, thụng thường nờn sắp xếp cỏc cõuhỏi theo thứ tự tăng dần mức độ khú Theo phương phỏp này, HS sẽ bắt đầulàm bài với lũng tự tin, hơn nữa, HS cú thể đủ thời gian để làm những cõu cúthể giải đỏp được trước, chứ khụng mất thời gian với những cõu khú quỏ sứcrồi khụng làm được những cõu khỏc Với cỏch sắp xếp trờn, chỉ cú những HSgiỏi mới làm được những cõu cuối cựng Đồng thời cỏc cõu hỏi sắp xếp sao chokhụng để HS đoỏn được cõu trả lời nhờ dữ liệu cho ở một cõu hỏi khỏc

2.6 Quy trỡnh xõy dựng Cõu Hỏi TNkq dạng MCQ

2.6.1 Quy trỡnh chung

Theo Lờ Đức Ngọc [28] Nguyễn Phụng Hoàng [16] và một số tỏc giảkhỏc [27, 38, 51, 53, 54] để xõy dựng cỏc cõu TN dạng MCQ đủ tiờu chuẩncần tuõn thủ cỏc bước sau:

Quy trỡnh chung cho việc xõy dựng cõu hỏi TNKQ dạng MCQ

Nghiên cứu ch ơng trình môn học và các giáo trình sử dụng

Xác định mục tiêu nội dung

Viết câu hỏi và lấy ý kiến của đồng nghiệp và chuyên gia

Bước 1: Xác định mục tiêu

Xác định xem câu hỏi cần đo cái gì? nội dung như thế nào? nhằm mụcđích gì? đánh giá ai và đánh giá như thế nào? Nghĩa là xác định các loại kiếnthức, số lượng mỗi loại, đối tượng KTĐG

Bước 2: Lập bảng trọng số chi tiết cho từng nội dung cần kiểm tra

Nội dung bảng trọng số được trình bày ở bảng 2.1 mục 2.6.2.1

Bước 3: Xây dựng câu hỏi theo kế hoạch đã lập trong bảng trọng số

Cần bám sát kế hoạch đã định và tuân thủ các quy tắc trên để xây dựngcác CHTN Tuy nhiên, cần xây dựng lượng câu hỏi nhiều hơn để qua TN thửloại bỏ một số câu không đạt tiêu chuẩn định lượng Cần phải rà soát kỹlưỡng nhiều lần ở các thời điểm khác nhau để sữa chữa sai sót do chủ quan,đảm bảo các tiêu chuẩn định tính Cần có sự giúp đỡ của các chuyên gia quaviệc đọc lại và sữa chữa câu hỏi

Bước 4: Kiểm định nội dung và tiêu chuẩn định lượng của câu hỏi

Các câu hỏi dù được soạn thảo cẩn thận đến đâu đi nữa cũng chỉ là ýmuốn chủ quan của người soạn và của chuyên gia góp ý, thẩm định Ngườiđánh giá tốt nhất CHTN, bài TN là những HS làm bài TN đó Qua kết quả làmbài của HS, bằng xử lí toán thống kê để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phânbiệt và độ tin cậy của câu hỏi và bài TN

Để xác định các tiêu chuẩn này, bài TN cần có một số lượng câu hỏi thíchhợp, không quá ít cũng không quá nhiều Trong nghiên cứu của mình, chúngtôi dùng bài khảo sát với 30 câu hỏi MCQ Trong một phòng thi dùng 8 đề thi,các đề được sắp xếp sao cho các HS ngồi gần nhau làm các đề khác nhau

2.6.2 Quy trình của luận văn

Quy trình xây dựng của chúng tôi bao gồm 3 giai đoạn:

2.6.2.1 Giai đoạn xây dựng câu hỏi

Giai đoạn này chúng tôi thực hiện các bước sau: Nghiên cứu chươngtrình và các tài liệu liên quan, phân tích mục tiêu nội dung để xác định nhữngkiến thức cần TN thông qua bảng trọng số chung và bảng trọng số chi tiết,xây dựng câu hỏi và trao đổi ý kiến với đồng nghiệp, chuyên gia để sửachữa, chỉnh lí Có thể gọi giai đoạn này là giai đoạn định tính, nghĩa là xây dựngcâu hỏi thoả mãn tính chất định tính

Bước 1: Nghiên cứu chương trình và xác định các tài liệu liên quan.

Chương trình Sinh học 9 THCS hiện hành (xuất bản năm 2005 - Nhà xuất bảnGiáo dục) có 70 tiết (49 tiết lí thuyết, 15 tiết thực hành, 6 tiết ôn tập và kiểmtra), gồm 2 phần: Phần Di truyền và Biến dị (có 6 chương với 39 tiết và 1 tiết

ôn tập), phần Sinh vật và Môi trường (có 4 chương với 22 tiết và 1 tiết ôntập) Trong phạm vi của đề tài chúng tôi tập trung nghiên cứu kỹ về 4 chương(I, II, III, IV) thuộc phần Di truyền và Biến dị với 21 tiết lí thuyết (chương I:

5 tiết; chương II: 6 tiết; chương III: 5 tiết; chương IV: 5 tiết) [58] Chúng tôikhông đề cập đến phần thực hành vì phần thực hành phải hoàn toàn kiểm tra