Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học hóa học theo hưòng tích cực hóa nhận thức cho học sinh ỏ’ các trưòng TIICS huyện như xuân — tỉnh thanh hóa

Hội đồng cũng đề ra phương châm “ học suốt đòi ” dựa trên bốn trụ cột: học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau, học để làm người, đâycũng chính là mục đích của việc học - Biết

BỌ GIẢO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG Ì)ẠI HỌC VINH

LÊ ĐỨC TUẤN

MỘT SÓ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHÁT

LƯỢNG DẠY HỌC HÓA HỌC THEO HƯỚNG

• • • •

TRƯỜNG THCS HUYỆN NHƯ XUÂN - TỈNH

THANH HÓA

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH-2013

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ ĐỨC TUẤN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC HÓA HỌC THEO HƯỚNG TÍCH cực HÓA NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRƯ^ỜNG THCS HUYỆN NHƯ XUÂN - TỈNH THANH HÓA

Chuyên ngành: Lý luận và Phuong pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dân khoa học:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

VINH-2013

LỜI CẢM ƠN

Là cán bộ đang công tác tại phòng Giáo dục và đào tạo một huyện miền núi

ỉnh Thanh Ilóa, điều kiện học tập nghiên cứu gặp nhiều khó khăn Song đuợc sự'

quan tâm giúp đỡ của các Thầy, Cô giảng viên trường Đại học Vinh, Đại học sưphạm Hà Nội tạo điều kiện để tôi hoàn thành chương trình khóa học

Đặc biệt để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều

kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và cô giáo TS Nguyễn Thị Bích Iliền

đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng cácthầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học trườngĐại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trìnhhọc tập và hoàn thành luận văn này

- Tập thể lãnh đạo, chuyên viên phòng Giáo dục và đào tạo Như Xuân, ngườithân trong gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Trong qua trình học tập, mặc dầu bản thân đã hết sức cố gắng song dođiều kiện khách quan và chủ quan vì vậy bản thân không tránh khỏi một sốkhiếm khuyết tồn tại nhất định, kính mong các thầy cô chỉ bảo, lượng thứ để luậnvăn của tôi hoàn thiện hơn và đưa về áp dụng thực tế tại huyện Như Xuân đạt kếtquả cao

BP Biện pháp PPDH: Phương pháp dạy học

BẢNG BIÊU VÀ HÌNH ẢNH

Bảng 1 : Tình hình đội ngũ cán bộ giáo viên trên địa bàn

huyện Như Xuân năm học 2012- 2013 42

Bảng 2: Quy mô trường, lóp, học sinh trên địa bàn huyện Như Xuân năm học 2012 - 2013 43

Bảng 3.1 Đặc điếm và chất lượng của các lóp TN vàĐC 157

Bảng 3.2 Kết quả cụ thể của sự hiệu quả của việc dạy và học theo hướng hoạt động hóa nhận thức của học sinh 160

Bảng 3.3 Ket quả kiểm lần 1 162

Bảng 3.4 xếp loại học tập lần ỉ 162

Bảng 3.5 Ket quả thong kê lần 1 163

Bảng 3.6 Bảng phân phoi tần suất luỹ tích lần 1 164

Bảng 3.7 Ket quả kiểm lần 2 165

Bảng 3.8 xếp loại học tập lần 2 165

Bảng 3.9 kết quả thong kê lần 2 166

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất luỹ tích lần 2 166

Bảng 3.11 Kết quả kiếm lần 3 167

Bảng 3.12 xếp loại học tập lần 3 157

Bảng 3.13 Thống số thống kê 3 .v 168

Bảng 3.14 Bảng phân phoi tần suất luỹ tích lần 3 169

Bảng 3.15 Tông hợp các tham so thong kê của ba lần kiếm tra 170

Ilình 3.1 Biểu đồ biểu diễn kết quả kiểm tra lần 1 163

Hình 3.2 Đồ thị dường lũy tỉnh bài kiểm tra so 1 164

Hình 3.3 Biểu đồ biểu diên kết quả kiếm tra lần 2 165

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 166

Hình 3.5 Biểu đồ biểu diễn kết quả kiểm tra lần 3 168

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích bài kiêm tra lần 3 169

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cửu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khánh thể và đối tượng nghiên cửu 3

5 Phương pháp nghiên cửu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Điếm mói của đề tài 3

CHƯƠNG 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN 4

1.1 Phương pháp dạy học 4

1.1.1 Các khái niệm về phương pháp dạy học 4

1.1.2 Nhữ ng đặc điếm chủ yếu của Phương pháp dạy học 5

1.1.3 Tỉnh chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học 6

1.2 Những xu hướng đoi mới và phát tríễn phương pháp dạy học hiện nay 8

1.2.1 Vai trò của giáo dục[1] 8

1.2.2 Nhũng xu hướng đỗi mới và phát triễn phương pháp dạy học - phương pháp dạy học hóa học hiện nay. 9

1.3 Các phương pháp dạv học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh 10

1.3.1 Tỉnh tích cực nhận thức. 10

1.3.1.1 Khái niệm tính tích cực 10

1.3.1.2 Tính tích cực nhận thức trong học tập 10

1.3.2 Dấu hiệu đặc trung của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh 11

1.3.3 Diều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực 13

1.4 Sử dụng các phương pháp dạv hoá học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh 14

1.4.1.3 Sử dụng thí nghiệm nên vấn để 16

1.4.2 Sử dụng phương tiện dạy học 17

1.4.2.1 Sử dụng mổ hình, hình vẽ, sơ đồ 17

1.4.2.2 Sừ dụng bản trong dũng máy chiếu overhead, trang trình chiếu dùng máy tính và projector 18

1.4.3 Sử dụng bài tập hoá học 18

1.4.3.1 Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học 19

1.4.3.2 Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học 19

1.4.3.3 Sử dụng các bài tập thực tiễn 20

1.4.4 Dạy học nêu và giải quyầ vấn đề 20

1.4.5 Phương pháp nghiên củu 24

1.4.6 Phương pháp grap dạy học. 25

1.4.6.1 Đinh nghĩa 25

1.4.6.2 Nguyên tắc cơ bản của việc xác định grap nội dung dạy học 25

1.4.6.3 Algor it của việc lập grap nội dung dạy học 25

1.4.6.4 Nhận xét đánh giá về phương pháp grap 2 7 1.4.7 Sử dụng một so phương pháp dạy học truyền thong theo hướng tích cực 28 1.4.7.1 Phương pháp thuyết ừình 28

