Xác định và rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí 11

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài Bước sang thế kỷ XXI, xã hội loại người thực sự bước vào thế kỷ của nền kinh tế tri thức, thế kỷ của toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thế kỷ của sự cạnh tranh về trình độ của nguồn nhân lực…Sự phát triển đó đặt ra cho giáo dục các nước nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng những cơ hội và thách thức mới. Giáo dục phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và PP nhằm đáp ứng được yêu cầu mới của xã hội. Trong xu thế chung đó, Ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta đang đẩy mạnh đổi mới PP dạy học trong các trường đại học cũng như trong các trường phổ thông. Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được xác định từ Nghị quyết 29 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI như sau: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”. Đối với PP dạy học, Nghị quyết xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” [30]. Luật Giáo dục đã sửa đổi của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban hành năm 2009 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Điều 28.2 về nội dung và PP giáo dục phổ thông khẳng định “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[32] Định hướng đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm 2015 phải hướng đến việc phát triển năng lực cho HS. Tuy nhiên, thực trạng giáo dục trong nước cho thấy, hoạt động dạy học vẫn theo lối thông báo tái hiện. Việc rèn luyện KN học tập chưa được GV quan tâm đúng mức. Trong khi đó, việc tổ chức rèn luyện KN học tập cho HS là một nhiệm vụ quan trọng mà GV phải thực hiện nhằm đạt mục đích đổi mới PP dạy học. Trong học tập các môn học nói chung và Vật lí nói riêng, việc tổ chức rèn luyện KN học tập sẽ giúp cho HS tiếp thu, vận dụng kiến thức tốt hơn, quá đó thúc đẩy hứng thú học tập của HS. HS sẽ chủ động, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập. Thực trạng đó đã tạo nên mối quan tâm NC của các nhà khoa học giáo dục trong việc tìm ra các biện pháp, công cụ nhằm rèn luyện KN học tập cho HS [30],[31],[42],[43]. Thực trạng dạy học hiện nay cho thấy, ở nhiều trường phổ thông, PP dạy học vẫn chưa thực sự đổi mới theo đúng định hướng của Đảng và Nhà nước. Dạy và học vẫn theo lối truyền thụ kiến thức thụ động một chiều. Nhiều HS chưa có khả năng tự học tập, tự tìm tòi khám phá kiến thức hoặc có nhưng đang ở mức rất hạn chế. Điều này ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận, cũng như khám phá kiến thức mới của HS, ảnh hưởng xấu đến khả năng học tập suốt đời của HS. Điều này dẫn đến HS kém năng động, kém sáng tạo và gặp khó khăn để thích ứng với môi trường mới khi hoàn cảnh thay đổi. Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 chính là tập trung vào việc rèn luyện KN, phát triển năng lực cho HS nhằm khắc phục những hạn chế hiện nay. Để dần khắc phục những hạn chế trên, trong những năm gần đây, có nhiều nhà NC quan tâm đến việc xác định KN học tập của HS như: Nguyễn Gia Cầu, Võ Hoàng Ngọc, Đặng Thị Thanh Mai, Nông Thị Hà... Các tác giả đã công bố những kết quả NC về KN tự học trên các tạp chí chuyên ngành ở trong nước [6]. Các công trình NC chú trọng đến một hoặc một số KN làm việc cụ thể như: KN làm việc với SGK, KN TNg, rèn luyện KN học tập trong chương “Dòng điện trong các môi trường”, rèn luyện KN học tập kết hợp với việc sử dụng máy vi tính [2], [11], [20], [28], [33]. Dù có khá nhiều đề tài NC về KN học tập, tuy nhiên, các đề tài này đều tập trung NC về một KN hoặc một nhóm KN cho một đối tượng cụ thể. Trong các đề tài đã được thực hiện chưa có đề tài nào NC một cách đầy đủ về HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện cũng như các chuẩn đánh giá HTKN học tập của HS. Điện học là một phần quan trọng trong Chương trình Vật lí phổ thông. Các kiến thức về Điện học rất đa dạng và phong phú, là cơ sở của nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống. Các kiến thức thường dài, trừu tượng khó tiếp thu đối với HS. Với những đặc điểm trên, phần Điện học phù hợp để vận dụng xác định và rèn luyện HTKN học tập cho HS. Quá trình vận dụng sẽ bộc lộ những ưu điểm và hạn chế của quá trình rèn luyện. Từ đó, GV có thể điều chỉnh quá trình rèn luyện HTKN cho HS trong quá trình dạy học vật lí. Những kết quả thu được từ luận văn thạc sĩ của bản thân cho thấy vai trò quan trọng của KN học tập đối với HS, cũng như tính hiệu quả của các biện pháp rèn luyện KN đã xây dựng. Kết quả NC cũng chỉ ra nhiều hạn chế trong việc xác định HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện KN học tập cho HS chưa thật sự toàn diện, chưa xây dựng được thang đo nhằm đánh giá HTKN học tập của HS. Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Xác định và rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí 11” để NC sâu hơn các vấn đề đã đặt ra. 2. Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu NC của đề tài là xác định được HTKN học tập của HS, xây dựng được các biện pháp rèn luyện HTKN học tập này cho HS và xây dựng được thang đo mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá nhân, góp phần đổi mới PP dạy học, nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT.

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN

XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HUẾ - NĂM 2016

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN

XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 11

Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS LÊ CÔNG TRIÊM

HUẾ - NĂM 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Thừa Thiên Huế, Ngày 10 tháng 10 năm 2015

Tác giả luận án

Quách Nguyễn Bảo Nguyên

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cám ơn sâu sắc nhất đến NGƯT PGS TS Lê Công Triêm đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành nghiên cứu này

Tôi xin cảm ơn Ban Đào tạo Sau đại học – Đại học Huế, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận án này

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Phan Đăng Lưu, THPT Thuận

An, THPT Đặng Huy Trứ - Tỉnh Thừa Thiên Huế và các GV phối hợp đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và tiến hành thực nghiệm sư phạm

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn bè đồng nghiệp, những người luôn động viên, giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu của mình

Thừa Thiên Huế, ngày… tháng… năm 2015

Tác giả luận án

Quách Nguyễn Bảo Nguyên

Mục lục

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CÁM ƠN ii

Mục lục iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ vii

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Đối tượng nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Đóng góp mới của luận án 5

9 Cấu trúc của luận án 6

NỘI DUNG CHƯƠNG I TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.2 Các kết quả nghiên cứu ở trong nước 13

1.3 Kết luận 19

Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 2.1 Hoạt động học tập của học sinh 21

2.1.1 Hoạt động học tập 21

2.1.2 Năng lực học tập 22

2.1.3 Các nhiệm vụ học tập của học sinh 23

2.2.Kĩ năng, hệ thống kĩ năng học tập 25

2.3.Phân loại kĩ năng học tập 26

2.3.1 Nhóm kĩ năng nhận thức học tập 31

2.3.2 Nhóm kĩ năng giao tiếp học tập 42

2.3.3 Nhóm kĩ năng quản lí học tập 48

2.4.Các mức độ thành thạo kĩ năng của học sinh thông qua các hành vi cá nhân 55

2.5.Một số biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh 59

2.5.1.Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của học sinh 60 2.5.2.Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh 65

2.5.3.Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đa dạng 68

2.5.4.Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng thí nghiệm 71

2.5.5.Biện pháp 5: Xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của mỗi học sinh 74

2.5.6.Biện pháp 6: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 75

2.6 Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh 77

2.6.1 Một số yêu cầu cơ bản 77

2.6.2 Qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh 79

2.6.3 Qui trình phối hợp phương pháp dạy học với các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập 85

2.7 Kết luận chương II 86

Chương III: RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11 3.1 Một số vấn đề chung về Chương trình Vật lí trung học phổ thông 89

3.1.1 Đặc điểm của Chương trình Vật lí trung học phổ thông 89

3.1.2 Mục tiêu của Chương trình Vật lí trung học phổ thông 90

3.1.3 Cấu trúc nội dung Chương trình Vật lí lớp 11 trung học phổ thông 91

3.2 Định hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” 93

3.2.1 Mục đích của việc rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 93

3.2.2 Một số nguyên tắc cơ bản trong việc tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học

tập cho học sinh 94

3.2.3 Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Điện tích - Điện trường” 95

3.2.4 Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” 98

3.2.5 Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” 101 3.2.6 Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học bài học luyện tập 103

3.2.7 Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học bài thực hành 104

3.3 Thiết kế một số tiến trình dạy học cụ thể phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh 106

3.4 Kết luận chương III 130

Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Thực nghiệm sư phạm lần 1 132

4.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 1 132

4.1.2 Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 1 132

4.1.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1 133

4.2 Thực nghiệm sư phạm lần 2 136

4.2.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 2 136

4.2.2 Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2 136

4.2.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm lần 2 137

4.2.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2 137

4.2.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 2 139

4.3 Kết luận chương IV 154

KẾT LUẬN 155

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 158

TÀI LIỆU THAM KHẢO 159 PHỤ LỤC P1

31

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Sơ đồ 2.1 Qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn

luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh 84

Sơ đồ 2.2 Qui trình phối hợp phương pháp dạy học và các biện pháp

rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập 86 Bảng 4.1 Các mẫu TNSP được chọn trong TNSP lần 1 133 Bảng 4.2 Mẫu thực nghiệm sư phạm lần 2 136-137 Bảng 4.3 Thống kê phiếu quan sát giờ dạy 139-141 Bảng 4.4 Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 15 phút 143

