Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn dề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức một sổ kiến thức chương chất khỉ vật lý 10 THPT

trình đồng hóa, tích cực tư duy theo phương pháp khoa học điều ứng và tìm ra kiến thứcmới dưới sự hướng dẫn của giáo viên và các thiết bị dạy học hỗ trợ.Vận dụng dạy học giải quyết vấn đ

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LƯƠNG THỊ THANH HUYÈN

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẰN ĐÈ

THEO Tư TƯỞNG CỦA LÝ THUYẾT KIÉN TẠO NHẬN THỨC

LƯONG THỊ THANH HƯYÈN

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẰN ĐÈ

THEO Tư TƯỞNG CỦA LÝ THUYẾT KIÉN TẠO NHẬN THỨC

NGHỆ AN, NĂM 2013

Xin chân thành cám ơn Ban Giám Hiệu, các Thầy cô công tác tại khoa Vật lí, phòng Sau

đại học trường Đại học Vinh và trường Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện tốt nhất để tôihoàn thành khóa học

Cám ơn Ban Giám Hiệu và các giáo viên trường THPT Hùng Vương -Thành phố Hồ Chí

Minh đã tạo điều kiện để tôi thực hiện sư phạm đề tài

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2013

Tác giảLương Thị Thanh Huyền

DANH CỤM TỪ VIÉT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

MỞĐẰƯ 1

CHƯƠNG 1 DẠY HỌC GIẢI QUYÉT VẤN ĐÈ THEO TƯ TƯỞNG CỦA LÝ THUYẾT K3ÉN TẠO NHẬN THỨC TRONG MÔN VẬT LÝ 5

Ở TRƯỜNG TRƯNG HỌC PHỎ THÔNG 5

1.1. Đinh hướng đối mới phưong pháp đạy học Vật lý ở trường phố thông 5

1.1.1. Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.2. Định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở trường phổ thông 8

1.2. Dạy học giải quyết vấn đề 10

1.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vần đề 10

1.2.2. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề 11

1.2.3. Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề 13

1.2.4. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý 15

1.3. Lý thuyết kiến tạo nhận thức 16

1.3.1. Cơ sở lý thuyết kiến tạo 16

1.3.2. Một số luận điếm của lý thuyết kiến tạo 18

1.3.3. Các loại kiến tạo trong dạy học 20

1.3.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo 22

1.4. Dạy hoc giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo nhận thức trong môn vật lý ỏ trường THPT ! 22

1.4.1. Định hướng chung 23

1.4.2. Các giai đoạn dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT nhận thức 25

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC GIẢI QUYÉT VÁN ĐÈ MỘT SỔ KIÉN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” THEO TƯ TƯ^ỞNG KIÉN TẠO NHẠN THỨC 29

2.1. Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” vật lý 10 THPT 29

2.4. Chuẩn bị điều kiện cho triển khai dạy học GQVĐ theo tư tưởng kiến tạo nhận

thức chương “chất khí” 34

2.4.1. Điều tra quan niệm riêng của HS trước khi học 34

2.4.2. Xây dựng chuỗi vấn đề nhận thức chương “chất khí” Vật lí10 THPT 37

2.4.3. Xây dựng tình huống có vấn đề chương ” chất khí” 38

2.4.4. Xây dựng kho tư liệu trực quan số hóa hỗ trợ HS GQVĐ 41

2.4.5. Thiết bị dạy học chương đáp ứng yêu cầu dạy học giải quyết vấnđề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức 41

2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” theo đinh hướng nghiên cúu 43

2.5.1. Giáo án 1 Bài học thuyết vật lý 43

2.5.2. Giáo án 2 Bài học đinh luật vật lý,giải quyết van đề theo phương pháp thực nghiệm 49

2.5.3. Giáo án 3 Bài học đinh luật vật lý, giải quyết vấn đề theo phương pháp thực nghiệm 55

2.5.4. Giáo án 4 Giải quyết vấn đề theo phương pháp suy luận lý thuyết 59

CHƯƠNG 3 THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1. MỤC ĐÍCH THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

khám phá, phát minh; dù ra đời hơn nửa thế kỷ (từ 1960) nhưng đến nay dạy học giảiquyết vấn đề vẫn là một tư tưởng dạy học tích cực và hiện đại.

Tư tưởng cơ bản của lý thuyết kiến tạo nhận thức là kiến thức người học thu nhậnđược bằng quá trình đồng hóa và điều ứng Đồng hóa là cơ chế giữ gìn cái đã biết và chophép người học vận dụng những cái đã biết đế giải quyết tình huống mới; điều ứng chỉthực sự xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết các tình huống mới Đe giải

quyết các tình huống này, người học có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các kiến thứccũ; đồng hóa không làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn điều ứng làlàm thay đối nhận thức và khi một học sinh tiếp xúc với một thông tin mới mà kiến thức

và kinh nghiệm cũ không thê giải quyết, sự mất cân bằng xuất hiện cho tới khi người học

điều chỉnh để có sự thích nghi với thông tin mới Như vậy tư tưởng lý thuyết kiến tạo làđặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu, dạy học theo tư tưởng kiến tạo thực

sự xuất phát từ người học và vì người học; tư tưởng tiến bộ đó hoàn toàn phù họp vớiquan điểm dạy học hiện đại; dạy học coi người học là trung tâm

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo nhận thức sẽ phát huy

trình đồng hóa, tích cực tư duy theo phương pháp khoa học điều ứng và tìm ra kiến thứcmới dưới sự hướng dẫn của giáo viên và các thiết bị dạy học hỗ trợ.

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và vận dụng lý thuyết kiến tạo như nhữngphương pháp dạy học độc lập trong môn vật lý ở trường phổ thông đã được nghiên círutrong nhiều công trình, luận văn, luận án Tuy nhiên kết hợp hai tư tưởng này trong tiếntrình dạy học một bài học vật lý thì số công trình nghiên cứu còn khá ít ỏi

Chương "Chất khí” vật lí 10 THPT là một chương có nhiều kiến thức mới được rút

ra từ thực nghiệm, nên có thể dễ dàng kết họp hai tư tưởng trên trong quá trình dạy

Trong khuôn khổ luận văn Thạc sĩ tôi chọn đề tài: Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn dề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức một sổ kiến thức chương

"Chất khỉ" vật ìỷ 10 THPT.