1.4.7.2 Phưong pháp vấn đáp (đàm thoại) 28

1.5 Một số hình thức tố chức dạy Hoá học mói theo hướng tích cực 29

1.5.1 Tổ chức dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm và thảo luận 29

1.5.2 Tổ chức giờ học hoá học theo hoíứ động 31

1.5.2.1 Cấu trúc kế hoạch giờ học dạy theo hoạt động 31

1.5.2.2 Ouy trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo hoạt động 32

1.5.3 Tồ chức giờ học hoá học theo quan điểm kiến tạo - tương tác 34

1.5.3.1 Những yếu to cơ bản của việc thiết kế bài học theo mô hình dạy học kiến tạo - tương tác 34

1.5.3.2 Ouy trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo phương pháp kiến tạo - tưong tác .35

1.6.3 Tác dụng của dạy học hằng sự đa dạng hoá các phương pháp 39

1.7 Điều tra thực trạng phát triển Giáo dục và thực trạng dạy học hóa học THCS huyện Như Xuân — Thanh Ilóa 40

1.7.1 Sơ lược đặc điểm địa lý, KT- XH và Giảo dục huyện Như Xuân 40

1.7.1.1 Vị trí địa lý và đặc đi êm tự nhiên, dân cư 40

1.7.1.2 Đặc điếm kinh tế xã hội 40

1.7.1.3 về giáo dục 41

1.7.2 Đặc diêm tâm lý, nhận thức và hướng thủ của học sinh miền núi huyện Như Xuân - Thanh Hỏa đối với bộ môn hóa học 41

1.7.2.1 Đặc điếm tâm lý học sinh miền núi 41

1.7.2.2 Đặc diêm nhận thức của học sinh miền núi 41

1.7.3 Tình hình giáo dục huyện Như Xuân - Thanh Hóa 42

1.7.3.1 Tình hình chung giáo dục Như Xuân 42

ỉ 7.3.2 Tình hình dạy học môn hóa học tại các ừường THCS huyện Như Xuân — Thanh Hóa 44

1.7.3.3 Hứng thú của học sinh miền núi đoi VỚI bộ môn hóa học 45

1.7.3.4 Một so kết luận rút ra từ công tác điều tra 46

1.7.4 Nhũng biện pháp tích cực hóa học sinh miền núi qua giảng dạy hóa học. 47

Tiểu kết chưong 1 48

CHƯƠNG 2 MỘT SÓ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC HÓA HỌC THEO HƯỚNG TÍCH cực HÓA NHẬN THƯC HỌC SINH THCS HUYỆN NHƯ XUÂN - TỈNH THANH HÓA 49

2.1 Mục tiêu, nội dung chuông trình hóa học trung học cơ sở 49

2.1.1 Mục tiêu môn hóa học trường THCS 49 2.1.2 Nội dung và cẩu trúc chương trình hóa học trung học cơ sở 50

2.2 Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạv học theo hướng tích cực hóa

nhận thức học sinh chương trình hóa học THCS huyện Như xuân,

tỉnh Thanh Ilóa 57

2.2.1 Thiết kế các bài giảng theo hưởng tích cực hóa nhận thức học sinh 57

2.2.1.1 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học theo hướng tích cực hóa người học 57

2.2.1.2 Ap dụngphưong pháp đàm thoại orixtic 59

2.2.1.3 Ap dụng phương pháp nghiên cứa 61

2.2.1.4 Ap dụngphưong pháp nêu vấn đề - orixtic (dạy học nêu và giải quyết vấn đề) 62

2.2.2 Thiầ kế các bài giảng hoá học bằng sự phối hợp (đa dạng hoá) các phương pháp 64

2.3 Mục đích, ý nghĩa, hình thức và các yêu cầu cơ bản của của bài tập Ilóa học trường THCS 118

2.3.1 Mục đích 118

2.3.2 Ỷ nghĩa 118

2.3.3 Hình thức 119

2.3.4 Yêu cầu của bài tập 119

2.4 Các dạng bài tập tong họp trong hóa học lóp 8 120

2.4.1 Các dạng bài tập 120

2.4.2 Câu hỏi và bài tập 121

2.4.2.1 Bài tập trắc nghiệm 121

2.4.2.2 Bài tập tự luận 123

2.4.2.3 Bài tập áp dụng 126

2.5 Các dạng bài tập tống họp trong hóa học lóp 9 127

2.5.1 Bài tập trẳc nghiệm 127

2.5.2 Câu hỏi bài tập tự luận 129

2.5.2.1 Các dạng bài tập và ví dụ phần Hóa học vô cơ 129

Chương 3 THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 157

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm(TNSP) 157

3.2 Nhiệm vụ của (TNSP) 157

3.3 Dối tượng và cơ sở TNSP 157

3.4 Phương pháp TNSP 158

3.5 Phương pháp đánh giá kết quả 158

3.5.1 Mức độ tứh cực nhận thức. 158

3.5.2 Ket quả định lượng của các bài kiểm tra 159

3.6 Tiến hành TNSP 159

3.7 Kết quảTNSP 160

3.7.1 Ket quá quan sát các biểu hiện của tỉnh tích cực của người học theo hướng hoạt động hóa người học 160

3.7.2 Yêu cầu chung về xử lí địnli lượng kết quả TNSP 161

Tiểu kết chương 3 171

KÉT LUẬN 172

TÀI LIỆU THAM KHẢO 174

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới của đất nước, nền Giáo dục quốc dân phải có nhữngbước chuyển biến thực sự để đáp ứng được với sự phất triên kinh tế - xã hội Bởi vìgiáo dục cùng với khoa học công nghệ là yếu tố quyết định táng trưởng kinh tế vàphát triển xã hội, hay nói cách khác phát huy nguồn lực con người là nhân tố của sựphát triển nhanh và bền vững Vì vậy nhiệm vụ của giáo dục là đào tạo ra nhữngcon người biết làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo

có kĩ năng thực hành giỏi có khả năng định hướng nhanh với các vấn đề khoa học,

kĩ thuật và sản xuất

Chúng ta biết rang hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức phụ thuộc vào nhiềuyếu tố như mục đích, nội dung và phương pháp dạy học Trong đó bước quyết địnhcuối cùng là phương pháp dạy học và tính hiệu quả của nó

Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 của ban chấp hành trung ương Đảng khóa VIII