Bẳng 4.5 Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 15

Bảng 4.12 Bảng Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực

Bảng 4.13 Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài thực hành 148 Bảng 4.14 Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 1 tiết 149

Bảng 4.15 Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 1 tiết 150

Bảng 4.16 Bảng phân phối theo học lực của HS của bài kiểm tra 1

Bảng 4.17 Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi của bài

Bảng 4.18 Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 1 tiết 151 Bảng 4.19 Bảng tần xuất tổng hợp của ba bài kiểm tra 152 Bảng 4.20 Bảng phân phối theo học lực của HS 152 Bảng 4.21 Phân phối tần suất % HS đạt điểm Xi 152 Bảng 4.22 Phân phối tần suất lũy tích % HS đạt điểm Xi trở xuống 153

Biểu đồ 4.1 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 15

Biểu đồ 4.2 Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút 145 Biểu đồ 4.3 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực hành 147 Biểu đồ 4.4 Phân bố tần suất lũy tích của bài thực hành 148 Biểu đồ 4.5 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 1 tiết 150 Biểu đồ 4.6 Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra một tiết 151 Biểu đồ 4.7 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi 152 Biểu đồ 4.8 Phân bố tần suất lũy tích HS đạt điểm Xi 153

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI, xã hội loại người thực sự bước vào thế kỷ của nền kinh tế tri thức, thế kỷ của toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thế kỷ của sự cạnh tranh về trình độ của nguồn nhân lực…Sự phát triển đó đặt ra cho giáo dục các nước nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng những cơ hội và thách thức mới Giáo dục phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và PP nhằm đáp ứng được yêu cầu mới của xã hội Trong xu thế chung đó, Ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta đang đẩy mạnh đổi mới PP dạy học trong các trường đại học cũng như trong các trường phổ thông Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được xác định từ Nghị quyết 29 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI như

sau: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành

phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…” Đối với PP dạy học, Nghị

quyết xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng

hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” [30]

Luật Giáo dục đã sửa đổi của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban

hành năm 2009 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực

tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Điều 28.2 về

nội dung và PP giáo dục phổ thông khẳng định “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc

điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[32]

Định hướng đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm

2015 phải hướng đến việc phát triển năng lực cho HS Tuy nhiên, thực trạng giáo dục trong nước cho thấy, hoạt động dạy học vẫn theo lối thông báo tái hiện Việc rèn luyện KN học tập chưa được GV quan tâm đúng mức Trong khi đó, việc tổ chức rèn luyện KN học tập cho HS là một nhiệm vụ quan trọng mà GV phải thực hiện nhằm đạt mục đích đổi mới PP dạy học Trong học tập các môn học nói chung và Vật lí nói riêng, việc tổ chức rèn luyện KN học tập sẽ giúp cho HS tiếp thu, vận dụng kiến thức tốt hơn, quá đó thúc đẩy hứng thú học tập của HS HS sẽ chủ động, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập Thực trạng đó đã tạo nên mối quan tâm NC của các nhà khoa học giáo dục trong việc tìm ra các biện pháp, công cụ nhằm rèn luyện KN học tập cho HS [30],[31],[42],[43]

Thực trạng dạy học hiện nay cho thấy, ở nhiều trường phổ thông, PP dạy học vẫn chưa thực sự đổi mới theo đúng định hướng của Đảng và Nhà nước Dạy và học vẫn theo lối truyền thụ kiến thức thụ động một chiều Nhiều HS chưa có khả năng

tự học tập, tự tìm tòi khám phá kiến thức hoặc có nhưng đang ở mức rất hạn chế Điều này ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận, cũng như khám phá kiến thức mới của

HS, ảnh hưởng xấu đến khả năng học tập suốt đời của HS Điều này dẫn đến HS kém năng động, kém sáng tạo và gặp khó khăn để thích ứng với môi trường mới khi hoàn cảnh thay đổi Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 chính là tập trung vào việc rèn luyện KN, phát triển năng lực cho HS nhằm khắc phục những hạn chế hiện nay

Để dần khắc phục những hạn chế trên, trong những năm gần đây, có nhiều nhà

NC quan tâm đến việc xác định KN học tập của HS như: Nguyễn Gia Cầu, Võ Hoàng Ngọc, Đặng Thị Thanh Mai, Nông Thị Hà Các tác giả đã công bố những kết quả NC

về KN tự học trên các tạp chí chuyên ngành ở trong nước [6] Các công trình NC chú trọng đến một hoặc một số KN làm việc cụ thể như: KN làm việc với SGK, KN TNg, rèn luyện KN học tập trong chương “Dòng điện trong các môi trường”, rèn luyện KN

học tập kết hợp với việc sử dụng máy vi tính [2], [11], [20], [28], [33] Dù có khá nhiều

đề tài NC về KN học tập, tuy nhiên, các đề tài này đều tập trung NC về một KN hoặc một nhóm KN cho một đối tượng cụ thể Trong các đề tài đã được thực hiện chưa có đề tài nào NC một cách đầy đủ về HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện cũng như các chuẩn đánh giá HTKN học tập của HS

Điện học là một phần quan trọng trong Chương trình Vật lí phổ thông Các kiến thức về Điện học rất đa dạng và phong phú, là cơ sở của nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống Các kiến thức thường dài, trừu tượng khó tiếp thu đối với HS Với những đặc điểm trên, phần Điện học phù hợp để vận dụng xác định và rèn luyện HTKN học tập cho HS Quá trình vận dụng sẽ bộc lộ những ưu điểm và hạn chế của quá trình rèn luyện Từ đó, GV có thể điều chỉnh quá trình rèn luyện HTKN cho HS trong quá trình dạy học vật lí

Những kết quả thu được từ luận văn thạc sĩ của bản thân cho thấy vai trò quan trọng của KN học tập đối với HS, cũng như tính hiệu quả của các biện pháp rèn luyện KN đã xây dựng Kết quả NC cũng chỉ ra nhiều hạn chế trong việc xác định HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện KN học tập cho HS chưa thật sự toàn diện, chưa xây dựng được thang đo nhằm đánh giá HTKN học tập của HS

Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Xác định và rèn

luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí 11” để NC sâu hơn các vấn đề đã đặt ra

2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu NC của đề tài là xác định được HTKN học tập của HS, xây dựng được các biện pháp rèn luyện HTKN học tập này cho HS và xây dựng được thang

đo mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá nhân, góp phần đổi mới

PP dạy học, nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được HTKN học tập, xây dựng được các biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS và vận dụng được vào quá trình dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 thì sẽ rèn luyện được HTKN học tập cho HS một cách toàn diện Từ đó, chất lượng, kết quả học tập của HS sẽ được nâng cao

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 NC về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xác định HTKN học tập và tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS

4.2 Xác định HTKN học tập của HS

4.3 Xây dựng được thang đo mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá nhân

4.4 Xây dựng các biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS

4.5 Xây dựng qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng sử dụng các biện pháp đã được xây dựng theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS

4.6 Xây dựng tiến trình dạy học của một số bài học cụ thể trong phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo qui trình thiết kế bài dạy học đã được xây dựng nhằm tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS

4.7 Tiến hành TNSP tại các trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

5 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng NC là hoạt động dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài NC việc xác định HTKN học tập, xây dựng các biện pháp rèn luyện HTKN học tập của HS THPT và tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 Tổ chức TNSP tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế để đánh giá kết quả NC

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài áp dụng các PP NC khoa học chủ yếu trong NC khoa học giáo dục 7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- NC các văn kiện của Đảng, các chính sách của Nhà nước cùng với các chỉ thị, định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục nói chung và đổi mới PP dạy học;

- NC các học thuyết về tâm lí học giáo dục và lí luận về PP dạy học;

- NC các công trình NC, sách, báo, tạp chí chuyên ngành, về vấn đề rèn luyện và tự rèn luyện KN học tập, chương trình, SGK, sách bài tập, tài liệu tham khảo phần “Điện học”, Vật lí lớp 11

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thu thập ý kiến đánh giá của các GV để nắm thực trạng các vần đề sau:

- Cách tổ chức và mức độ rèn luyện KN học tập trong dạy học hiện nay;

- Các biện pháp đánh giá KN hiện nay;

- Sự hợp lý của các biện pháp rèn luyện đã được xây dựng và hiệu quả của việc tổ chức rèn luyện HTKN cho HS

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành TNSP có đối chứng tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế để kiểm tra mức độ hiệu quả và tính khả thi của đề tài

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê mô tả và thống kê kiểm định để đánh giá kết quả TNSP Với số lượng HS tham gia thực nghiệm lớn thì với PP này sẽ cho các kết quả chính xác có độ tin cậy cao

8 Đóng góp mới của luận án

8.1 Đóng góp về mặt lí luận

- Đề tài đã phân tích, làm rõ và chính xác hóa định nghĩa về KN học tập và HTKN học tập;

- Xác định được HTKN học tập bao gồm ba nhóm KN với 09 KN chính và

29 KN bộ phận;

- Xây dựng được thang đo gồm 5 mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá nhân sau quá trình rèn luyện;

- Xây dựng được sáu biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS;

- Xây dựng được qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS và qui trình phối hợp giữa các biện pháp rèn luyện và các PP dạy học

8.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

- Thiết kế được sáu tiến trình dạy học trong phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS và đã được tiến hành áp dụng tại các trường THPT;