2. Mục đích nghiên cứu

Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Chất khí" Vật lý 10 THPTtheo định hướng dạy học giải quyết vấn đề vận dụng tư tưởng kiến tạo nhận thức nhằmgóp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý

3. Dối tượng và phạm vi nghiên cúu

Đoi tượng

- Quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông

- Dạy học giải quyết vấn đề

- Lý thuyết kiến tạo nhận thức

Phạm vi

- Dạy học chương “Chất khí” vật lý 10 THPT

4. Giả thuyết khoa học

Neu vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyếtkiến tạo nhận thức vào dạy học một số kiến thức ở chương “Chất khí” thì sẽ nâng caochất lượng học tập chương này của học sinh

5. Nhiệm vụ nghiên CÚ11

5.1.Tìm hiểu lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề

5.2.Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo nhận thức

5.3.Xây dựng mô hình dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo nhận thức trong

thức có thể dạy theo phương pháp này

5.6.Tìm hiếu thực trạng dạy học chương “Chất khí” ở một số trường THPT trong thành

theo định hướng nghiên cứu

5.10. Thực nghiệm sư phạm

6. Phương pháp nghiên cúư

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu liên quan từ sách, báo, mạng

internet đê giải quyết vấn đề đặt ra trong luận văn

- Phương pháp điều tra và quan sát Điều tra, tìm hiểu thực tế dạy học ở trường

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học đê xử

+ Xây dựng được chuỗi vấn đề dành cho dạy học GQVĐ chương “chất khí”

+ Thiết kế được 3 tình huống có vấn đề dựa trên quan niệm riêng của hoc sinh dùng chodạy học chương “chất khí”

+ Cải tiến, làm mói một thí nghiệm dùng đối chọi quan niệm riêng của học sinh buộcquá trình điều ímg kiến thức xảy ra trong nhận thức của học sinh trong giải quyết vấn đềnhận thức

+ Tập họp, xây dựng được co cở dữ liệu trực quan số hóa gồm 3 mô phỏng, 2 video clipnhằm tăng tính trực quan hỗ trợ HS tự lực giải quyết vấn đề

+ Thiết kế được tiến trình dạy học 3 đơn vị kiến thức theo định hướng nghiên cứu

kiến tạo nhận thức (37 trang)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm (8 trang)

CHƯƠNG 1 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ THEO Tư TƯỞNG CỦA

LÝ THƯYÉT KIÉN TẠO NHẬN THỨC TRONG MÔN VẬT LÝ

Ở TRƯỜNG TRƯNG HỌC PHỎ THÔNG 1.1. Đinh hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông

1.1.1. Sự cần thiết đổi mói phương pháp dạy học

Xã hội ngày càng phát triển, càng đặt ra yêu cầu cao đối với con người Vì vậy,cùng với tiến bộ của thời đại, con người phải có những khả năng mới: học tập, giải quyếtvấn đề, trao đổi, làm việc theo tổ, làm công dân, làm lãnh đạo Phương pháp dạy họctruyền thống chưa thể trang bị cho người học những khả năng này Do đó, yêu cầu đặt ra

là phải đổi mới PPDH Sau đây là một số nguyên nhân dẫn đến đối mới PPDH:

- Hiện nay, trong bối cảnh quốc tế và đất nước ta có nhiều thay đổi: sự phát triển

trước đón đầu, cần phải đổi mới tư duy, đối mới phương pháp làm việc, học tập

- Nhu cầu học tập của người dân ngày càng nhiều, trình độ dân trí ngày càng cao, mô

hình xã hội học tập đang hình thành và phát triển Sự phát triển của khoa học

Day học truyền thụ Các phương pháp dạy học tích

cục

Quan niệm

Học là quá trình tiếp thu

và lĩnh hội, qua đó hìnhthành kiến thức, kĩ năng,

Băn chất

Truyền thụ tri thức,truyền thụ và chứngminh chân lí của GV

Tố chức hoạt động nhận thức cho

HS Dạy HS cách tìm ra chân lí

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp trithức, kĩ năng, kĩ xảo

Học để đối phó với thi

cử Sau khi thi xongnhững điều đã họcthường bị bỏ quên hoặc

ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực(sáng tạo, hợp tác ) dạy phươngpháp và kĩ thuật lao động khoa học,dạy cách học Học đế đáp ứng những

yêu cầu của cuộc sống hiện tại vàtương lai Những điều đã học cầnthiết, bổ ích cho bản thân HS và cho

sự phát triển xã hội

Nội dung

Từ SGK và GV

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,

GV, các tài liệu khoa học phù hợp,thí nghiệm, bảo tàng, thực tế gắnvới:

- Vốn hiếu biết, kinh nghiệm

cầu của HS

- Tình huống thực tế, bối cảnh và

môi trường địa phương

Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều tra,

mới, cao hon, khó khăn bội phần, là luôn làm mới mình và ở bên cạnh người học, hiểutheo cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng Giúp người học chiếm lĩnh, giúp người học tự đào tạo

Việc đổi mới PPDH không có nghĩa là phủ nhận sạch trơn PPDH truyền thống vàcho nó vào dĩ vãng mà chính là sự kết họp mang tính kế thừa PPDH hiện đại và PPDHtruyền thống mới mang lại hiệu quả trong giáo dục

Đổi mới phương pháp là một vấn đề tất yếu của thời đại Do đó, định hướng đổimới phương pháp dạy và học đã được xác định từ Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII(1993) đến Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo

dục (1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ

thị số 15 (1999) Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phố thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểmcủa từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụngkiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập chohọc sinh”

Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lạithói quen học tập thụ động, dạy học lấy học sinh làm trung tâm Vậy, dạy học lấy họcsinh làm trung tâm là dạy học như thế nào?

Người học không thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực

bằng hành động của chính mình, nghĩa là người học tự tìm ra “cái chưa biết”, “cái cần khám

phá”, tự mình tìm ra kiến thức Người học không phải được đặt trước những kiến thức

mắc những sai sót, không hoàn thiện Lúc này, lóp học sẽ là noi để người học được hoànthiện về những mảng kiến thức đó cho hoàn thiện, chính xác hơn

Bảng 1: So sánli đặc trung của dạy học co truyền và dạy học mới.[l 7]

Hình thức tổ

chức

Cố định: Giới hạn trongbốn bức tường của lóphọc, GV đối diện với cảlớp

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ởphòng thí nghiệm, ở hiện trường,trong thực tế , học cá nhân, học đôibạn, học theo cả nhóm, cả lóp đốidiện với giáo viên

Các phương pháp dạy học mới đáp ứng tôt cho giáo dục hiện đại Vì vậy, không có

lí do gì mà ta ngần ngại tiếp cận nó, hãy tìm hiểu để vận dụng họp lí và có hiệu quả trong

dạy học, mặc dù điều đó không phải là dễ dàng đối với cả thầy và trò trong môi trườnggiáo dục nước ta hiện nay