đã chỉ rõ: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyềnthụ một chiều rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học từng bước áp dụngcác phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học

Một trong những mục tiêu chiến lược quan trọng của đảng và nhà nước tatrong công cuộc đối mới hiện nay là có sự quan tâm đậc biệt đến sự phát triển kinh

tế - văn hóa miền núi, vùng sâu, vùng xa "Phải làm thế nào đế cho miền núi tiến kịpmiền xuôi về các mặt đó là cơ sở ổn định về chính trị an ninh quốc phòng và kinh tếtrên cả nước Vì vậy việc phát triển kinh tế miền núi là vấn đề rất cần thiết và cấpbách"

Giáo dục miền núi nói chung và miền núi huyện Như Xuân nói riêng do địahình hiếm trở phức tạp bị chia cắt, giao thông còn kém, đi lại khó khăn, khi hậukhắc nghiệt Kinh tế - xã hội chậm phát ừiển Nhiều nơi đồng bào các dân tộc thiếu

số còn tình trạng nghèo đói, đời sống văn hóa tinh thần nghèo nàn cơ sở vật chấtcho giáo dục còn thiếu thốn về số lượng và chất lượng

Do vậy mà chất lượng dạy - học còn thấp kém so với miền xuôi Thực trạngdạy môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi tỉnh Thanh Hóa hiện nay thờigian học sinh hoạt động trong một tiết còn quá ít, hình thức đơn điệu mà chủ yếu là

nghe giáo viên đọc và chép vào vở, học sinh ít được động não Hóa học là mônkhoa học thực nghiệm vậy mà việc thí nghiệm hóa học trên lớp quá ít ỏi, có nơikhông có Cho nên học sinh học môn này ít hứng thú Trình độ tư duy vốn đã thấplại càng kém chưa có ý thức về giả quyết về vấn đề học tập.

Xuất phát từ vấn đề đã nêu ở trên với tư cách là chuyên viên phụ trách mônhóa học hiện đang công tác tại Phòng giáo dục dào tạo huyện Như Xuân - ThanhHóa là một huyện miền núi của Tỉnh, với mong muốn góp phần vào việc tìm cácbiện pháp nhằm nâng cao chất lượng (hiệu quả) giảng dạy bộ môn hóa học cho họcsinh miền núi Thanh Hóa nói chung và học sinh Như Xuân nói riêng Tôi đã lựa

chọn đề tài "Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Hóa học theo

hưòng tích cực hóa nhận thức cho học sinh ỏ’ các trưòng TIICS huyện Như Xuân — tỉnh Thanh Hóa " là nội dung nghiên cứu luận văn.

2 Mục đích nghiên cửu

Nghiên cứu và sử dụng phương pháp dạy học tích cực đê hoạt động hóa nhậnthức cho học sinh miền núi huyện Như Xuân - Thanh Hóa trong việc giảng dạy bộmôn hóa học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đe đạt được mục đích thì phải hoàn thành các nhiệm vụ sau đây:

1 Nghiên cứu chương trình và sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và đào tạo vềviệc đổi mới phương pháp dạy học

2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, PPDH, các PPDH tích cựctrong dạy học môn hoá học, các hình thức tổ chức dạy học môn hoá học theo hướngtích cực

3 Điều tra tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến giáo dục, thực trạng việcdạy và học hóa học ở các trường TIiCS huyện Như Xuân - tinh Thanh Hóa

4 Nghiên cún mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình hóa học trung

học cơ sở

5 Đe xuất các biện pháp tích cực hóa nhận thức học sinh trong dạy học hóahọc ở các trường THCS huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa

+ Xây dựng một số bài giảng hóa học (Sử dụng các phưong pháp dạy học)

+ Xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tâp theo hướng tích cực hóa nhận

thức học sinh.

6 Thực nghiệm sư phạm

Mục đích là để xác định hiệu quả những biện pháp và phương pháp đã thựcnghiệm, từ đó có cơ sở đề xuất các cơ quan giáo dục nhằm động viên khuyến khíchgiáo viên đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

4 Khánh thế và đối tượng nghiên cứu

1 Khách thê nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS

2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học hóa họctheo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức trong chương trình hóa học trung học

cơ sở trên địa bàn huyện Như Xuân - Tỉnh Thanh Hóa

5 Phương pháp nghiên cứu

Đe hoàn thành việc nghiên cứu đề tài, phải tiến hành các phương pháp sauđây:

1 Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các vấn đề thuyết lý với tư cách là cơ

sở khoa học của đề tài, các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học, các biện pháptích cực hóa nhận thức người học

2 Nghiên cứu sách khoa học, sách giáo viên, sách bài tập, các tài liệu thamkhảo có liên quan đến đề tài

3 Diều tra cơ bản: Trao đổi, phỏng vấn, trắc nghiệm, dự giờ

4 Thực nghiêm sư phạm

5 Xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toánhọc

6 Giả thuyết khoa học

Neu đề xuất được những phương pháp và biện pháp có tính khoa học và khảthi cao sẽ giúp cho việc dạy học ở trường THCS miền núi huyện Như Xuân — TinhThanh Ilóa ngày càng cải tiến tích cực

7 Điếm mói của đề tài

1 Đe xuất một số biện pháp dạy học giúp cải tiến phương pháp dạy và học

để nâng cao chương trình đào tạo ở huyện Như Xuân - Tinh Thanh Hóa

2 Xây dựng một số bài giảng (các bài soạn, bài tập, câu hỏi kiểm tra )

Chương 1 CO SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN 1.1 Phương pháp dạy học[7],[8],[27],[40]

1.1.1 Các khái niệm vềphương pháp dạy học

Bất cứ một quá trình dạy học nào cũng gồm các thành tố cơ bản sau:

+ Đánh giá kết quả dạy học (ĐG)

Các yếu tố trên tác động qua lại với nhau và được đặt ừong môi trường giáodục của nhà trường và môi trường kinh tế, xã hội của cộng đồng Sơ đồ sau biếudiễn mối quan hệ qua lại của các thành tố và quá trình dạy học

Có nhiều khái niệm về PPDH :

- PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, tương tác với nhaucủa GV và HS nham đạt được mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.