- Làm cơ sở để GV phổ thông có thể vận dụng vào các phần khác nhau trong quá trình dạy học vật lí phổ thông

9 Cấu trúc của luận án

Cấu trúc của luận án bao gồm ba phần như sau:

Phần I MỞ ĐẦU (6 trang)

Phần II NỘI DUNG (148 trang)

Chương I: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU (14 trang)

Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN

HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ (70 trang)

Chương III: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11 (41 trang)

Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (23 trang)

Phần III KẾT LUẬN (3 trang)

NỘI DUNG CHƯƠNG I TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Về việc xác định, tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS đã và đang được nhiều nhà NC trong và ngoài nước quan tâm trên các bình diện cao thấp và phạm vi rộng hẹp khác nhau

1.1 Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới đã có nhiều công trình NC về KN học tập và tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS Tuy nhiên, để đảm bảo tính cập nhật của vấn đề NC, luận án tập trung vào phân tích một số công trình tiêu biểu trong những năm cuối của thế kỉ

XX và các NC mới được công bố trong những năm gần đây

1.1.1 Kĩ năng học tập

Có nhiều định nghĩa khác nhau về KN học tập Devine (1987) xác định KN học tập là một chiến lược học, là công cụ quan trọng của HĐHT Ông cho rằng HTKN học tập bao gồm một loạt các KN học tập kết hợp với các quy trình sử dụng hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS Như vậy, với định nghĩa về HTKN học tập như trên thì HTKN học tập không đơn thuần chỉ là tập hợp của các

KN thành phần mà còn bao gồm một hệ thống các quy trình sử dụng tương ứng Nhờ

sự kết hợp đúng giữa các KN thành phần và các quy trình sử dụng này mà hiệu quả học tập của HS được cải thiện Tác giả cho rằng việc vận dụng các KN học tập trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập không thể áp dụng một cách tùy tiện [66]

Hoover và Patton (1995) cho rằng KN học tập bao gồm các khả năng liên quan đến các vấn đề thu thập, ghi chép, tổ chức, tổng hợp, ghi nhớ và sử dụng thông tin Những khả năng này đóng góp vào việc thành công trong quá trình học tập và trong đời sống Với cách xác định này, tác giả đưa ra định nghĩa KN dựa trên các tác động của người học đối với thông tin Tuy nhiên, cách xác định này chưa thể hiện được hết tổng thể những hoạt động, những nguồn thông tin mà HS phải tiếp nhận và xử lý trong quá trình học tập [77]

Vào năm 1996, các tác giả Lenz, Ellis và Scanlon đã khẳng định kết quả học

tập tốt đồng nghĩa với việc sử dụng các KN một cách chính xác Tuy nhiên, việc HS ứng dụng thường xuyên một KN sẽ không đem lại kết quả học tập tốt Nó chỉ là các hành vi liên tiếp, không khuyến khích người học suy nghĩ, lập kế hoạch hay giám sát quá trình học tập của mình Như vậy, các tác giả một mặt khẳng định vai trò tích cực của KN học tập đối với kết quả học tập, nhưng việc sử dụng các KN học tập phải được thực hiện một cách linh hoạt, kết hợp nhiều KN học tập khác nhau nhằm đạt được hiệu quả cao nhất của quá trình học tập [67]

NC về KN học tập, Mendezabal (2013) khẳng định vai trò tích cực của KN học tập trong quá trình học tập của HS Tuy nhiên, qua các công trình NC về vai trò của KN học tập, động lực, thói quen học tập, hành vi và thái độ về kết quả học tập của bản thân, tác giả đã xác định các yếu tố này có mối quan hệ mật thiết đối với kết quả học tập của HS Như vậy, KN học tập có vai trò quan trọng đối với kết quả học tập của HS nhưng KN học tập không thể tồn tại độc lập mà nó chỉ đạt được hiệu quả khi kết hợp với những hành vi và thái độ đúng đắn trong học tập của HS [72]

Quan điển của Demir, Kilinc, Dogan (2012) cho rằng HS không thể thành công ngay cả khi họ dành nhiều thời gian để tham gia học tập Nguyên nhân được

đề xuất là do HS thiếu các KN học tập Để kiểm chứng quan điểm của mình, các tác giả đã tiến hành nhiều NC trong việc điều tra những HS thành công trong học tập và những HS thất bại trong học tập Kết quả điều tra cho thấy, những HS thành công

có thái độ tích cực, học tập có mục đích và đặc biệt nắm vững các KN học tập và vận dụng chúng một cách linh hoạt vào quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập Kết quả NC đã chỉ ra được tầm quan trọng của HTKN học tập đối với mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS [65]

Về phân loại HTKN học tập, dựa vào những căn cứ khác nhau như công việc cần thực hiện, các hoạt động cụ thể, các nhiệm vụ học tập mà các nhà NC đã

có những phân loại khác nhau, nổi bật hơn hết là các công trình của các tác giả Zimmerman & Martinez-Pons, 1996; Pintrich, 2000; Schunk, 2000; Maribeth Gettinger và Jill công bố năm 2002 [71], [83], [86]

Những NC trên đã cho thấy các công trình NC trên thế giới tồn tại hai cách

phân loại cơ bản Phân loại theo những tác động của người học đối với nguồn thông tin và phân loại theo các hoạt động diễn ra trong quá trình học tập Cách phân loại đầu tiên chưa cho thấy hết được những KN mà HS phải sử dụng trong quá trình học tập như KN giao tiếp, KN tổ chức, quản lý quá trình học tập Theo cách phân loại thứ hai đã bám sát hơn vào những hoạt động của HS trong quá trình học tập, phân chia các nhóm KN từ đơn giản đến phức tạp Tuy nhiên, cách phân loại này chú trọng đến nhóm KN siêu nhận thức, ít chú trọng đến các nhóm KN còn lại Cách phân loại này xem trọng yếu tố cá nhân, ý thức học tập của mỗi HS Cách phân loại này phù hợp với các nước phát triển, nơi ý thức cá nhân của HS đã được hình thành

từ nhỏ thông qua sự giáo dục của gia đình và sự chi phối của điều kiện kinh tế xã hội Cách phân loại này chưa phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội tại Việt Nam Nơi có đặc điểm văn hóa xã hội khác biệt và điều kiện kinh tế đang phát triển, ý thức cá nhân của mỗi HS chưa thật sự tốt Nơi HS chưa được tổ chức rèn luyện HTKN học tập một cách đại trà ở tất cả các cấp học

1.1.2 Rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập

Rèn luyện KN học tập trong dạy học là một vấn đề đã được nhiều tác giả quan tâm NC và đã công bố nhiều kết quả có giá trị Phần lớn các công trình NC đó đều khẳng định để có thể tự học, HS cần được trang bị và rèn luyện một HTKN học tập Có được HTKN học tập, HS mới có thể tham gia học tập tốt và học tập suốt đời Từ đó, đã có nhiều công trình NC liên quan đến việc rèn luyện HTKN học tập, hay một nhóm các KN học tập hoặc rèn luyện từng KN học tập riêng lẻ cho HS

Bobbi Deporter & Mike Hernaki trong “Phương pháp học tập siêu tốc” đã

NC về PP học tập nhằm khám phá khả năng vô hạn của trí tuệ Các tác giả chú ý đến KN đọc hiểu, ghi chép và ghi nhớ và xem đây là những KN cơ bản để rèn luyện các KN tư duy logic và sáng tạo [10]

Để tổ chức rèn luyện KN học tập cho HS, Weinstein và Mayer (1985) đã chia các biện pháp rèn luyện thành 4 nhóm Kết quả NC này được Archambeault

B (1992) và Schunk D.H (2000) tiếp tục NC và phát triển Các nhóm KN này được phân loại dựa trên mức độ xử lí thông tin trong quá trình học tập (1) Các

biện pháp tập dượt, lập lại Biện pháp này bao gồm các KN cơ bản nhất liên quan đến sự lập lại Những KN này rất phù hợp khi sử dụng đối với những thông tin nhỏ trong thời gian ngắn hoặc các HĐHT có sự lập lại thường xuyên (2) Các biện pháp thủ tục, tổ chức Trong đó, việc rèn luyện KN tổ chức và quản lý việc học tập có hiệu quả nhất khi chúng được cá nhân hoá bằng cách cho HS tự xây dựng

kế hoạch riêng của họ để học tập hàng tháng, hàng tuần và hàng ngày (3) Các biện pháp nhận thức dựa trên nội dung Mục tiêu của việc rèn luyện này là hướng dẫn HS tư duy phù hợp với nội dung thông tin mà HS được tiếp nhận Để HS tư duy phù hợp thì kiến thức mới phải có ý nghĩa với HS và thích hợp với kiến thức

mà HS đang có (4) Các biện pháp siêu nhận thức Biện pháp siêu nhận thức hướng dẫn HS trong việc lựa chọn phương pháp, KN và phương án tiến hành để

có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập [61], [83], [85]