1.1.2 Đinh hướng đổi mói PPDH Vật lý ở trường phổ thông[16;55]

- Định hướng thứ nhất: Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tínhtích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh Yêu cầu đặt ra là GV phải lựa chọn PPDHtheo một chiến lược nhằm phát huy được ỏ mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng

tạo của HS trong những tình huống cụ thể

- Định hướng thứ hai: Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang

Như vậy, việc đối mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi việc đối mới phươngpháp học của trò Yêu cầu đặt ra là GV và nhà trường phải có kế hoạch huấn luyện HS có

thể hình thành những kĩ năng cần thiết đáp ứng cho việc tự chiếm lĩnh tri thức GV phải

tổ chức học tập thật sự linh hoạt và có sự cân nhắc giữa việc tổ chức học tập ở lớp, tự học

hiệu quả trong những giò học Đe cao vai trò GV

- Định hướng thứ tư: Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học

Yêu cầu đặt ra là GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS Ví

dụ, GV có thê hướng dẫn cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tậpcho các em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn cho các

em thói quen tra cứu tài liệu, Hình thành khả năng tự học cho HS giúp có nhiều thờigian để thực hiện việc đổi mới PPDH

- Định hướng thứ năm: Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ

- Định hướng thứ sáu: Tăng cường làm thí nghiệm vật lí trong dạy học.

Vật lý học là một môn khoa học thực nghiêm, do đó có thể nói thực hành thínghiệm là môt cách đê cho HS tiếp cận với thực tế Có thê nói thực hành chính là nơi để

HS phát triễn kỹ năng, thế giới quan khoa học, tư duy Do đó, yêu cầu đặt ra là tronggiờ thí nghiêm GV tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động

- Định hướng thứ bảy: Đối mới cách soạn giáo án, lượng hóa các mục tiêu bài học, chia

bài học thành những đơn vị kiến thức tương đối độc lập Chỉ rõ các hoạt động

1.2. Dạy học giải quyết van đề

1.2.1. Bản chất của dạ}7 học giải quyết vần đề [9,5]

Theo V.O- Kôn: “Dạy học giải quyết vấn đề là toàn bộ các hoạt động tổ chức cáctình huống có vấn đề, biếu đạt vấn đề, chú ý giúp đỡ những điều kiện cần thiết đế họcsinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình

hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhập được”

Theo Nguyễn Quang Lạc: Dạy học giải quyết vấn đề là một hình thức dạy học trong

đó HS được coi như “nhà khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức các quá trình xâydựng “tri thức mới cho bản thân” Hoạt động đó được diễn ra giống như “hoạt độngnghiên cứu khoa học” mặc dù kết quả của nó là tìm thấy những điều đã có trong khoahọc, song lại là điều mới mẻ đối với HS Người giáo viên phải thực sự quan tâm đến nội

Vậy trong DHGQVĐ giáo viên giữ vai trò là người định hướng, tố chức quá trình nhậnthức, gợi động cơ học tập và nhu cầu tìm hiểu tri thức mới cho HS, còn HS là người tựlực, sáng tạo xây dựng kiến thức mới cho bản thân dưới sự giúp đỡ, định hướng của GV.DHGQVĐ tập trung vào người học, luôn lấy ngưòi học làm trung tâm nên đã kính thíchđược tính tò mò, lòng ham hiếu biết của HS làm cho các em thích tìm hiếu, thích nghiêncứu và thông qua đó dần hình thành những đức tính của một người lao động sáng tạo.

Đe vận dụng thành công DHGQVĐ trước hết chúng ta phải xác định đây là mộtquan điểm dạy học chứ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một tập họp

nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và bổ sung cho nhau Vì vậy,DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào tất cả các phương pháp dạy học, làm biến đổi cấutrúc và bản chất của phương pháp ấy thành một phương pháp mới tích cực hơn, từ đó mà

nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học

Vậy bản chất của DHGQVĐ là tính chất sáng tạo của tư duy HS trong hoạt độngnhận thức trong quá trình tìm ra cái mới Đặc trưng của DHGQVĐ là tình huống có vấn

đề với hai khái niệm cơ bản là “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”

1.2.2. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề

1.2.2.1. Vấn đề

Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà ngườihọc không thế giải quyết được chỉ bằng kinh nghiêm có sẵn, theo một khuôn mẫu có sẵn,

nghĩa là không thẻ dùng tư duy tái hiện đơn thuần đế giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo

để giải quyết, và khi giải quyết được thì người cho đã thu nhận được kiên thức kỹ năngmới cho bản thân [18,23]

“Vấn đề” trong nghiên cứu Vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải xuất

phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống Đó là hiện tượng mới,quá trình mới không

Yếu tố chủ quan: học sinh sẵn sàng tiếp nhận vấn đề giải quyết.

Cùng một bài toán, cùng một câu hỏi nhưng nó có thể là “vấn đề ” đối với HS cấphọc này mà không phải là vấn đề đối với HS cấp khác Như vậy, vấn đề bao giờ cũngchứa mâu thuẫn về nhận thức Lúc đầu mâu thuẫn còn mang tính khách quan nhimg saukhi HS tiếp thụ và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan vàtồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng bài toán hay vấn đề bài tập

1.2.2.2. Tình huống có vấn đề

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn,

HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng củamình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó.Nghĩa là tình huống náy kính thích hoạt động nhận thức tích cực của HS đề xuất vấn đề

và giải quyết vấ đề đã đề xuất [18,24]

Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS Nếu quá đơn giản, chứa đựng những

lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây được kính thích mà tạo ra sựthờ ơ, coi thưòng Ngược lại thì gây sự bất lực và tạo sự thờ ơ do bi quan Đồng thời vớitính vừa sức và tính mới lạ, tính không bình thường của bài toán nhận thức nhằm kíchthích sự hứng thú và lòng khao khát nhận thức của HS

mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của mọi người

và đó là con đường phát triển của khoa học Qúa trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ

hay phương pháp đã biết HS buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để

giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi nghiên cứu một kiến thức mới

- Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề mang một số dấu hiệu quen