- PPDH là một hệ thống những hoạt động có chủ đích theo một trình tựnhất định của GV và IIS nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, hoạt động thực hànhcủa HS nham đảm bảo cho họ lĩnh hội NDDH và đạt được MTDII

- PPDH là cách thức, là con đường, là hệ thống và trình tự các hoạt động

mà GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hướng dẫn HS tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức,hình thành kỹ năng, rèn luyện thái độ để đạt được mục tiêu bài học

Qua các khái niệm trên cho thấy, PPDH chính là cách thức để đạt đượcMTDH của GV và HS PPDH có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra,

hệ thống những hoạt động, những PTDH cần thiết và kết quả sử dụng PPDIi

PPDII gồm pp dạy của thầy và pp học của trò

Phương pháp dạy là cách thức GV tố chức quá trình nhận thức, điều khiểncác hoạt động trí tuệ và thực hành của HS trong giờ học

Phương pháp học là cách thức, là con đường nhận thức và rèn luyện đê hìnhthành hệ thống tri thức và kỹ năng của HS

Phương pháp dạy và phương pháp học tương tác với nhau, liên quan, phụthuộc lẫn nhau Chúng vừa là mục đích, vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau

1.1.2 Nhũng đặc diêm chủ yếu của Phương pháp dạy học

Theo lý luận dạy học, PPDH có một số đặc điếm cơ bản sau:

* Tỉnh khách quan và chủ quan.:

Sự tồn tại và việc sử dụng PPDH không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan củacon người mà phụ thuộc vào quy luật khách quan của đối tượng dạy học, đặc điểmcủa môn học cũng như điều kiện thực hiện các PPDH Bản thân quy luật kháchquan không trực tiếp tạo nên PPDH nhưng chúng không thể thiếu khi định raPPDH

PPDH mang tính chủ quan vì PPDH không quyết định hiệu quả sử dụng nó

mà phụ thuộc vào trình độ, năng lực của người sử dụng PPDH Neu như GV khônghiểu rõ quy luật khách quan chi phối hoạt động nhận thức của HS và NDDH thìkhông đề ra được PPDH phù hợp và cũng không đạt được MTDH

* PPDH được quy định hởi MTDH:

PPDH phải xuất xứ từ MTDH và hướng tới việc thực hiện MTDH do MTDHquy định PPDII Việc lựa chọn và sử dụng PPDII phù hợp với MTDH sẽ giúp cho

GV và IIS đạt được MTDH một cách thuận lợi, dễ dàng Tuy nhiên, không có mộtPPDH nào phù hợp và đáp ứng được mọi MTDII nên đề đạt được MTDH phải có

sự lựa chọn và phối hợp sử dụng nhiều PPDH một cách hợp lý

* PPDH gắn liền vói nội NDDH:

NDDH quyết định sự lựa chọn PPDH Nếu PPDH được lựa chọn sử dụngphù hợp với NDDH sẽ làm tăng hiệu quả của NDDH Ngược lại, dựa vào mức độđạt được của NDDH, GV và HS có thể tự điều chỉnh cách thức sử dụng, triển khaiPPDH cho phù hợp để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng PPDH

Để thực hiện được NDDH cần phải có nhiều PPDII khác nhau vì không cómột PPDII nào phù họp với mọi NDDII

PPDH chịu sự chi phối của MTDH và NDDH theo sơ đồ sau:

MTDH <- NDDH <- PPDH

* PPDIĨ gắn liền với phương tiện DH

Để thực hiện PPDII cần phải có PTDH vì PTDH là cái thể hiện của PPDII.PTDH phải phù hợp với PPDH và đáp ứng được yêu cầu sử dụng của PPDII Trongquá trình dạy học, khi lựa chọn PPDH phải tính đến PTDH có thể có được và khảnăng sử dụng PTDH của GV và HS

* PPDH gắn liền với đặc điểm đoi tượng và hình thức tổ chức DH

HS vừa là đối tượng tác động của GV, vừa là chủ thể của quá trình dạy học nên sựtác động của GV phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí học tập của HS.Trong dạyhọc có thể sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau như học trong lớp, phòng thínghiệm, học cá nhân, học theo nhóm Mỗi hình thức dạy học đòi hỏi PPDH khácnhau

1.1.3 Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học[27],[40]

a Đặc trưng riêng của phưong pháp nhận thức hoá học

Hoá học là một khoa học thực nghiệm và lí thuyết Đặc ừưng mà nó quyếtđịnh bản chất của phương pháp nhận thức hoá học: kết hợp thực nghiệm khoa học

với tư duy lí thuyết, đề cao vai trò của giả thiết học thuyết định luật hoá học, coinhư công cụ tiên đoán khoa học; vận dụng trong sự thống nhất biện chứng quy nạp

và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, mô hình hoá được sử dụng như một dạng đặcbiệt của thực nghiệm

Một nét đậc trưng nữa của phương pháp nhận thức hoá học; và sử dụngnhững phương pháp liên môn đặc biệt của vật lí học, kĩ thuật vi tính, toán học .chuyển hoá chúng thành những phương pháp đặc thù đế nghiên cứu hoá học

b Đặc trung riêng của phương pháp dạy học hoá học

Những đặc trimg của phương pháp nhận thức hoá học phải được phản ánhvào trong phương pháp dạy học hoá học Đó là phương pháp học tập có lập luậntrên cơ sở thực nghiệm khách quan nghĩa là kết hợp thống nhất phương pháp thựcnghiệm với tư duy khái niệm

Định nghĩa tống quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo vàtính chất của chất phải được sử dụng như một phương pháp dạy học cơ bản trongmôn hoá học

Hoá học không thể bắt đầu dạy học sớm như nhiều môn KHTN khác vì họchoá học phải bằng mô hình cụ thể dựa vào dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hoáhọc để suy ra bản chất hoá học của đối tượng nghiên cứu, điều này đòi hỏi học sinhmột trình độ phát triển nhất định của tư duy trừu tượng, một kĩ năng nhất định trongviệc sử dụng mô hình, phương pháp mô hình hoá

Trên cơ sở thực nghiệm, các nhà hoá học thu nhập từ dữ kiện thực nghiệm vềcác dấu hiệu diễn tả tính chất của các chất rồi bằng mô hình tư duy suy diễn ra cấutạo phân tử của chất

Đe học tập môn hoá học ở trường THPT phải bằng hệ thống phương phápkết hợp biện chứng thí nghiệm - thực hành với tư duy lí luận, vận dụng mô hình họcthuyết và định luật chủ đạo

Như vậy phương pháp dạy học hoá học thực chất là hình chiếu độc đáo củaphương pháp nhận thức hoá học trên mặt phăng tâm lí học lĩnh hội của học sinh