Các NC của Pressley, Woloshyn 1995, Zimmerman & Kitsantas, 1997 đã chỉ ra rằng việc rèn luyện KN, hình thành năng lực bắt đầu từ nguồn gốc xã hội và cuối cùng chuyển sang nguồn nội lực Từ những kết quả này các tác giả đã xây dựng bốn giai đoạn rèn luyện KN học tập Giai đoạn đầu tiên là giai đoạn mô hình, trong đó các nhiệm vụ học tập được chia thành các mô hình nhỏ GV hướng dẫn rõ ràng về mô hình, KN cần sử dụng, tại sao phải sử dụng, tại sao lại hiệu quả và yêu cầu HS thường xuyên sử dụng các KN để làm việc với mô hình Giai đoạn 2 của quá trình phát triển là giai đoạn bắt chước cấp bách, giai đoạn này xảy ra khi HS đã

sử dụng các KN một cách khá hiệu quả trong các nhiệm vụ học tập tương tự với mô hình Trong giai đoạn này, GV cần cung cấp nhiều và đa dạng hơn các nhiệm vụ cho HS thực hiện Giai đoạn thứ ba được gọi là giai đoạn tự kiểm soát Lúc này HS thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập HS chủ động lựa chọn KN và áp dụng hiệu quả trong các nhiệm vụ cụ thể Giai đoạn thứ tư là giai đoạn tự điều chỉnh, giai đoạn này được thể hiện rõ khi HS thích nghi với hệ thống KN của bản thân trong các nhiệm vụ học tập khác nhau HS thực hiện các nhiệm vụ thông qua hệ thống KN của bản thân và điều chỉnh hệ thống theo tình hình học tập cụ thể Trong hoạt động dạy và học, điều này thể hiện qua việc chuyển giao từ GV hướng dẫn sang HS tự thực hiện nhiệm vụ học tập [82], [86]

Mokhtari & Reichard (2002) đã thiết kế 30 chiến lược học tập Ví dụ: “Tôi tiến hành ghi chép trong lúc đọc để giúp tôi hiểu những gì tôi đang đọc”, “Tôi tự hỏi những câu hỏi mà tôi muốn có câu trả lời trong vấn đề tôi đang đọc”…và các tác giả đã tiến hành đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng các chiến lược này trong quá trình học tập của HS thông qua các phiếu điều tra, các báo cáo cá nhân và kết quả học tập của HS Ví dụ, đối với chiến lược “NC các tài liệu học tập liên quan trước kì thi” thì kết quả điều tra đã cho thấy những HS có năng lực yếu không phân

bố đủ thời gian để NC hết toàn bộ tài liệu học tập Trong khi đó những HS thường xuyên sử dụng các chiến lược đã phân bố đủ thời gian để NC đến các vấn đề trọng tâm và nhờ đó đạt được kết quả học tập tốt hơn [73]

Tiến hành NC trên những nhóm sinh viên khác nhau, Mutsotso và Abenga (2010) đã cho một nhóm tham dự các khoá học về KN học tập, nhóm còn lại không tham dự Kết quả thống kê đã cho thấy nhóm được tham gia lớp học về KN học tập đạt kết quả học tập cao hơn nhóm còn lại Các tác giả đã nhận thấy, nhóm ĐC hạn chế về khả năng ghi chép và quản lý thời gian Đối tượng TN và ĐC ở đây là các sinh viên năm nhất, hầu hết đều thiếu các KN học tập Như vậy, KN học tập cần được tổ chức rèn luyện cho HS từ những cấp học dưới, tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển sau này của HS [76]

Từ những phân tích trên, có thể nhận thấy, các NC này tập trung vào hai loại

cơ bản Loại thứ nhất là rèn luyện cho HS những KN riêng biệt thông qua các chuỗi hành động cần thực hiện để có thể đạt được hiệu quả học tập như mong muốn Loại thứ hai là rèn luyện HTKN theo từng nhóm KN với mức độ phát triển từ thấp đến cao Từ việc NC các công trình liên quan đến việc rèn luyện HTKN học tập cho HS,

có thể rút ra nhận xét: Các công trình NC trên được áp dụng trên nhiều đối tượng

HS và sinh viên khác nhau Do đó, các NC này để có thể áp dụng đối với HS THPT tại Việt Nam thì phải tiến hành NC thêm để có thể xây dựng các biện pháp rèn luyện thích hợp với chương trình giáo dục và đặc điểm của HS tại Việt Nam

Để đánh giá được mức độ thành thạo của KN, cần phải xem xét thông qua các biểu hiện bên ngoài của HS trong quá trình tham gia vào HĐHT Nhiều NC đã

tập trung vào việc xây dựng các mức độ biểu hiện của KN thông qua các hành vi bên ngoài Cụ thể đã có những công trình đáng chú ý sau:

- Phân loại mức độ thành thạo KN của Dave R.H (1970), kết quả NC đã chia mức độ thành thạo KN thành năm mức: Bắt chước thụ động; thao tác theo; tự làm đúng; khớp nối được và thao tác tự nhiên Ở mỗi mức độ tác giả đã xác định được các biểu hiện hành vi cụ thể của HS Cách phân loại này đã cho thấy được biểu hiện bên ngoài của KN theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp Cách phân loại này được ứng dụng và phát triển rộng rãi [64]

- Bên cạnh cách phân loại này, một cách phân loại khác cũng được quan tâm,

đó là cách phân loại của Dreyfus Dreyfus cho rằng KN phải trải qua năm mức độ khác nhau: Ngây thơ; nhập môn; có năng lực; thành thạo; chuyên gia Qua cách phân loại của Dreyfus có thể thấy KN không thể hình thành ngay lập tức mà cần có

sự rèn luyện và phát triển trong một thời gian dài Nhưng thông qua các mức độ đó, chưa thể đánh giá được kết quả nhận thức của HS về mặt phát triển kiến thức Do

đó, cần xây dựng thang đo mới gắn liền việc đánh giá KN và mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh Trong những năm này còn có NC của Benn trình bày về một số nguyên tắc cơ bản của quá trình tự học [62]

Có nhiều NC đánh giá rất cao về KN học tập Tuy nhiên, NC của Ursula Wingate được công bố vào năm 2006 rất đáng chú ý Trong NC của mình, Ursula Wingate đã khẳng định việc dạy học một cách dàn trải để nâng cao kết quả học tập của HS thông qua các KN riêng biệt cho từng môn học là không hiệu quả Việc tôn sùng KN học tập dẫn đến sự sai lầm trong việc đánh giá ý nghĩa của nó và làm

nó tách rời với nội dung và quá trình học tập Quá trình dạy học cần phải rèn luyện

KN học tập cho HS một cách tổng hợp và phải gắn liền với nội dung và quá trình học tập [78]

Trong các NC mới đây trong khoảng thời gian từ năm 2009 đến năm 2013 của tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) khẳng định vai trò quan trọng của

KN không những trong quá trình học tập mà còn trong cả quá trình lao động sản

xuất Các NC này khẳng định người có KN tốt hơn, sẽ có được cơ hội việc làm và điều kiện sống tốt hơn [79], [80]

Như vậy, các nhà NC ở nước ngoài đã tập trung vào việc NC KN học tập trong một thời gian dài và đã thu được những kết quả đáng quan tâm Các NC này đều đánh giá cao vai trò của KN học tập và khẳng định việc rèn luyện các KN cần diễn ra một cách hợp lý theo các qui trình đã được xây dựng Các NC này cũng đã chỉ ra một số cách phân loại HTKN, xây dựng các biện pháp rèn luyện cũng như các tiêu chí đánh giá Tuy nhiên, khi đối chiếu với mục tiêu giáo dục của Việt Nam cũng như điều kiện kinh tế xã hội của đất nước thì có những mâu thuẫn nhất định:

- Sự phân loại HTKN không gắn liền với các hoạt động cụ thể của HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập;

- Thang đo mức độ biểu hiện KN chỉ đánh giá được KN chứ chưa đánh giá được mức độ nhận thức của HS về nội dung học tập;

- Các biện pháp tổ chức rèn luyện KN học tập được xây dựng dựa trên đặc điểm tâm sinh lý của HS của các nước phát triển, dựa trên điều kiện cơ sở vật chất thuận lợi, đầy đủ, điều này mâu thuẫn với trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý của HS tại Việt Nam cũng như điều kiện kinh tế xã hội của Việt Nam;

Do đó, để có thể áp dụng, phát triển các NC này tại Việt Nam hoặc tiến hành những NC mới, cần quan tâm đến đặc thù về điều kiện kinh tế xã hội của đất nước, đặc điểm tâm sinh lý của HS trong nước

1.2 Các kết quả nghiên cứu ở trong nước

Các công trình NC trong nước về KN học tập bắt đầu có sự phát triển vào những năm cuối của thế kỷ XX và thật sự bùng nổ vào những năm đầu của thế kỷ XXI với nhiều kết quả quan trọng

là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới, là khả năng hay năng lực của chủ thể thực hiện thành thạo một hay một chuỗi các hành động trên cơ

sở hiểu biết nhằm tạo ra kết quả mong đợi Theo Nguyễn Thị Thu Ba, KN học tập

là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động

tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu loại hình KN chuyên biệt [22] Quan điểm của giáo dục học thì KN học tập là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức

và phương thức thực hiện các hành động học tập Từ những định nghĩa trên, mặc dù

có sự khác nhau nhưng về nội hàm thì các tác giả đều công nhận KN là khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn

Đặng Thành Hưng (2013) cho rằng “KN là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc và khả năng vận động và những điều kiện sinh học – tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành

công theo chuẩn hay quy trình” [25]

Đối với vấn đề phân loại các KN học tập cũng có nhiều quan điểm khác nhau, tập trung vào hai hướng NC là phân loại theo sự tác động vào thông tin và phân loại theo những hành động, nhiệm vụ cần thực hiện trong quá trình học tập Với NC của