đê giải quyết được vấn đề đặt ra

- Tình huống không phù họp: HS ở trạng thái băn khoăn khi gặp phải một hiện tượng

trái ngược với suy nghĩ thông thường (hiện tượng có tính chất nghịch lí, hầu như

đó là sự thật) Do đó kích thích sự tò mò của HS đế tìm cách giải thích, bổ sung, hoàn

chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của bản thân

- Tỉnh huống áp dụng kiến thức Vật lý vào thực tiễn: các tình huống này được tạo nên

khi gặp những sự kiện, hiện tượng trong thực tiễn liên quan đến việc vận dụng tri

lý, từ đó kích thích sự hưng phấn của thần kinh, tạo không khí sôi nổi trong giờ học

1.2.3. Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề [5,68]

Dựa trên cấu trúc chung của quá trình nhận thức quá trình nghiên cứu của các nhàkhoa học mà các nhà lí luận dạy học chia cấu trúc của DHGQVĐ thành ba giai đoạn:

1.2.3.1. Giai đoạn đề xuất vấn đề

1.2.3.2. Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết vấn đề, họp thức hoá kiến

thức kĩ năng

Đây là giai đoạn HS tự lực nghiên cứu giải quyết vấn đề dirới sụ hirớng dẫn của

GV Mục đích của giai đoạn này là cho HS làm quen với phirong pháp nghiên cứu củanhà khoa học và tụ tìm kiếm kiến thức mới kĩ năng mới Trong quá trình này HS phải kết

họp linh hoạt nhậnthức cảm tính với nhận thức lý tính và rèn luyện kĩ năng quan sát, suyluận, phân tích tổng hợp đê đề ra giả thuyết, sau đó đề xuất phirong án để kiểm tra giảthuyết và tiến hành kiểm tra giả thuyết

1.2.3.3. Giai đoạn củng cố vận dụng kiến thức, kỹ năng mới.

Đây là giai đoạn cuối cùng của một quá trình dạy học Trong giai đoạn này cần đảm

Mức độ HS chứng kiến HS tham gia trực tiếp

Mức độ 1: Nêu vấn đề

Tất cả các giai đoạn củachu trình nhận thức sángtạo Vật lí

Tiếp nhận câu hỏi nhậnthức, trạng thái tâm lí nhậnthức, mong muốn, có niềmtin giải quyết vấn đề

Mức độ 2: Tìm tòi một

phần

Quá trình tìm tòi vấn đề,thí nghiệm kiểm tra

- Suy đoán giả thuyết

- Suy luận logic từ giả

thuyết, tiên đoán

quả

- Xử lý số liệu thì Mức độ 3: Nghiên cứu,

thiết kế sáng tạo

Quá trình tìm tòi vấn đề

Tất cả các giai đoạn củachu trình nhận thức sángtạo Vật lí

Sơ đồ 1: Mô hình hóa tiến trình dạy học GQVĐ

1.2.4 Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý [10]

Trong DHGQVĐ, HS phải là người tìm tòi giải quyết vấn đề, người thực hiện tất cả

các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng tạo.Tuy nhiên khi triển khai áp dụng dạy học

Vật lý, tuỳ vào nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học mà HS có thểtham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động giải quyết vấn đề Căn cứ vào sựtham gia trực tiếp của HS vào các hành động giải quyết vấn đề theo chu trình sáng tạoVật lí khi thực hiện DHGQVĐ, có thể chia DHGQVĐ thành 3 mức độ theo bảng 1

Bảng 1: Các mức độ dạy học GQVĐ

1.3. Lý thuyết kiến tạo nhận thức

1.3.1. Cơ sở lý thuyết kiến tạo

1.3.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget(nhà tâm lý học lỗi lạcngười Thuỵ sĩ, 1896-1980) về cấu trúc nhận thức [4] Theo quan điểm này, hoạt độngnhận thức của con ngưòi liên quan đến việc tố chức thông tin và thích nghi với môitrường mà ngưòi học tri giác nó thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng Tố chức thông

tin là cách mà thông tin được tổ chức , hình thành trong đầu óc của con người liên quanđến các đối tượng cụ thể, ý tưởng hoặc hành động Thông tin được tổ chức được gọi lànội dung Nội dung hoà nhập vào cấu trúc nhận thức của chủ thể thông qua quá trìnhđồng hoá và điều ứng

Đồng hoá giúp chủ thể thích họp các thông tin từ môi trường với thông tin, kiếnthức cũ đã nắm bắt được Lúc này chủ thể giải thích thế giới bên ngoài dựa vào các hiểubiết đã có [8,20]

Trong quá trình điều ứng, chủ thể thích nghi với yêu cầu của môi trường bằng cáchbiến đổi nhận thức của mình khi thấy kiến thức hiện tại không phù hợp với môi trường.Khi chủ thể xây dựng kiến thức mới, chủ thể phải sắp xếp, hên kết chúng với những kiếnthức khác, để tạo thành một phần trong toàn bộ hệ thống kiến thức được liên kết vớinhau Như vậy trong quá trình học, ngưòi học đóng vai trò chủ động, tích cực trong quátrình xây dựng kiến thức cho bản thân Kiến thức xây dựng trên cơ sở sử dụng và xem xét

những hiểu biết, những kinh nghiệm có sẵn, đây là tư tưởng trưng tâm của lý thuyết kiếntạo[8,20]

1.3.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo

Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập dưới nhiều hình thứckhác nhau từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có tố chức chặt chẽ theo mộtchương trình có tính khoa học cao Qúa trình học tập của con người là một quá trình hoạt

động tâm sinh lý với hàng loạt các thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện trướchết bởi các cơ quan thụ cảm, sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương Đồng

Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã đượcnhận thức luận Mác-Lênin khăng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởivật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con ngưòi có thể phản ánh được

sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình Như vậy conngười phải kiến tạo nên hệ thống tri thức đế phản ánh thực tại xung quanh mình Nếu hệthống tri thức càng phong phú thì thực tai khách quan càng được phản ánh sâu sắc và đầy

đủ hon Một số hiện tượng con ngưòi chưa giải thích được đó là do hệ thống tri chưađược kiến tạo một cách đầy đủ Khi đó, xuất phát yêu cầu mở rộng tri thức và điều nàythúc đẩy con người không ngừng nỗ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thứcđược thực tại sâu sắc hon và tiệm cận với chân lý hon

Ta thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thê nhận

thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Trong quá trình học tập người học không

ngừng nỗ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức, nhiều khi phải thay đốinhững quan niệm không phù hợp đế xây dựng quan niệm mới

1.3.2. Một số luận điểm của lý thuyết kiến tạo [4]

Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tự giác,chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học đê đạt được hiệu quả cao nhất vì thếphải dựa trên các cơ sở tâm lý học và triết học của hoạt động nhận thức Những cơ sở tâm

lý học và triết học của LTKT nêu trên là cơ sở khoa học đê tạo lập LTKT trong dạy học

Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vàodạy học, Von Glasersíeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn mạnh một số

luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau:

a. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp

đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên nhưng chúng chỉ có thể được

tạo nên trong chính tư duy của HS

b. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗingười Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ýthức của chủ thể

Theo quan điểm này, nhận thức không phải là quá trình HS thụ động thu nhậnnhững chân lý do người khác áp đặt, mà họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sưphạm Ở đó HS được khuyến khích vận dụng những kĩ năng đã có để thích nghi vớinhững đòi hỏi của môi trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới Như vậy, luậnđiểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người

c. Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự hoà mình vào cáchoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp HS không chỉ tham gia vàoviệc khám phá mà còn tham gia vào quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi,đàm phán và đánh giá

d. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những yêucầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

Luận điếm này định hướng cho việc dạy học theo quan điếm kiến tạo không lệchkhỏi mục tiêu giáo dục của trung học phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách

tự do dẫn đến tri thức thu được trong quá trình học tập là lạc hậu hoặc quá xa vời tri thứckhoa học trung học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi

hỏi của thực tiễn

e. HS đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo -ỳ Kiểm nghiêm -^Thất bại

~ỳ'Thích nghi -ỳ Kiến thức mới.

Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT Nó hoàn toàn khác

với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức được truyền một chiều từ GV đến

HS Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của

1.3.3. Các loại kiến tạo trong dạy học [4]

Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Emest đã phân chia thành các loạikiến tạo như sau:

1.3.3.1. Kiến tạo cơ bản

Trong cách phân chia này, kiến tao cơ bản là một quan điếm nhận thức nhấn mạnhđến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập.Hay nói cách khác, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của Piaget vàVygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hoá và điều ứng tiếp nhận thông tin từ môitruờng, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường, nhờ đó kiến tạo cho mình một hệthống quan niệm về thế giới xung quanh, quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản.Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cácthức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trìnhchuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức Kiến tạo cơ bản coi trọngkinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa họccho mình Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai tròchủ động của người học, nhưng cũng cần nhấn mạnh tới sư cô lập về tổ chức nhận thứcngười học Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ đê loại bỏ những quan niệm

cũ không phù hợp và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp với môi trường đểhình thành tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan Tri thức mới được hình thànhbao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của người học.Như vậy, kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã khẳng định vai trò chủ động của người

học trong quá trình nhận thức Người học tự xây dựng tri thức cho bản thân mình trongquá trình học tập, do vậy người học trở thành người sở hữu tri thức đó Tuy nhiên kiếntạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò cúa chủ thể trong quá trình nhận thức màkhông thấy được vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quátrình nhận thức

1.3.3.2. Kiến tạo xã hội

Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống trong cộngđồng xã hội, con người cũng có ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng Do đótheo Vygosky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản

mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng Vìvậy kiến thức được tạo nên có tính chất xã hội, đó là kiến tạo xã hội hay kiến tạongoại sinh

Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội

Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thế nhận thức và lĩnh vực xã hội nhưmột sự kết nối mang tính trường tồn Nhân cách của chủ thế được hình thành thông qua

sự tương tác của họ với những người khác, và điều này cũng quan trọng như những qúatrình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhậnthức trong mối quan hệ sống động với môi trường, nó không muốn nhấn mạnh một cách

cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của conngưòi trong sự đối thoại

Ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội trong quátrình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang tính cánhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhânmới là động lực quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ của người học

Cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ưu nhược điếm nhất định.Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến tạo xã hội đề cao vai trò của

những tác nhân bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của người học Chính vìvậy, đê tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả, người giáo viên phải biết tạo ra nhữngmôi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ những kinh nghiệm cùng với những kiến thức,

kỹ năng đã có, người học có thẻ mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng

với các bạn trong lóp Thông qua đó, những kinh nghiêm cũ và kiến thức mới sẽ được kết

hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân Mô hình do giáo viên đưa ra sẽ khôngđược chủ thể tiếp nhận hoàn toàn mà được điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết riêngcủa bản thân HS

1.3.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo

1.3.4.1. Vai trò của GV trong quá trình dạy học kiến tạo

- Tạo không khí dạy học

- Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng

- Tố chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình

- Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ

- Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự giác khắc

phục chúng

- Trình bày tính hiên nhiên của các quan niệm khoa học

- Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận

1.3.4.2. Vai trò của HS trong quá trình dạy học kiến tạo

- HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động

trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống học

tập mới

- HS phải chủ động bộc lộ những quan diêm và những khó khăn của mình khi đímg

trước tình huống học tập mới

- HS phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đối thông tin với bạn học và

GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm

1.4.1. Đinh hướng chung

Dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo cần theo nhữngnguyên tắc sau:

a. Coi trọng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của HS

Học không phải đơn giản chỉ là thu nhận thêm kiến thức, mà là quá trình xây đựngkiến thức Khi HS tìm hiểu các sự vậy, hiện tượng trong cuộc sống hằng ngày cũng nhưtrong học tập, những hiểu biết có sẵn đóng vai trò quan trọng Những hiểu biết có sẵnkhông phải luôn tạo thuận lợi cho việc học tập của HS Những hiểu biết không đúng cóthể cản trở hoặc làm lệch lạc việc chiếm lĩnh kiến thức khoa học của HS Do vậy, nếukhông quan tâm thích đáng tới hiêu biết ban đầu của HS có thê dẫn đến điều mà các emthu nhận khác với dự định ban đầu của GV

Các quan niệm sai của HS không thể dễ dàng thay đổi chỉ bằng việc trình bày thông

tin mới, cũng không thê bác bỏ chúng một cách áp đặt Trong quá trình dạy học, GV cần

có những biện pháp thích hợp giúp HS nhận thức được hiếu biết hiện tại của mình, từ đóthay đổi các suy nghĩ hiện tại và phát triển các hiểu biết khoa học

b. Đảm bảo tính vừa sức

Cách tốt nhất để HS nắm cững kiến thức phải là bản thân HS tự tìm ra nó Mặtkhác, chính thông qua hoạt động tự lực để tái tạo ra các kiến thức vật lý mà hình thành và

phát triển được năng lực trí tuệ của bản thân Muốn thực hiện được yêu cầu này, nhữngkiến thức mà GV đưc ra cho HS tìm hiểu là những kiến thức mà HS có thê tự chiếm lĩnh

Tuỳ theo độ khó của những kiến thức mà GV tác động vào quá trình đó nhiều hay ít Bên

cạnh đó, sự trao đổi giúp đỡ của bạn bè trong hoạt động nhóm, sự gợi mở hướngdẫn đúng

lúc, đúng cách của GV sẽ giúp HS vượt qua những khó khăn tưởng như quá sức đế đi đến

giúp đỡ của bạn bè, phát hiện những sai sót trong quá trình tìm kiếm kiến thức Thếnhưng, do tranh luận của các cá nhân trong nhóm, các nhóm trong lớp, sự đa dạng trongcác quan niệm sẵn có của HS nên dễ vượt qua thời gian quy định của một tiết học.