Hay nói cách khác, phương pháp nhận thức hoá học đã chuyển hoá thông qua

xử lí sư phạm thành phương pháp dạy học hoá học tức là đã tổng hợp với nhữngbiện pháp sư phạm, làm cho nó vừa tiếp thu sử dụng của học sinh trung học

Pdhhh Pđhu Psp

Tuy nhiên phương pháp nhận thức hoá học vẫn là hạt nhân cốt lõi củaphương pháp dạy học hoá học Càng lên lớp cao thì phương pháp dạy học hoá họccàng gần gũi với phương pháp nhận thức hoá học

1.2 Những xu hướng đối mói và phát triễn phương pháp dạy học hiện nay[21],[28],40]

1.2.1 Vai trò của giáo dục

Trong ấn phấm “học tập: Một kho báu tiềm ân ” (Learning: The treasura

Within ”, 4/1996) của hội đồng quốc tế về giáo dục cho thế kỉ thứ XXI do UNESCO

thành lập năm 1993 nhằm hỗ trợ các nước trong việc tìm tòi cách thức tốt nhất đểkiến tạo lại nền giáo dục của mình vì sự phát triễn bền vững của con người, đã nêu

quan điếm về chức năng của giáo dục: “ Giáo dục phải là một công cụ, vừa cho các

nhân, vừa cho tập thể nhằm bồi dưỡng một hình thức hài hòa hon về sự phát triển

của con ngưòi ” Hội đồng cũng đề ra phương châm “ học suốt đòi ” dựa trên bốn

trụ cột: học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau, học để làm người, đâycũng chính là mục đích của việc học

- Biết cách sử dụng các kiến thức vào thực tiễn

- Có khả năng đối mặt với nhiều

Học đế cùng sống vói nhau:

- Có cách nhìn đúng đan về thế giới

- Cảm nhận sâu sắc được tính phụ thuộc lẫn nhau trong cuộc sống hiện tại

- Hiểu được người khác thông qua sự hiểu chính mình

Học đế làm người:

- Giáo dục là một “ hành trình nội tại” dẫn đến sự xây dựng nhân cách củamỗi con người

- Thế kỉ XXI đòi hỏi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn

- Khuyến khích sự phát triễn đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi ngườivới toàn bộ sự phong phú và phức tạp của con người

1.2.2 Những xu hướng đôi mới và phát triên phương pháp dạy học - phương pháp dạy học hóa học hiện nay

- Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trítuệ nói riêng và nhân cách nói chung phải tích ứng với thực tiễn luôn đổi mới

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuấtluôn biến đôi

- Chuyến dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo,tái hiện đại trà chung cho cả lóp sang tính chất phân hóa - cá thế hóa cao độ, tiến lêntheo nhịp độ cá nhân

- Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương phápdạy học phức họp

- Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiễn kỹ thuật dạy học hiệnđại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tô họp phương pháp dạy học

- Phương pháp nhận thức khoa học là thực nghiệm, cho nên phương phápdạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết

bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học

1.3 Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sỉnh[ 8], [27] ,28], [40]

1.3.1 Tính tích cực nhận thức

1.3.1.1 Khái niệm tính tích cực

Tính tích cực là một phấm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.Ilình thành và phát triển tính tích cực là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếucủa giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần pháttriển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kếtquả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

1.3.1.2 Tính tích cực nhận thức trong học tập

Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ họctập Dộng cơ học tập là cái mà vì nó khiến người ta học tập (trí tò mò, ham hiểubiết, muốn làm vừa lòng người thân, muốn được tôn trọng, muốn được khang địnhmình )

Tính tích cực trong học tập của HS là một ừạng thái hoạt động của HS đượcxuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đan, rõ ràng; có nhu cầu học

và cảm thấy hứng thú trong học tập

Tính tích cực nhận thức được biểu hiện qua thái độ, hành vi sau;

- Ilứng thú với nhiệm vụ được giao

Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng như hànhđộng trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

ý chí khắc phục khó khăn đế hoàn thành nhiệm vụ

- Khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đê nảy sinh trong học tập

- Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập như trả lời câu hỏi, phátbiểu ý kiến trong thảo luận nhóm, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập Haynêu thắc mắc để được GV giải thích

Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:

- Bắt chước: cố gắng là theo các mẫu hành động đã được quan sát

- Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khácnhau

- Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả

Với những biểu hiện của tính tích cực như vậy, khi đánh giá tính tích cựccủa HS cần căn cứ vào:

- Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập

- Khả năng định hướng nhanh vào mục tiêu học tập

- Có các biếu hiện của sự hứng thú học tập

- Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập

- Độc lập hành động

- Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi vàsẵn sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình

- Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập

- Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo

1.3.2 Dấu hiệu đặc trung của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh

* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS:

Theo lý luận giáo dục, nhân cách được hình thành và phát triển thông quahoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cách của HSmới hình thành và phát triển

Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển tư duy, hình thành vàphát triển nhân cách HS phải được hoạt động, phải được tham gia giải quyết vấn

đề Iloạt động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quátrình tổ chức các hoạt động Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là ngườithiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tíchcực, chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện

kỹ năng và hình thành những năng lực, phâm chất cần thiết

* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:

Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có được ở mỗi người lànhờ tự học Nhất là trong thời đại bùng nố thông tin và khoa học công nghệ pháttriển cực kỳ nhanh chóng như ngày nay thì phương pháp tự học lại càng trở nên cầnthiết vì nó sẽ giúp ta có khả năng đắp ứng tốt với những thay đổi của công việc Vìvậy, trong quá trình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học hơn

là truyền thụ, tiếp thu ừi thức, nghĩa là phải coi tri thức là điều kiện, phương tiệncho việc rèn luyện phương pháp tự học

* Tăng cường học tập cá thể phổi hợp với học tập hợp tác:

Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của IIS rất khácnhau, có những em nhận thức rất nhanh chóng, dễ dàng, nhung cũng có những emtiếp thu kiến thức cũng như rèn luyện kỹ năng rất khó khăn do năng lực tư duy,hành động hạn chế Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ và nỗ lực đếhoàn thành nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố rất cần thiết đế đảm bảo sựphát triển trí tuệ, khả năng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi HS Vì vậy, khi tổchức dạy học phải chú ý đến học tập của từng cá nhân HS trên cơ sở phân hoá vềcường độ cũng như tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của IIS Việc áp dụngPPDII tích cực ở mức độ càng cao thì yêu cầu phân hoá càng cao