Vũ trọng Rỹ thì KN học tập của HS và sinh viên được chia thành bốn nhóm bao gồm: nhóm KN nhận thức, nhóm KN thực hành, nhóm KN tổ chức và nhóm kĩ năng kiểm tra đánh giá [41] Trong NC của nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần Quốc Thành, KN học tập được chia làm bốn nhóm, bao gồm: Nhóm KN định hướng, nhóm KN thiết kế, nhóm KN thực hiện kế hoạch và nhóm KN kiểm tra đánh giá, rút kinh nghiệm [58] Nguyễn Thị Thu Ba (2013) đã phân loại HTKN học tập thành ba nhóm, bao gồm: Nhóm KN lập kế hoạch học tập nhóm KN thực hiện kế hoạch trong đó có các KN tiếp cận thông tin, xử lí thông tin, vận dụng thông tin nhóm KN tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm [3]

Từ những NC trên có thể nhận thấy các tác giả đã đưa ra định nghĩa cũng như phân loại KN học tập theo hai hướng cơ bản Tuy nhiên, các cách phân loại này chưa thật sự chi tiết, đảm bảo đầy đủ tất cả những hoạt động của HS trong quá

trình học tập Bên cạnh đó, dù đã tiến hành phân loại các KN học tập thành nhiều nhóm nhỏ những vẫn chưa tìm thấy tác giả nào nêu ra một định nghĩa tổng quát về HTKN học tập

1.2.2 Biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập

Với vai trò quan trọng của KN học tập trong quá trình học tập của HS cũng như quá trình tham gia vào hoạt động lao động sản xuất sau này thì vấn đề tổ chức rèn luyện các KN học tập cho HS đã được nhiều nhà NC trong nước quan tâm thực hiện

Tuy không trực tiếp NC về KN học tập nhưng những NC về tích cực hóa hoạt động nhận thức như: “Phát huy tính tích cực nhận thức của người học” của Thái Duy Tuyên, Giáo trình “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông” của Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng luôn được những NC sinh, những học viên cao học và những nhà NC khoa học giáo dục trong nước quan tâm tìm hiểu và xem như một nguồn kiến thức quí Các tài liệu này đã có sự liên hệ với thực tiễn của Việt Nam Trong đó đã chỉ ra các dấu hiệu và biện pháp tích cực hóa HĐHT của HS, xây dựng một số qui tắc nhất định

để người GV có thể lựa chọn và xây dựng phương án giảng dạy phù hợp với nội dung môn học [47], [56]

Trong thời gian mười năm trở lại đây, do sự tiếp cận với các NC của thế giới kết hợp với định hướng của Đảng và Nhà nước trong việc đổi mới dạy học nên ở trong nước đã có rất nhiều công trình NC về KN học tập

Tác giả Nguyễn Thị Thanh trong luận án tiến sĩ với đề tài: Dạy học theo hướng phát triển KN hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm đã hành NC và xây dựng nguyên tắc, các biện pháp dạy học theo hướng rèn luyện KN cho sinh viên và điều kiện để áp dụng các biện pháp Các biện pháp được đề xuất là: Sử dụng hợp lý các kĩ thuật dạy học, thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần và hướng dẫn sinh viên học tập có hỗ trợ CNTT [45]

Các tác giả Nguyễn Văn Hoan, Nguyễn Duân trong quá trình NC đã đề xuất được qui trình rèn luyện KN học tập cho HS bao gồm bốn giai đoạn: giai đoạn một,

giới thiệu KN và các thao tác của KN; giai đoạn hai, lấy ví dụ minh họa cho KN vừa được giới thiệu; giai đoạn ba, tiến hành tổ chức rèn luyện cho HS KN được giới thiệu trong quá trình học tập; giai đoạn bốn, GV kiểm tra việc HS thực hiện KN và điều chỉnh hoạt động thực hiện KN của HS nếu có sai sót [13], [22]

Các NC của các tác giả Võ Lê Phương Dung, Đỗ Văn Năng đã NC về năng lực làm việc với SGK, các tác giả đã phân tích và chỉ ra những khác biệt trong nội dung kiến thức ở SGK Xây dựng những khái niệm về năng lực, năng lực làm việc với SGK Phân chia các nội dung này thành những dạng khác nhau như kênh hình, kênh chữ, kiến thức, bài tập, thực hành…và đã xây dựng những qui trình làm việc đối với từng nội dung, từng dạng kiến thức cụ thể Trong các NC này, các tác giả tập trung vào năng lực làm việc với SGK và chỉ áp dụng đối với một nhóm nhỏ kiến thức [11], [33]

Đối với KN vận dụng kiến thức vào giải bài tập có thể nhắc đến những NC của Nguyễn Thanh Hải Trong các NC và sách tham khảo của mình, tác giả đã trình bày về những PP giải bài tập cụ thể, cách thức vận dụng kiến thức để giải bài tập và

đã xây dựng một hệ thống bài tập phong phú, đa dạng [18], [19] Bên cạnh đấy phải

kể đến những NC của Phạm Thị Phú và các cộng sự trong việc xây dựng hệ thống bài tập và biện pháp sử dụng tài tập để rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức và tư duy sáng tạo của HS [1], [37], [48] Những NC này các tác giả đã xây dựng được một hệ thống các bài tập tương đối đầy đủ, xác định được mục đích của việc sử dụng từng loại bài tập và ảnh hưởng của chúng đối với sự phát triển năng lực nhận thức của HS trong những giai đoạn khác nhau

Đối với KN thực hành, TNg đã có những NC rèn luyện các KN này cho HS Tiêu biểu là các NC của Lê Văn Giáo, Trương Thị Liên Các tác giả đã trình bày về vai trò của TNg trong dạy học vật lí, ảnh hưởng của TNg đối với quá trình nhận thức của HS, phân chia các TNg thành nhiều loại khác nhau Các tác giả đã đề xuất được PP, điều kiện sử dụng cho từng loại, xây dựng các biện pháp nhằm rèn luyện

KN thực hành TNg cho HS Bên cạnh những đóng góp về mặt cơ sở lý luận, các đề tài NC của các tác giả còn có những đóng góp to lớn trong thực tiễn đó là xây dựng

được hệ thống các TNg có thể sử dụng trong chương trình dạy học vật lí ở bậc trung

học [16], [28]

Với việc phát triển của CNTT và yêu cầu ứng dụng CNTT vào dạy học của Đảng và Nhà nước nên đã có nhiều công trình NC về vấn đề này Các công trình này đều khẳng định việc ứng dụng CNTT vào dạy học là một biện phát tốt nhằm tích cực hoạt động nhận thức của HS Kích thích được hứng thú của HS trong học tập Thông qua việc ứng dụng CNTT mà HS sẽ hình thành và phát triển năng lực tự học Xây dựng được những qui trình, tiến trình trong việc sử dụng máy vi tính, sử dụng những PTHĐ trong quá trình dạy học để có thể tổ chức hoạt động rèn luyện

KN học tập cho HS Những kết quả NC này được trình bày trong các đề tài NC của

Lê Công Triêm, Lê Viết Lượng, Lê Đình Hiếu, Lê Thành Tâm [20], [28]

Qua một số NC kể trên có thể nhận thấy ở trong nước hiện nay đã có rất nhiều NC liên quan đến vấn đề tự học, KN học tập Đa số các NC này đều tập trung vào một KN hoặc một ứng dụng cụ thể mà chưa xây dựng được một HTKN học tập

và các biện pháp rèn luyện chung Do đó, để phát hiện, tổ chức rèn luyện và đánh giá mức độ thành thạo HTKN học tập như thế nào cho hợp lý, đạt được kết quả cao nhất vẫn đang làm một vấn đề thời sự và cần có thêm nhiều hơn nữa những NC về vấn đề này

Dù có nhiều NC về KN học tập Thực tế dạy học hiện nay cho thấy, các kết quả NC chưa hoặc đang gặp những khó khăn nhất định trong việc ứng dụng tại các trường học GV và HS cũng chưa ý thức được tầm quan trọng của các KN học tập, chưa phân loại được HTKN học tập và chưa có biện pháp rèn luyện một cách phù hợp Trong khi đó, cho đến nay trong sự hiểu biết của của tác giả thì chưa có NC nào trong việc xác định và rèn luyện HTKN học tập một cách toàn điện cho HS, đặc biệt là ứng dụng trong phần “Điện học”, Vật lí lớp 11

Kết quả của việc tổ chức rèn luyện là sự hình thành và phát triển KN học tập của HS Do đó, đánh giá về KN học tập của HS là một vấn đề quan trọng Thực tế hiện nay cho thấy việc đánh giá HS chủ yếu dựa vào điểm số thông qua các bài

kiểm tra cụ thể trong chương trình học Các bài kiểm tra này mặc dù có thể đánh giá được KN của HS, nhưng chủ yếu vẫn chỉ đánh giá về mặt kiến thức của HS

Về đánh giá mức độ thành thạo KN, tác giả Nguyễn Thị Thanh đo biểu hiện của KN học tập hợp tác thông qua bảng hỏi, phiếu quan sát và phỏng vấn với căn cứ

là tính đúng đắn của các hành động, tính thành thạo, linh hoạt và tính hiệu quả cao của các thao tác hành động Tác giả cũng chia thang đo KN này thành năm mức độ Mức độ1 (Mức độ thấp): SV mới chỉ có tri thức về mục đích của hoạt động hợp tác, chưa nắm được nguyên tắc HĐHT hợp tác Mức độ 2 (Mức độ tương đối thấp): SV