Đe đảm bảo thời gian quy định, dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT đòỉ hỏinhiều sự đầu tư của GV trong khâu chuẩn bị bài, GV phai nắm bắt được trình độ của HS,

dự đoán những quan niệm ban đầu của HS, dự kiến những khó khăn mà HS có thể gặp để

có cách thức tố chức thích hợp, đế định hướng suy nghĩ các em vào một số giải pháp gầngũi với trình độ và kinh nghiệm của HS Trong giờ học, GV cần theo dõi sát quá trìnhthảo luận của từng nhóm để hướng dẫn, giúp đỡ, chỉnh sữa các quan điểm của HS đểkhông xa lệch vấn đề nghiên cứu

d. Đảm bảo điều kiện môi trường, phưcmg tiện làm việc cho học sinh

GV tổ chức quá trình dạy học sao cho HS có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thứccho bản thân Đê thực hiện điều này, GV cần tạo ra một không khí lớp học cởi mở, dânchủ và tin cậy Tạo cơ hội cho HS được bộc lộ quan niệm, được tranh luận và đưa ranhững bằng chứng Bố trí chỗ ngồi cho HS sao cho thuận tiện trong việc thảo luận, traođối GV tạo tình huống cho sự nghiên cứu, tìm tòi GQVĐ GV cần chú ý chuân bị cácphương tiện, đồ dùng dạy học hay các dụng cụ thí nghiệm cần thiết đê tạo ra một môitrường làm việc tốt nhất giúp HS có thể tự tìm hiểu và GQVĐ

e. Đảm bảo tính hệ thống, thống nhất của kiến thức

GV chính xác hóa, bổ sung, thế chế hóa tri thức mới Giúp đỡ HS kết hợp cái mớivới cái cũ bằng cách thường xuyên hệ thống hóa kiến thức, xây dựng lại cấu trúc hệthống kiến thức Các kiến thức phải được xuyên suốt trong cả quá trình dạy học, giúp HS

sau khi học có một hệ thống kiến thức hoàn chỉnh

DHGQVĐ và dạy học theo tư tưởng của LTKT đều đề cao vai trò trung tâm củangười học, chủ trương làm cho HS nắm kiến thức trên cơ sở tố chức, hướng dẫn tìm tòi

tư tưởng của LTKT lại nhấn mạnh tới quan đêm sẵn có của HS, dựa vào các quan niệmsẵn có đó đế tạo kiến thức cho bản thân.

1.4.2. Các giai đoạn dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT nhận thức

a. Giai đoạn 1 Tạo tình huống có vấn đề

Bằng các phiếu điều tra, các câu hỏi, GV nắm bắt được các quan niệm ban đầu của

HS, xét đâu là quan niệm sai lầm cơ bản của HS Trên cơ sở các quan niệm sai lầm đó đểtạo tình huống có vấn đề

Đầu tiên, bang một câu hỏi mở, GV khuyến khích HS trả lời, dự đoán, bộc lộ cáchiểu biết ban đầu liên quan tới câu hỏi Tiếp đó GV làm một thí nghiệm đơn giản, có thểchính HS thực hiện thí nghiệm đó với điều kiện dễ làm và không mất nhiều thời gian,hoặc cho HS quan sát một hiện tượng trong thực tiễn Kết quả là những gì quan sát đượclại trái với dự đoán của HS- xuất hiện mâu thuẫn GV hướng dẫn HS xác định nhiệm vụnhận thức, biến nó thành mâu thuẫn chủ quan cần giải quyết GV tổ chức cho HS biêu đạt

vấn đề học tập

Để tạo được tình huống có vấn đề có kết quả tốt phải nắm vững vấn đề khoa họcnghiên cứu và phương pháp nghiên cứu vấn đề đó, phải nắm vững đặc diêm, khả năngcủa HS, và điều kiện dạy học cụ thế Vì vậy đòi hỏi người GV phải nỗ lực, không ngừng

phát huy tính năng động sáng tạo, nghệ thuật sư phạm trong quá trình hoạt động củamình

b. Giai đoạn 2 Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề vận dụng tư tưởng kiến tạo

GV tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm HS chủ động tích cực trong việc đón nhận tình

huống học tập mới Xuất phát từ nhu cầu chính của bản thân, HS vận dụng tri thức quanniệm sẵn có để đưa ra dự đoán Những dự đoán HS đưa ra là kết quả hoạt động tích cực,chủ động của mỗi cá nhân học sinh trong sự hợp tác với bạn học

Trước một tình huống có vấn đề Mỗi học sinh có một vốn kinh nghiệm, suy nghĩriêng nên có thể đề ra nhiều giả thuyết khác nhau, khi ấy GV cần hướng dẫn hỗ trợ đê

Sau khi dự đoàn HS tiếp tục vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, thông qua sự so sánh

tương tự đế đề ra các phương án kiểm tra giả thuyết Giáo viên theo sát hoạt động củahọc sinh, đánh giá hên tục đế định hướng, giúp HS đưa ra phương án kiểm tra giả thuyếtthích họp bằng lý thuyết hay thực nghiêm

c. Giai đoạn 3 Hướng dẫn học sinh củng cố, vận dụng kiến thức mới theo địnhhướng kiến tạo nhận thức

HS sử dụng kiến thức mới đê giải quyết tình huống có vấn đề ở đầu bài Thông qua

việc giải quyết các tình huống trong học tập và sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới,

HS thấy rõ lợi ích, tính khoa học của kiến thức mới, thay đổi và bố sung quan niệm cũ để

xây dựng quan niệm khoa học

Sau đó, GV đưa ra những bài toán thực tiễn đòi hỏi HS vận dụng sáng tạo đê giảiquyết tình huống mới khác với tình huống đã được tiếp thu Tiếp tục phát hiện và khắcphục các quan niệm sai lầm nảy sinh nếu có Việc tìm ra quan niệm mới của HS cần có

sự hướng dẫn giúp đỡ của GV đê HS có thê đi đúng hướng

Như vậy trong giai đoạn này, HS vừa cúng cố được kiến thức một cách vững chắcvới mức độ đa dạng phong phú của nó; vừa được luyện tập giải quyết vấn đề mới, từ đó