Trong dạy học ngày nay, xu hướng học tập hợp tác ngày càng được áp dụngrộng rãi vì thông qua hoạt động họp tác như là việc theo nhóm, thảo luận nhóm không những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau, hiếu biết lẫn nhau

mà còn được bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụng những hiểu biết củabản thân vào hoạt động nhóm Nhờ đó, IIS dần dần hình thành được ý thức hợp táctrong lao động và quen dần với sự phân công lao động trong xã hội Sự hợp tácđược thể hiện qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trò trong quátrình chiếm lĩnh tri thức Điều này cho thấy dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêuhọp tác, chung sống với cộng đồng của HS

* Ket hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:

Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng có vai trò hết sứcquan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có được những nhận định đúng vềkết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng của IIS Từ đó có điều chỉnh hoạt độngdạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịp thời

Trong dạy học trước đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của HS

Vì vậy, khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế Nhưng hiện nay, yêu cầu đánh giá

đã có sự thay đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành và phát triển khả năng

tự đánh giá cho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá được kết quả học tập củamình, từ đó điều chỉnh phương pháp học cho phù họp Muốn vậy, trong giờ học,

GV cân tạo điêu kiện cho HS được tham gia vào quá ừình đánh giá dựa trên sựhướng dẫn của GV và các tiêu chí đánh giá.

Ket quả học tập của HS được xác định trên cơ sở kết hợp tự đánh giá của IISvới đánh giá của GV Thực hiện được yêu cầu này sẽ làm cho HS luôn tự ý thức,khang định được kết quả, mục tiêu hành động của mình và phát triển được năng lực

tự đánh giá

1.3.3 Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực

* Diều kiện về mục tiêu, chương trình và sách giáo khoa:

Đây là điều kiện đầu tiên cần được quan tâm khi tổ chức dạy học theo hướngtích cực vì như trên đã nêu, mục tiêu và nội dung chương trình quy định PPDH Đeđôi mới PPDII, mục tiêu và NDDH được đổi mới theo hướng tinh giản, thiết thực,giảm nhẹ khối luợng kiến thức lý thuyết mang tính hàn lâm, tăng yêu cầu thực hành

và vận dụng kiến thức Nhờ đó, trong quá trình dạy, GV không còn phải lo dạy saocho hết kiến thức nữa mà tập trung vào việc tổ chức các hoạt động nhận thức, hoạtđộng hành động để qua đó HS tự lực thu nhận kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hìnhthành thái độ theo mục tiêu bài học

* Diều kiện về giáo viên:

“ GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục GV phải có đủ đức, đủ tài”,

vì vậy muốn đôi mới PPDII thì điều kiện về GV cần được hết sức quan tâm GVkhông chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy đủ về mục tiêu nộidung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổi nhận thức đối với môn học,thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đối với đổi mới PPDH, có đủ hiếu biết,

kỹ năng để thực hiện các PPDH tích cực

* Diều kiện về HS:

HS là chủ thể của quá trình nhận thức trong quá trình dạy học Vì vậy, muốnđổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HS tích cực, tự giác,húng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kết quả học tập của mình

* Điều kiện về PTDH:

PTDH gắn liền với PPDH và là cái thể hiện của PPDH PTDH là điều kiệnkhông thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung vàđặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động,

sáng tạo của HS Đáp ứng yêu cầu này phương tiện, thiết bị dạy học phải tạo điềukiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập, hoạt động nhóm.

* Diều kiện về kiểm tra đánh giá:

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáodục Đánh giá thường nam ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽtrở thành khởi điếm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chấtlượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tìnhhình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường chobản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Ilướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tậpcủa HS, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưathêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hộitri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trongtừng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm Điềunày đòi hỏi GV đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn

* Diều kiện về công tác quản lý:

Thực hiện PPDII tích cực, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài và PTDII công phu,mất nhiều thời gian hơn so với việc dạy học theo PPDII truyền thống Muốn GVthực hiện PPDH tích cực, cán bộ quản lý cần động viên, khuyến khích, ủng hộ vàtạo điều kiện cho GV áp dụng PPDH tích cực Khi đánh giá giờ dạy, bên cạnh cáctiêu chí đánh giá khác cần chú trọng đánh giá việc sử dụng các PPDH tích cực củaGV

1.4 Sử dụng các phương pháp dạy hoá học theo hướng tích cục hoá nhận thức của học sinh

1.4.1 Sữdụng thỉ nghiệm hoá học[7],[27],[30]

Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng đê chứngminh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học.Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện đê nghiên cứu tính chất các chất, hìnhthành các khái niêm hoá hoc

Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệmhoá học được dùng làm nguồn kiến thức đê HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặcdùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành kháiniệm Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho IIS thực hiện nhằmnghiên cứu kiến thức, kiếm tra giả thuyết, dự đoán Các thí nghiệm phức tạp được

GV biếu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu Các dạng sử dụng thínghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng được hạn chếdần và được đánh giá là ít tích cực Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo phươngpháp nghiên cứu do GV biếu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được đảnhgiá là có mức độ tích cực cao

Tổ chức cho IIS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là quátrình đưa IIS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV cần hướng dẫnIIS tiến hành các hoạt động như:

- Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

- Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu

- Đe xuất các thí nghiệm để xác định các tính chất đã dự đoán

- Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm

- Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, saicủa những dự đoán

- Ket luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

Đây là quá ừình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứutrong bài dạy truyền thụ kiến thức mới Hình thức này nên áp dụng cho lóp HS khá,lóp chọn thì có hiệu quả cao hơn Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập GVcần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lý cho HS

1.4.1.1 Sừ dụng thí nghiệm theo phưong pháp nghiên cứu

Thí nghiệm hoá học được dùng như là nguồn kiến thức để IiS nghiên cứutìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoahọc đưa ra

Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹnăng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tô chức cho

HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã

có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm nghiệm các dựđoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ dự đoán khôngphù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận Bằng cách đó IISvừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được phương pháp nhận thứchoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản

1.4.1.2 Sử dụng thí nghiệm đoi chứng

Đe hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đay đủ, chính xác về

một quy luật, tính chất của chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học ở

dạng ĐC đế làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà IIS cần chú ý