đã xác định được mục đích của hoạt động học tập hợp tác, nhưng chưa nắm được nguyên tắc HĐHT hợp tác, các hành động học tập hợp tác chưa thể hiện được sự đúng đắn, cần có sự hỗ trợ, hướng dẫn thường xuyên của GV Mức độ 3 (Mức độ trung bình): SV đã thể hiện đầy đủ, đúng đắn ở mức cần thiết các thao tác, hành động để thực hiện HĐHT hợp tác nhưng chưa thành thạo, linh hoạt trong thực hiện các hành động học tập hợp tác, vẫn cần sự hướng dẫn của GV Mức độ 4 (Mức độ tương đối cao): SV đã thể hiện gần như đầy đủ, thường xuyên, đúng đắn, thuần thục các thao tác, hành động học tập hợp tác để thực hiện HĐHT hợp tác, tuy tính linh hoạt của thao tác, hành động trong các tình huống học tập khác nhau chưa cao và học tập đạt kết quả khá, ít cần sự hướng dẫn của GV Mức độ 5 (Mức độ cao): SV

đã có đầy đủ các thao tác, hành động đúng đắn, thành thạo, linh hoạt, sáng tạo trong các tình huống học tập đa dạng khác nhau để thực hiện HĐHT hợp tác, đạt kết quả học tập tốt, không cần sự hướng dẫn của GV Cách đánh giá trên vẫn mang tính định tính, thậm chí chủ quan của người GV trong việc đánh giá KN của sinh viên Cách đánh giá này cũng chỉ tập trung vào KN học tập theo nhóm của sinh viên Chưa đánh giá được toàn bộ HTKN học tập và chưa phù hợp với đối tượng được đánh giá là HS THPT [45]

Tác giả Nguyễn Duân đánh giá biểu hiện mức độ thành thạo trong việc sử dụng KN của HS thông qua ba mức độ tương ứng với từng KN Với cách đánh giá theo các mức độ này sẽ dẫn đến khó khăn trong việc đánh giá HS Một HS có thể không thành thạo ở mức độ một nhưng lại thành thạo ở mức độ ba Hay có những

trường hợp HS cùng lúc tồn tại khả năng ở cả ba mức độ nhưng lại không thành thạo KN trong từng mức độ [13]

Trần Văn Hiếu thực hiện đánh giá kết quả học tập của HS ở hai mặt kiến thức và KN thông qua các bài kiểm tra với thang điểm 10 và chia thang đo này thành 5 mức độ biểu hiện: Giỏi, khá, trung bình, yếu và rất yếu Tuy nhiên trong các

KN, tác giả chỉ tập trung vào việc đánh giá KN đọc nói riêng và KN làm việc với SGK nói chung mà chưa đưa ra được các thanh đo cụ thể để đánh giá toàn bộ HTKN học tập [21]

Như vậy, qua việc tìm hiểu một số biện pháp cũng như thang đo trong việc đánh giá kết quả rèn luyện HTKN học tập đã cho thấy các tác giả đã xây dựng được một số thang đo Tuy nhiên, các thang đo này vẫn còn mang tính định tính, chưa thật sự cụ thể và chỉ mới tập trung áp dụng để đánh giá từng KN riêng biệt, chưa xây dựng được một thang đo cụ thể để đánh giá toàn bộ HTKN học tập của HS

2 Các công trình trong nước đã đạt được những kết quả cần quan tâm Đó

là xây dựng định nghĩa, PP, qui trình xác định KN và tổ chức rèn luyện KN Giải quyết được một số những vấn đề mâu thuẫn đang tồn tại trong hệ thống giáo dục Việt Nam Các kết quả này dù là chưa được ứng dụng nhiều vào thực tế giảng dạy Các kết quả NC chỉ mới tập trung vào một hoặc một nhóm KN cụ thể mà

chưa xây dựng được một HTKN hoàn chỉnh và một hệ thống các biện pháp rèn luyện tương ứng

3 Trong giới hạn hiểu biết của mình, tác giả chưa phát hiện công trình nào

NC về việc xác định và rèn luyện HTKN học tập trong dạy học phần “Điện học”, Vật

lí lớp 11 Việc lựa chọn vấn đề NC này là hợp lý phù hợp với yêu cầu của thực tiễn, đồng thời phát triển và hoàn thiện những NC trước đây trên cơ sở tiếp thu, phát triển

và giải quyết những vấn đề đang tồn tại ở một số đề tài khác

4 Từ những vấn đề đã NC, có thể rút ra một số vấn đề mà luận án cần phải thực hiện:

- Xây dựng định nghĩa, xác định, phân loại HTKN học tập và xác định những KN nào cần và có thể rèn luyện cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật

lí lớp 11;

- Xây dựng các biện pháp tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS;

- Xây dựng qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS Xây dựng qui trình phối hợp các PP dạy học và các biện pháp rèn luyện HTKN học tâp;

- NC chương trình SGK, đặc biệt chú trọng đến nội dung, cấu trúc phần

“Điện học”;

- Thiết kế các tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 và tiến hành tổ chức rèn luyện cho HS

Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

2.1 Hoạt động học tập của học sinh

2.1.1 Hoạt động học tập

Theo Tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, là quá trình lĩnh hội kiến thức, rèn luyện KN bằng những cách thức, những PP khác nhau nhằm hình thành và phát triển nhân cách của người học [4], [38], [39] Lê Văn Hồng cho rằng, hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác và lĩnh hội những tri thức, KN, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi, những giá trị và những hoạt động nhất định [24] Quan điểm dạy học hiện đại cho rằng hoạt động dạy học bao gồm một chuỗi các hành động có chủ đích của GV nhằm định hướng, thúc đẩy HS trong quá trình học tập, đảm bảo cho HS tiếp nhận tri thức và thực hiện được các yêu cầu đề ra HĐHT của HS là hoạt động mang tính chất chủ động, chịu sự ảnh hưởng, tác động qua lại của nhiều yếu tố: Một bên là động cơ, điều kiện, mục đích, một bên là các thao tác, hành động và hoạt động Trong đó động

cơ, mục đích và điều kiện quy định, quyết định các hành động của hoạt động Đối tượng của hoạt động học là tri thức, rèn luyện KN, hình thành kĩ xảo Nội dung của đối tượng này là không biến đổi khi được tiếp nhận Tuy nhiên, nhờ sự tiếp nhận này mà bản thân chủ thể có sự biến đổi và phát triển Kết quả của hoạt động học phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS Nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, định hướng, đánh giá hoạt động của HS, tạo điều kiện để HS bộc lộ bản thân, tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập [38], [39], [50], [51], [53]

Theo Richard R Mayer (1996), hoạt động học là hoạt động mà người học

tự kiến tạo và xây dựng tri thức Trong đó, người học xây dựng những cấu trúc riêng của bản thân về tài liệu học tập, lựa chọn và giải mã những thông tin phù hợp dựa trên kinh nghiệm, kiến thức và nhu cầu hiện tại của bản thân, bổ sung những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu học tập mới [70]

Mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau về HĐHT Song tựu trung lại, có thể

hiểu: Hoạt động học tập là hoạt động mang tính chất cá nhân, chịu sự ảnh hưởng

của các điều kiện kinh tế, văn hóa và xã hội Trong đó, người học thực hiện những thao tác tư duy và thao tác chân tay nhằm tự biến đổi bản thân, nhằm tiếp thu những kiến thức và rèn luyện KN phục vụ nhu cầu và mục đích của bản thân Trong

HĐHT, để giải quyết các nhiệm vụ khác nhau, HS phải tiến hành những hành động khác nhau Mỗi hành động này lại có những đặc thù riêng mà trong đó có những thao tác nhất định giúp cho những hành động này diễn ra thuận lợi, góp phần vào việc hoàn thành nhiệm vụ học tập Chất lượng các mỗi hành động chịu sự tác động của những thao tác cụ thể Do đó, trong HĐHT của HS, ngoài việc học tập kiến thức thì một vấn đề quan trọng khác chính là tổ chức rèn luyện để HS có thể có được và thành thạo hệ thống các thao tác học tập

2.1.2 Năng lực học tập

Theo từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao [36] Từ điển Triết học đã chỉ ra rằng năng lực được hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt động sống của cá thể Năng lực chung nhất của cá thể là tính nhạy cảm được hoàn thiện trong một quá trình phát triển về mặt phát sinh loài và về mặt phát triển cá thể [40] Tâm lí học và giáo dục học lại cho rằng năng lực là một thuộc tính tâm lý phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố: tri thức, KN, kĩ xảo, kinh nghiệm, động

cơ, sự sẵn sàng hành động, hứng thú, niềm tin và trách nhiệm Năng lực được gắn liền với hành động cụ thể Trong giáo dục học, năng lực học tập còn được hiểu là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các vấn

đề, các nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết những KN, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [4], [24], [38], [50], [52] Mọi kiến thức cần thiết đối với HS không phải chỉ được hình thành trên ghế nhà trường HS cần phải học tập suốt đời, tích lũy, bổ sung và điều chỉnh hệ thống kiến thức của bản thân một

cách liên tục nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội

Do đó, năng lực học tập của HS là khả năng tự tìm tòi, nhận thức và vận

dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao Năng lực học tập của HS trong học tập môn Vật lí là khả năng thực hiện hoạt động học tập chuyên môn vật lí với chất lượng cao