Sơ đồ 2 Tiến trình dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT nhận thức

HS Xuất hiện tình huống có tiềm ẩn

vân đê Phát biêu vân đê

Kết luận chương 1

HS đến trường đã mang theo những quan niệm ban đầu Các quan niệm ban đầu đa

số là sai lầm nhưng lại khá bền vững và trở thành rào cản cho việc lĩnh hội kiến thứckhoa học của HS Thực tế GV chưa quan tâm đến các quan niệm ban đầu của HS Đetăng độ bền vững kiến thức , góp phần nâng cao chất lượng giáo dục thì GV cần địnhhướng cho HS, đế HS có thể tìm ra kiến thức khoa học Đề tài này đã đề xuất mộtphương pháp dạy học giúp HS có thể tự lực tìm ra kiến thức mới

Theo quan niệm dạy học hiện đại, GV không truyền thụ một chiều mà là tổ chức,hướng dẫn HS chiếm lĩnh kiến thức Dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT sẽ giúp

HS có được năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực tự GQVĐ, ngoài ra phương

pháp này còn tạo điều kiện cho HS bộc lộ quan niệm sẵn có, trao đổi kiến thức với GV,bạn bè Điều này đảm bảo cho kiến thức mà HS có được là những kiến thức khoa học thật

sự có chất lượng, sâu sắc và vững chắc Bên cạnh đó, khi HS được bộc lộ quan niệm củamình sẽ làm cho các em chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống mới

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC GIẢI QƯYÉT VẤN ĐÈ MỘT SỐ KIÉN THỨC

CHƯƠNG

“CHẤT KHÍ” THEO TƯ TƯỞNG K3ÉN TẠO NHẶN THỨC

Để thiết kế được các tiến trình dạy giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo nhận

thức đảm bảo tính thực tiễn khả thi và hiệu quả thì người dạy phải nắm vững mục tiêudạy học theo chuẩn- mức đạt được tối thiểu cho bất cứ PPDH nào

2.1 Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” vật lý 10

THPT

Theo chuẩn kiến thức kỹ năng Vật lý 10 chương trình chuân

Kiến thức

- Phát biểu được nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí

- Phân biệt được ba thể rắn, lỏng, khí

- Phát biểu được định nghĩa khí lí tưởng

- Phát biểu được quá trình đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp

- Phát biểu và nêu được hệ thức của định luật Bôi-Lơ Ma-ri-ốt

- Nhận biết được dạng của đường đăng nhiệt trong hệ toạ độ (OpV)

- Phát biểu và nêu được hệ thức của định luật Sác-Lơ

- Nhận biết được dạng của đường đẳng tích trong hệ toạ độ (OpT)

- Nhận biết được dạng của đường đăng áp trong hệ toạ độ (OVT)

- Viết được phương trình trạng thái của khí lí tưởng

Thái độ

- Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học

- Có thái độ khách quan, trung thực, tích cực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính

phương pháp khoa học tìm ra kiến thức đó

2.2. Thục trạng dạy học chương “Chất khí” ở một số trường THPT trong thành phố Hồ Chí Minh

- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “chất khí” ở một số trường THPT

trong thành phố Hồ Chí Minh

- Phương pháp tìm hiểu: Phiếu điều tra (xem Phụ lục 1)

- Đối tượng tìm hiểu: 50 giáo viên dạy ở các trường THPT trong thành phố Hồ ChíMinh, học sinh học ở một số trường trong thành phố

a Thực trạng dạy

Mặc dù Vật lý là môn khoa học thực nghiệm và ở hầu hết các trường phổ thông đều

Trong quá trình dạy học, giáo viên chủ yếu sử dụng bảng, sách giáo khoa (100%),các câu hỏi đàm thoại (85.7%), GV thỉnh thoảng có sự dụng hình ảnh, bài giảng điện tử(70.8%), phim khoa giáo hầu nhu không có (4.5%) (chỉ sử dụng trong có tiết hội giảng)Nguyên nhân ít hoặc không làm thí nghiệm và sử dụng các phương tiện trong dạy học là:

Cơ sở vật chất chưa đầy đủ, chưa có phòng bộ môn riêng biệt đê tổ chức dạy học kết họplàm thí nghiệm

Các giáo viên kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua kiểm tramiệng, giải bài tập và bài kiểm tra viết Hầu như không có giáo viên nào cho HS kiểm tra

bằng việc thuyết trình theo nhóm một vấn đề vật lý Giáo viên vẫn chưa quan tâm đếnnhững quan niệm đã có của HS, xem HS như trang giấy trắng và truyền thụ kiến thức cho

HS Cách truyền thụ là một chiều, hơn nữa đã là quan niệm thì rất khó phá vỡ nên hầu hết

HS vẫn tiếp thu tri thức nhưng quan niệm sai vẫn cứ tồn tại ảnh hưởng đến chất lượnggiảng dạy

Với chương “chất khí”: Việc giảng dạy hầu như được giáo viên diễn đạt bằng lời:

mô tả giải thích hiện tượng, nhấn mạnh cho HS kiến thức cơ bản và nội dung quan trọngcuối cùng là yêu cầu HS áp dụng công thức đê làm bài tập Một số giáo viên có sử dụngthí nghiệm trong bộ thí nghiệm tối thiêu, nhưng là thí nghiệm do giáo viên biếu diễn, học

sinh chủ yếu vẫn là nghe và ghi chép

Nhiều giáo viên muốn phát huy tính tích cực hoạt động của HS bằng cách đặt ra các

câu hỏi cho HS suy nghĩ trả lời, nhưng hầu hết các câu hỏi chỉ là kiếm tra kiến thức cũcủa HS mà chưa có tác dụng kích thích hímg thú học tập của các em

Việc tố chức cho HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức chưa được các giáo viên quan

sự yêu thích, hứng thú Và khi giáo viên yêu cầu trả lời cho những vấn đề mà giáo viênđặt ra thì các em thiếu tự tin và khả năng trình bày ý kiến của bản thân rất kém.