Từ các thí nghiệm ĐC mà IIS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ rút ranhững nhận xét đúng đan, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn đề họctập bằng TN GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm ĐC, cách tiếnhành thí nghiệm ĐC, dự đoán hiện tượng trong các thí nghiệm

đó rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được

Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra, giúp HStìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá.Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán,nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của HS Sử dụng thí nghiệm theophương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao

1.4.2 Sử dụng phương tiện dạy học[7J,[27],[40J

Ngoài thí nghiệm hoá học GV còn sử dụng các PTDH hoá học khác như: môhình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng; phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, bản trong, bănghình, máy tính PTDH được sử dụng trong các loại bài dạy hoá học nhưng phổbiến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất Các bài dạy hoáhọc có sử dụng PTDIĨ đều được coi là giờ học tích cực, nhưng nếu GV dùng PTDH

là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờhọc có tính tích cực cao hơn nhiều

Hoạt động của GV bao gồm:

- Nêu mục đích và phương pháp quan sát phương tiện trực quan

- Trung bày phương tiện trực quan và yêu cầu quan sát

- Yêu cầu nhận xét, kết luận và giải thích

Hoạt động tương ứng của IiS gồm:

Nắm được mục đích nghiên cứu qua phương tiện trực quan

- Quan sát phương tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu

- Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua các phươngtiện trực quan đó

1.4.2.1 Sừ dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ

Việc sử dụng mô hình, hình vẽ nên thực hiện một cách đa dạng dưới các hìnhthức như:

- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để

HS khai thác thông tin, hình thành kiến thức mới Ví dụ như các hình vẽ dụng cụđiều chế các chất giúp HS nắm được các thông tin về thiết bị, dụng

1.4.2.2 Sử dụng bản trong dùng máy chiếu overhead, trang trình chiếu dùng máy tính và projector

Thực tế dạy học đã xác định sử dụng bản trong, trang trình chiếu đã trợ giúptích cực cho quá trình dạy học hoá học ở tất các các cấp học, bậc học Việc sử dụngbản trong, máy chiếu rất đa dạng, giúp cho GV cụ thể hoá các hoạt động một các rõràng và tiết kiệm được thời gian cho các hoạt động của GV và HS Bản trong vàtrang trình chiếu có thế được sử dụng trong các hoạt động:

- Đặt câu hỏi kiêm tra

- GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếu học tập),

GV thiết kế nhiệm vụ, làm bản trong hoặc trang trình chiếu, chiếu lên và hướng dẫncho HS thực hiện

- Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất

- Giới thiệu mô hình, hình vẽ và mô tả thí nghiệm

- Một số đoạn phim quay thí nghiệm thực, một số mô phỏng thí nghiệm,một số mô phỏng các hạt vi mô

- Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, lập sơ đồtổng kết

- Chữa bài tập, bài kiểm tra: GV thiết kế nội dung bài giải, đáp án

Iioạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên màn chiếu, tiến hành cáchoạt động học tập và dùng bản trong đế viết kết quả hoạt động (câu trả lời, báo cáokết quả hoạt động, nhận xét, kết luận ) rồi chiếu lên đế cho cả lớpnhận xét đánh giá

1.4.3.1 Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học

Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoáhọc cho IIS, GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức củaIiS, hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếpthu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV

có thể xây dụng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp đế giúp HS hình thành kháiniệm mới một cách vững chắc

1.4.3.2 Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học

Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kỹ nănghoá học cho HS, trong đó chú trọng đến kỹ năng thí nghiệm hoá học và kỹ năng vậndụng kiến thức hoá học vào thực tiễn Bài tập TN là một phương tiện có hiệu quảcao trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, phương pháp làm việc khoa học, độclập cho IiS GV có thể sử dụng bài tập TN khi nghiên cứu, hình thành kiến thứcmới, khi luyện tập, rèn luyện kỹ năng cho HS Khi giải bài tập TN, HS phải biết vậndụng kiến thức để giải quyết bằng lý thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểmnghiệm tính đúng đắn của những bước giải bang lý thuyết và rút ra kết luận về cách

dẫn IiS các bước giải bài tập TN

* Bước 1 Giải lý thuyết Hướng dẫn IIS phân tích lý thuyết, xây dựng các

bước giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất,

dụng cụ, dụ’ kiến cách tiến hành

* Bước 2: Tiến hành thí nghiệm Chú trọng đến các kỹ năng:

- Sử dụng dụng cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo antoàn, thành công

- Mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiệntượng đó

- Đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lý thuyết, rút ra nhận xét, kếtluận

Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng có thểthay đổi cho phù hợp

1.4.3.3 Sử dụng các bài tập thực tiễn

Theo phương hướng dạy học tích cực GV cần tăng cường sử dụng giúp HSvận dụng kiến thức hoá học giải quyết các vấn dề thực tiễn có liên quan đến hoáhọc Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hoá học tăng lên, tạohúng thú, say mê trong học tập ở IIS Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tếcòn có thể dùng đế tạo tình huống có vấn đề trong dạy hoá học Các bài tập này cóthể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bài tập TN

1.4.4 Dạy học nêu và giải quyầ vẩn đề[25J,[26],[28],[40]

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức Đây làmột quan điểm dạy học tích cực nham phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lựcphát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh Iiọc sinh được đặt trong tình huống cóvấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề mà lĩnh hội được tri thức, kĩ năng vàphương pháp nhận thức

a Khái niệm vấn đề

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đật ra mà việc giải quyết chúng chưa

có qui luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết hoặc việcgiải quyết chúng còn gặp những khó khăn, cản trở phải vựơt qua

Vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâuthuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm vàmâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết

Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:

- Trạng thái xuất phát: Các kiến thức, kĩ năng đã có ở học sinh (kiến thức

cũ đã học)

- Trạng thái đích: Các kiến thức, kĩ năng chưa có cần đạt tới (mục tiêu họctập) Đây là trạng thái mà người học mong muốn đạt tới

Sự cản trở (vật cản): Đó là những chướng ngại nhận thức, những vật cảntren con đường nhận thức đế đi tới sự hiểu biết, các kiến thức, kĩ năng ở trạng tháiđích

Mô hình cấu trúc của vấn đề:

Trạng thái xuất phát

(kiến thức cũ)

Vật cản(Bài toánnhận thức)

Trạng thái đích (mụcđích)