2.1.3 Các nhiệm vụ học tập của học sinh

Điều lệ trường Trung học đã qui định nhiệm vụ của HS là phải thực hiện nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch giáo dục của nhà trường, tham gia các hoạt động tập thể, kính trọng thầy cô, cha mẹ, đoàn kết, giúp đỡ bạn

bè trong học tập và rèn luyện Qua đó có thể nhận thấy ngoài nhiệm vụ về HĐHT kiến thức, HS còn phải thực hiện các nhiệm vụ về việc rèn luyện đạo đức, xây dựng các mối quan hệ xã hội [32] Các NC về tâm lý học và giáo dục học trong việc phát triển nhân cách đã chỉ ra rằng ở lứa tuổi của HS THPT có một số đặc điểm rất đáng chú ý Dưới đây là một số đặc điểm nổi bật [4], [24], [39], [38]:

- Về sự phát triển của tự ý thức và hình thành thế giới quan, HS có

nhu cầu khám phá những vấn đề của tự nhiên và xã hội, những định hướng về giá trị của con người từ đó có nhu cầu hiểu, tự đánh giá và điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực xã hội Đặc điểm này đã đặt ra cho HS nhiệm vụ về việc tổ chức rèn luyện và quản lí bản thân

- Về xu hướng nghề nghiệp, HS ở trong độ tuổi này đã có nhu cầu lựa

chọn nghề nghiệp và vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân và phương thức để

có thể đạt được vị trí ấy Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng thúc đẩy và điều chỉnh HĐHT của HS Xu hướng nghề nghiệp càng cao thì yêu cầu về nhận thức nội dung học tập của HS cũng càng cao

- Về hoạt động giao tiếp, ở lứa tuổi THPT, HS có nhu cầu lớn trong việc giao

tiếp, tình bạn trong giai đoạn này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với HS, HS muốn có một mối quan hệ giao tiếp bình đẳng trong xã hội Do đó, HS phải tiến hành giao tiếp và thực hiện những hành động nhằm hướng đến việc giao tiếp hiệu quả

Với những đặc điểm nổi bật đã được phân tích ở trên, HS phải tiến hành

thực hiện những nhiệm vụ học tập khác nhau trong HĐHT nhằm thỏa mãn những mục đích của bản thân Theo Lê Trọng Dương, HS, sinh viên có ba nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ thứ nhất: Nhận thức nội dung học tập Nhiệm vụ thứ hai: Tổ chức, quản lí việc học của bản thân Nhiệm vụ thứ ba: Giao tiếp, quan hệ trong học tập

và hoạt động hỗ trợ học[12] Trong các NC của tác giả Lê Công Triêm đã xác định việc học của HS bao gồm các hoạt động cơ bản là: (1) Nhận thức nội dung học tập trong đó bao gồm các hoạt động thu thập, xử lí và vận dụng tri thức (2) Giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập trong đó bao gồm các hoạt động trình bày ý kiến, bảo vệ quan điểm, tham gia hợp tác (3) Tổ chức, quản lí việc học cá nhân với các hoạt động xây dựng kế hoạch, quản lí kế hoạch, quản lí hành vi, cường độ, phương tiện học tập Theo tác giả, thực hiện các hoạt động trên cũng chính HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập tương ứng [55]

Thống nhất quan điểm với các tác giả trên, tác giả luận án xác định các nhiệm vụ học tập của HS thông qua các hoạt động cơ bản mà HS phải tham gia trong quá trình học tập

Nhiệm vụ thứ nhất: Nhận thức nội dung học tập Đối tượng của nhiệm vụ

này là tri thức, phương thức hoạt động, PP nhận thức… và các hoạt động cụ thể: Tìm kiếm, tích lũy, lưu giữ thông tin, dữ liệu cần thiết cho học tập: đánh giá, chọn lọc các thông tin đã thu thập, phân tích, so sánh tổng hợp, đánh giá đối tượng Biến các kiến thức thu thập được thành các kiến thức của bản thân Áp dụng các kiến thức đó dưới dạng KN, thái độ để giải quyết các vấn đề nhận thức

Nhiệm vụ thứ hai: Giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt

động hỗ trợ học tập Đối tượng của nhiệm vụ thứ hai là quan hệ giữa người với người và các giá trị nảy sinh từ đó Các hoạt động cụ thể là: Trình bày quan điểm của bản thân và tiếp nhận, đánh giá ý kiến, quan điểm của người khác; Tham gia hoạt động cùng nhau hay làm việc theo tập thể ở quy mô nhóm - tổ - lớp hoặc lớn hơn; Kèm cặp, hướng dẫn, hỗ trợ nhau trong học tập; Làm việc với GV trên cương

vị đại diện cho tổ, nhóm, lớp hoặc các bạn khác về các vấn đề học tập; Tìm hiểu

và giải thích các vấn đề, sự kiện tâm lí, xã hội trong quá trình học; Đối thoại hoặc

có hành vi tích cực để giải quyết các bất đồng hay xung đột trong học tập

Nhiệm vụ thứ ba: Tổ chức vận dụng kiến thức, quản lí việc học của bản

thân, gồm: Đối tượng của nhiệm vụ thứ ba là kết quả học tập và rèn luyện; thời gian và tiến độ học tập; hành vi, nhu cầu, thái độ học tập, phong cách, cường độ

và nhịp độ học tập; các nguồn lực học tập Các hoạt động cụ thể là: Vận dụng kiến thức, đánh giá kết quả, quản lí phương tiện, môi trường học tập và kết quả học tập; Quản lí kế hoạch, thời gian, mục tiêu và kết quả học tập, Quản lí hành

vi, phong cách, cường độ học tập; Quản lí nhu cầu, thái độ học tập, Quản lí và thích ứng với các biến cố tâm lí và xã hội

2.2 Kĩ năng, hệ thống kĩ năng học tập

Để thực hiện các nhiệm vụ học tập, HS phải sử dụng hàng loạt KN học tập khác nhau Việc phối hợp và sử dụng thành thạo các KN học tập giúp cho HS thao tác, hành động chính xác, đạt hiệu quả cao trong HĐHT của bản thân Tùy thuộc vào nhận thức, quan điểm cá nhân cũng như vấn đề chuyên môn riêng biệt của những tác giả khác nhau mà có nhiều định nghĩa về KN khác nhau

Thomas G Devine (1987) NC về việc giảng dạy KN học tập đã xác định,

KN học tập như là một chiến lược học tập và chúng là công cụ quan trọng của HĐHT [66] Hoover và Patton (1995) cho rằng KN học tập bao gồm các khả năng liên quan đến các vấn đề thu thập, ghi chép, tổ chức, tổng hợp, ghi nhớ và

sử dụng thông tin [77] Trong NC năm 1996, Lenz, Ellis và Scanlon đã xác định

KN học tập bao gồm một loạt các chiến lược được sử dụng một cách linh hoạt tùy thuộc vào mục đích và điều kiện học tập thực tế của HS [67]

Nguyễn Quang Uẩn đưa ra định nghĩa KN dựa trên cơ sở xem KN là khả năng con người thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện cụ thể và khoảng thời gian tương ứng [58] Trong khi đó, Nguyễn Thị Thanh (2013) cho rằng, KN học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập một cách linh hoạt vào những tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập [45]

Bên cạnh những định nghĩa ở trên, một số định nghĩa về KN học tập của những tác giả khác đã được trình bày trong nội dung mục 1.2.1

Tiếp thu những định nghĩa về KN học tập, có thể xác định: Kĩ năng là một

dạng hành động, bao gồm các thao tác giúp cho các hoạt động diễn ra một cách

có hiệu quả dựa trên cơ sở của việc vận dụng năng lực vốn có và điều kiện hiện tại Kĩ năng được rèn luyện tạo cho con người khả năng thực hiện hành động hiệu quả trong những tình huống khác nhau

Với định nghĩa KN đã được xác định, kết hợp với việc phân tích HĐHT của

HS, đề tài xây dựng định nghĩa KN học tập như sau: Kĩ năng học tập là một dạng

hành động, bao gồm các thao tác học tập của HS trong việc thực hiện hoạt động học tập nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả trên cơ sở của việc sử dụng hiểu biết vốn có trong những điều kiện học tập cụ thể

Từ những nhiệm vụ khác nhau của quá trình học tập mà HS phải thực hiện nhiều công việc, những hành động, những thao tác khác nhau Do đó, HTKN học tập là một hệ thống bao gồm nhiều KN khác nhau Mỗi một KN trong hệ thống này giúp HS thực hiện một nhiệm vụ chính yếu Tuy nhiên, các KN này không tồn tại một cách độc lập mà gắn kết với nhau trong một hệ thống được gọi chung là HTKN học tập Các KN trong hệ thống này có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn nhau Việc thành thạo KN này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát

triển các KN khác Như vậy, HTKN học tập là tập hợp những KN học tập riêng

biệt có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn trong quá trình tham gia hoạt động học tập của HS, góp phần giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập của HS

2.3 Phân loại kĩ năng học tập

HTKN học tập có nhiều cách phân loại khác nhau Mỗi cách phân loại dựa trên một cơ sở nhất định, điều này còn phụ thuộc vào đối tượng, quan điểm NC Dưới đây là một số cách phân loại đáng chú ý