Thông qua việc trao đổi với HS, phân tích bài làm của HS trong các tiết bài tập tôinhận thấy những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học chương chất khí là:

Học sinh chưa xác định được lượng khí cần xét trong một bài tập phức tạp

Một số HS chưa nhận biết được quá trình biến đối trạng thái khí là quá trình nàonên chưa biết lựa chọn kiến thức đê áp dụng

Một số HS còn nhầm lẫn giữa đường đăng nhiệt, đường đăng tích, đường đăng ápnên không biết cách vẽ chúng trong hệ tọa độ

Ngoài ra kiến thức về xử lý kết quả thí nghiệm, thì hầu như các em còn rất yếu.Nguyên nhân dẫn đến những khó khăn trên của học sinh là:

- Nội dung của chất khí khá tách biệt so với các phần trước, HS khó nhận biết

giáo viên, nên HS không được rèn luyện kỹ năng thực hành, xử lý số liệu

Những kết quả điều tra này sẽ là cơ sở đê chúng tôi xây dựng cấu trúc và nội dung dạyhọc chương “chất khí” để xây dựng cho HS những kỹ năng đã nêu ở trên

2.3. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chương ”chất khí”

thích các sự kiện thực nghiệm như các trạng thái cấu tạo chất, tính chất của chất khí Nộidung của chương được tóm tắt theo sơ đồ 3.

Sơ đò 3 Sơ đồ tóm tắt nội dung chương “chất khí ” Vật lý 10.

2.3.2. Nội dung chương

Chương “Chất khí” bao gồm các kiến thức cơ bản sau

4 Ở thể khí

Lục tuơng tác giữa cácphân tử yếu

Lục tirơng tác giữa các

2.4. Chuẩn bị điều kiện cho triển khai dạy học GQVĐ theo tu tưởng kiến tạo nhận

Để nghiên cứu tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo chirơng “chất khí” chúngtôi đã soạn 10 câu trắc nghiệm và tiến hành trên 174 học sinh của 4 lớp học trirờng THPT

Hùng Vuông, thành phố Hồ Chí Minh

Sau khi điều tra, chúng tôi đã thống kê tỉ lệ học sinh đã có các quan niệm tuong ímg

Quá trình biến đổi thểtích, nhiệt độ khôngthay đổi

Quá trình biến đối thếtích và áp suất khôngđổi

Thể tích không đổi, ápsuất tỷ lệ nghịch vớinhiệt độ tuyệt đối

Thế tích không đối, ápsuất tỷ lệ thuận vớinhiệt độ

Quá trình biến đổitrạng thái mà áp suất

và nhiệt độ không thay

Quá trình biến đổitrạng thái mà áp suất

và thể tích không thayđổi

Thế tích tỷ lệ thuận với

Thế tích tỷ lệ nghịch 14% Sai

Qua việc thống kê phiếu điều tra chúng tôi nhận thấy rằng những quan niệm sai của

HS chủ yếu do HS nắm kiến thức chưa vững vàng, một phần do cách dạy học trước đâychưa hình thành các logic đế HS nắm bắt được đầy đủ chính xác các kiến thức Điều nàydẫn đến các sai lầm của HS khi trả lời các câu hỏi khoa học trong quá trình làm việc vớigiáo viên

Quan niệm sai ngoài việc làm cho HS đưa ra những kết luận sai lầm, cản trở việclĩnh hội kiến thức mới Để quan niệm sai có ảnh hưởng tích cực, người GV phải hiểu rõ

sự hình thành các quan niệm sai của HS, và ảnh hưởng của chúng đối với nhận thức của

HS từ đó có thái độ đúng đắn VỚI những quan niệm đó

2.4.2. Xây dựng chuỗi vấn đề nhận thúc chương “chất khí” Vật lí 10 THPT

Bài 28: cấu tạo chất Thuyết động học phân tử chất khí.

- Vật chất được cấu tạo như thế nào?

- Tại sao cùng là nước (cấu tạo từ phân tử H,0) nhưng nước uống thì có thể tích xác

khoảng cách giữa các phân tử?

- Vật chất được chia làm mấy thể? Là những thể nào?

- ơ thể rắn, lỏng, khí các phân tử chuyến động như thế nào? Vì sao chúng chuyến động

như vậy? (Dựa vào khoảng cách giữa các phân tử và lực tương tác giữa các phân tử)

- Thuyết động học phân tử chất khí gồm mấy nội dung? Nêu từng nội dung?

- Khí lí tưởng là gì?

Bài 29: Qúa trình đắng nhiệt Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt

- Thế nào là quá trình biến đổi trạng thái? Thế nào là đăng quá trình?

- Quá trình đắng nhiệt là quá trình gì? Trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng

GV: Nước mà chúng ta sử dụng hằng ngày có thẻ tồn tại ở mấy dạng? Là những

dạng nào?

HS: Nước tồn tại ở 3 dạng: rắn (nước đá), lỏng, khí (hơi nước)

GV: Cùng cấu tạo từ các phân tử nước, nhưng tại sao chúng ta chia đôi ly nước ở dạnglỏng dễ dàng còn chia đôi cục nước đá lại khó khăn (phải sử dụng dao, búa đế đập ra)?

Tinh huông 2: (Bài 29: Oủa trình đăng nhiệt Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ot)

GV: Thối căng một quả bóng bay, khi ném xuống đất thì quả bóng sẽ thay đổi như thếnào (xét lúc vừa chạm đất)?

HS: Khi vừa chạm đất thì quả bóng sẽ bị giảm thể tích

GV: Nếu ném mạnh thì quả bóng sẽ như thế nào?

HS: Càng nén pittong xuống càng khó nén

GV: Tại sao vậy? (nhận xét về thể tích và áp suất khí trong xilanh)

Tinh huống 4: (Oúa trình đắng tích Định luật Sác-lơ)

GV: Các em hãy quan sát hiên tượng chiếc săm xe đạp nếu để ngoài nắng lâu?

HS: Có thể bị nổ

GV: Tại sao lại có thể bị nổ?

HS: Do vỏ săm bị giãn ra

GV: Vỏ săm có giãn nhưng không đáng kể, vậy nguyên nhân nào làm cho săm xe nổ?(gợi ý cho HS hên quan đến nhiệt độ và áp suất của lượng khí trong săm xe)

HS: Khi đế ngoài nắng nhiệt độ của lượng khí tăng làm cho áp suất của lượng khí tăng,nên săm xe bị nổ

GV: Như vậy mối quan hệ giữ áp suất và nhiệt độ là mối quan hệ như thế nào khi thê tích

không đổi?

ƠV: (cho HS quan sát video) Cho một cây nến cắm vào một chiếc đĩa, trong lòng đĩađựng một lượng nước nhất định Đốt cây nến, lấy một chiếc ly úp vào cây nến Hãy quan

sát cây nến và chất lỏng bên trong chiếc ly?

HS: Cây nến tắt từ từ, chất lỏng dần dần dâng lên trong

ly