 Phân loại dựa trên chức năng hành động: cách phân loại này là

cách phân loại đơn giản nhất, xây dựng trên cơ sở chức năng của hành động Từ những thao thác được thực hiện bằng trí óc và cơ bắp mà các tác giả phân loại HTKN học tập thành hai nhóm KN là nhóm KN trí óc và nhóm KN cơ bắp Trong quá trình NC, một số tác giả đã đưa ra những tên gọi khác nhau của nhóm KN này

như KN trí tuệ, KN tư duy, KN chân tay, KN vận động Tuy nhiên, về cơ bản, các tác giả đều dựa trên những thao tác diễn ra bên trong bộ não con người và những thao tác diễn ra bên ngoài Những NC trước đây đánh giá cao vai trò của KN trí óc,

KN trí óc sẽ quyết định các KN cơ bắp Việc có được KN trí óc tốt sẽ quyết định đến việc thành công trong cuộc sống của mỗi con người Tuy nhiên, lí thuyết đa trí tuệ ra đời năm 1983 đã làm thay đổi những quan điểm trên Quan điểm này nhìn nhận những khía cạnh khác biệt và riêng lẻ về nhận thức, cho rằng mỗi người có những năng lực trí tuệ khác nhau và những cách thức hiểu biết khác nhau Ông đã

đề xuất khái niệm về trường học hướng vào từng cá nhân HS, giáo dục HS dựa trên năng lực nhận thức và kiểu nhận thức của từng cá nhân chứ không dùng một chuẩn mực chung cho tất cả Quan điểm này đã làm thay đổi quan điểm về PP dạy học ở nhiều nơi và phản bác lại cách phân loại dựa trên chức năng hành động trong đó xem trọng vai trò của nhóm KN trí óc ở trên Do đó, hiện nay cách phân loại trên hầu như đã không còn được sử dụng

 Phân loại dựa trên những tác động của người học đối với nguồn thông tin: Nhiều nhà tâm lý học và giáo dục (Zimmerman & Martinez-Pons, 1996;

Pintrich, 2000; Schunk, 2000) đã NC quá trình học tự điều chỉnh và đưa ra một số ý kiến về các giai đoạn của quá trình học tập Một điểm chung của các ý kiến đó là quá trình học tập điều chỉnh bao gồm 3 giai đoạn chính: (1) người học xác định mục tiêu và hoạch định kế hoạch học tập của mình, (2) người học thực hiện theo kế hoạch và điều chỉnh các HĐHT và (3) người học tự đánh giá kết quả và tiến trình học tập của mình Ứng với ba giai đoạn của quá trình học tập là ba nhóm KN tương ứng Đó là nhóm KN xác định mục tiêu và lập kết hoạch học tập, nhóm KN thực hiện và điều chỉnh kế hoạch học tập, nhóm KN đánh giá kết quả học tập Trong NC của mình, Zimmerman chỉ thực hiện trên đối tương là 90 HS nữ ở cấp học THPT, điều này dẫn đến kết quả NC chưa hẵn có thể kết luận và áp dụng đối với tất cả HS ở cấp học này [83], [86] Đối với cách phân loại như trên có ưu điểm là đã gần như bao trùm được cả quá trình từ khâu xác định mục tiêu, lập kế hoạch học tập ban đầu cho đến quá trình thực hiện kế hoạch học tập và đến giai đoạn cuối cùng là kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện, tiến hành điều chỉnh kế hoạch Cách phân loại này chỉ tập trung vào những KN mà HS sử dụng để tác

động vào quá trình học tập HTKN này đề cao đến những hoạt động mang tính chất cá nhân của HS, trong đó HS chủ động xác định những nội dung cần học, kế hoạch cần thực hiện và tự lực tiến hành Trong điều kiện học tập hiện nay, HS không tiến hành học tập một cách đơn lẻ mà còn có mối quan hệ tương tác với các thành viên khác trong lớp học Qua hoạt động đó mà HS tiến hành rèn luyện KN giao tiếp, xây dựng các mối quan hệ xã hội Do đó với cách phân loại như trên mặc dù đã bao quát được gần như toàn bộ quá trình học tập của HS nhưng lại bỏ qua nhóm KN giao tiếp, đây chính là nhóm KN sẽ đóng góp rất lớn vào sự thành công của một cá nhân trong xã hội

 Phân loại dựa trên những hoạt động của học sinh trong quá trình

học tập: Trong NC của Maribeth Gettinger và Jill được công bố năm 2002 đã khẳng

định KN học tập là nền tảng cho năng lực học thuật của HS Phân tích được sự đóng góp của các KN trong quá trình học tập và đưa ra những biện pháp để kết hợp giữa KN

và kiến thức và hệ thống KN được chia thành bốn nhóm: (1) Nhóm KN tái hiện bao gồm những KN lập lại thông tin, tái hiện lại các hành động Các KN này phù hợp với những nhiệm vụ có tính qui trình cụ thể Tuy nhiên các KN này sẽ không đạt hiệu quả cao nếu sử dụng độc lập (2) Nhóm KN NC, tổ chức Nhóm KN này gồm các hành vi hay thói quen giúp HS tối ưu hóa thời gian trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập Một

số KN cơ bản của nhóm này là: KN về xác định nhiệm vụ học tập, KN phân chia nhiệm vụ học tập, KN chuẩn bị tài liệu học tập, KN quản lý thời gian (3) Nhóm KN nhận thức là nhóm KN trong đó HS xác định mục tiêu học tập, sử dụng phối hợp các

KN thành phần để tham gia vào những suy nghĩ và hành động thích hợp liên quan đến thống tin mà HS cần học (4) Nhóm KN siêu nhận thức là những KN giúp HS đánh giá nhu cầu học tập, lập kế hoạch, thực hiện, giáp sát quá trình học tập của bản thân và đánh giá các PP có thể áp dụng và lựa chọn PP phù hợp trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, đồng thời giúp HS điều chỉnh việc học tập của bản thân theo các yêu cầu, nhiệm vụ học tập khác nhau [71] Liên tiếp các NC của M Montague, 1992, 1998, D Lucangeli, D Galderisi, & C Cornoldi, 1995, D Lucangeli, G Coi, và P Bosco, 1998 khẳng định việc kết hợp các biện pháp nhận thức và siêu nhận thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ đã mang lại kết quả học tập cao hơn hẵn so với việc các chỉ giảng dạy các biện pháp này một cách đơn lẻ [68],[69] Go Ofodu và Th Adedipe (2011) đã

chỉ ra rằng, những HS khi sử dụng một loạt các KN siêu nhận thức thực hiện nhiệm vụ học tập tốt hơn, hoàn thành công việc một cách hiệu quả hơn; và HS như vậy là những người tự quản lý công việc học tập của bản thân Họ có thể nhận thức các vấn đề quan trọng, cấp thiết để học càng sớm càng tốt và thay đổi chiến lược để đảm bảo đạt được mục tiêu học tập [81] Với cách phân loại trên có ưu điểm đã bao trùm toàn bộ hoạt động của HS trong quá trình học tập Tuy nhiên, cách phân loại này tương đối phức tạp, có nhiều KN nằm chồng chéo ở những nhóm khác nhau Mặc dù có hạn chế như vậy nhưng đây vẫn là cách phân loại được sử dụng phổ biến nhất hiện nay

Các nhà NC trong nước đã có nhiều công trình NC về HTKN học tập Các HTKN học tập được xây dựng đã bám sát hơn vào các hành động của HS trong quá trình tham gia giải quyết nhiệm vụ học tập, phù hợp hơn với đối tượng HS Việt Nam Các phân loại này đã được trình bày cụ thể trong chương I của đề tài Trong đó, Lê Công Triêm cho rằng, HTKN học tập được chia làm ba nhóm bao gồm nhóm KN nhận thức học tập, nhóm KN giao tiếp học tập và nhóm KN quản lý học tập Ứng với những HĐHT khác nhau, HS phải thực hiện những hành động, những thao tác khác nhau Ứng với mỗi hành động, mỗi thao tác trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập lại có những KN tương ứng giúp HS thực hiện các hành động, các thao tác này

KN tốt giúp HS thực hiện các hành động một cách nhanh chóng, chính xác và hiệu quả [3], [12], [41], [58]

Việc phân tích ba cơ sở phân loại ở trên đã cho thấy những ưu nhược điểm của từng cơ sở phân loại Trong các cơ sở phân loại này thì cơ sở phân loại dựa trên những hoạt động của HS trong quá trình học tập là cơ sở phân loại phức tạp nhất nhưng lại bao hàm được đầy đủ nhất các hoạt động của HS trong quá trình tham gia HĐHT Bên cạnh đó, việc NC HĐHT của HS đã chỉ ra rằng trong quá trình tham gia HĐHT HS phải thực hiện ba nhiệm vụ học tập: nhận thức nội dung học tập; giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập; tổ chức vận dụng kiến thức, quản lí việc học của bản thân Nhằm đảm bảo HTKN học tập được xác định phải bao trùm được tất cả các hành động của HS trong quá trình học tập, tác giả sử dụng cơ sở phân loại dựa trên những hoạt động của HS trong quá trình học tập kết hợp các hành động của HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để

phân loại HTKN học tập thành ba nhóm KN: nhóm KN nhận thức học tập; nhóm KN giao tiếp học tập; nhóm KN quản lí học tập Ba nhóm KN này bao gồm những KN bộ phận tương ứng với các hoạt động của HS trong quá trình học tập HTKN học tập được tóm tắt trong sơ đồ sau đây