(kiến thức, kĩ năng

Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, giáo viên đặt ra ừước học sinhnhững vấn đề khoa học cần phải giải quyết dưới dạng bài toán nhận thức trong đó

có chứa đựng những vật cản trong quá trình giải quyết vấn đề

Bài toán nhận thức phải có những đặc điểm:

- Phải được xây dựng từ những kiến thức đã biết, quen thuộc, vừa sức vớingười học

- Không có đáp số chuẩn bị sẵn, phải chứa đựng chướng ngại nhận thứcđòi hỏi người giải bài toán nhận thức phải tìm tòi chứ không chỉ dùng sự tái hiệnkiến thức hoặc các thao tác đơn thuần đế giải quyết chúng

- Cấu trúc bài toán phải xuất phát từ mâu thuẫn nhận thức để kích thích họcsinh tìm tòi, phát hiện (đặt học sinh vào trạng thái của tình huống có vấn đề)

b Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đúng trước một mục đíchmuốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cáchnào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng ) đế giải quyết

Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệtcủa học sinh khi gặp mâu thuẫn của bài toán nhận thức mà họ có nhu cầu giải quyếtnhưng chưa tìm được cách thức giải quyết nó bằng cách quen thuộc Tình huống cóvấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học sinh khi đang diễn ra sựchuyến hóa mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủquan của học sinh mà họ cần giải quyết Trạng thái này sẽ kết thúc khi học sinh đãtìm ra được cách giải bài toán nhận thức Tình huống có vấn đề cần có các yếu tốsau:

- Có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm tòi khámphá

- Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới Đây là động lực, khởi động cáchoạt động nhận thức, kích thích học sinh tìm tòi, khám phá một cách sáng tạo ừonggiải quyết vấn đề

- Phù họp với khả năng của học sinh trong hoạt động phân tích nhận biếtvấn đề và tìm điều chưa biết, vượt qua chướng ngại nhận thức

c Các cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

Trong dạy học hóa học có nhiều loại tình huống có vấn đề và nhiều cách tạotình huống có vấn đề, giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm hóa học, bài tập nêu vấn

đề để tạo tình huống có vấn đề Nguyên tắc chung để tạo tình hu óng có vấn đề làdựa vào sự không phù họp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra khiyêu cầu học sinh giải quyết vấn đề học tập mới Theo nguyên tắc chung này có 3cách đế tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học, đó là:

Tình huống nghịch lí, bế tắc

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi kiến thức học sinh đã có không phù họpvới đòi hỏi giải quyết vấn đề học tập hoặc thực nghiệm mới Algorit của quá trìnhtạo tình huống có vấn đề gồm các bước:

- Tái hiện kiến thức cũ có liên quan (kiến thức, qui tắc đã có)

- Đưa ra vấn đề học tập mới, hiện tượng mới gây ra mâu thuẫn nhận thức,trái hẳn với kiến thức đã có, gây ra sự ngạc nhiên ở học sinh

- Phát biểu vấn đề, tìm nguyên nhân của mâu thuẫn nhận thức hoặc gợi ýcho hoạt động tư duy tìm cách giải quyết vấn đề

Tình huống lụa chọn, bác bỏ

Mâu thuẫn nhận thức xuất hiện khi đứng trước sự lựa chọn rất khó khăn vềtâm lí và về kĩ thuật giữa các phương án giải quyết Học sinh phải lựa chọn trongnhững con đường có thể có một con đường đảm bảo giải quyết được nhiệm vụ.Algorit của quá trình tạo tình huống có vấn đề:

- Tái hiện kiến thức cũ - nêu vấn đề cần nghiên cúu

- Làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức: nêu các giả thuyết, các phương ángiải quyết để chọn một phương án đúng nhât

- Phát biểu vấn đề: xác định phương án đúng, giả thuyết đúng, lập luận xácđịnh cách phù họp

Tình huống tại sao:

Đây là tình huống xuất hiện khi học sinh đi tìm con đường vận dụng kiếnthức, tìm nguyên nhân của một kết quả hoặc tìm lời giải cho câu hỏi tại saoNhư vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề giáo viên đưa học sinh vào cáctình huống có vấn đề, điều chưa biết trong tình huống có vấn đề là yếu tố trung tâmgây ra hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác, tích cực trong hoạt độngnhận thức của học sinh

d Dạv học sinh giải quyết van đề

Nét đậc trưng cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội trithức được diễn ra trong quá hình giải quyết vấn đề cấu trúc của quá trình giảiquyết vấn đề bao gồm các bước:

Bước 1 Nhận biết vấn đề

Bước 2 Tìm các phương án giải quyết

Bước 3 Quyết định phương án giải quyết vấn đề

Bước 4 Kết luận

Như vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề giáo viên nêu ra các vấn đềhọc tập, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề kích thích tư duy, tính tích cực nhậnthức và giúp học sinh tự lực giải quyết vấn đề đặt ra Bằng cách đó học sinh vừa thunhận được tri thức mới vừa nam được phương pháp nhận thức tri thức đó, phát triển

tư duy sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức, phát hiện vấn đề học tập

Việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề giáo viên cần chú ý lựa chọn hìnhthức, mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh và nội dung cụ thêcủa bài học Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:

- Giáo viên nêu và giải quyết vấn đề

- Giáo viên nêu vấn đề và tổ chức cho học sinh tham gia giải quyết vấn đề

- IIọc sinh tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đảnh giá kết quả

và quá trình giải quyết vấn đề

Tùy vào trình độ nhận thức của học sinh mà giáo viên áp dụng ở các mức độphù hợp và nâng dần mức độ phức tạp của vấn đề (đơn giản trong môn học, phứchợp, liên môn học), mức độ tham gia giải quyết vấn đề của học sinh (cá nhân,nhóm) và hình thức tổ chức dạy học (trong giờ học và ngoài giờ học)

1.4.5 Phương pháp nghiên cứu[8],[27],[40]

Trong dạy học hoá học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDHtích cực vì nó dạy IIS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứutìm tòi Phương pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả

về lý thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng phương pháp này IIS trực tiếp tác động vào đốitượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, nhũng dự đoán, những phương ángiải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với tìmg giả thuyết Thí nghiệm hoá họcđược dùng như là nguồn kiến thức đế HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xácnhận tính đúng đan của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra GV cần hướng dẫncác hoạt động của HS như:

- HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

- Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

- Lập kế hoạch giải ứng với tìmg giả thuyết

- Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khithí nghiệm

- Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đay đủ các hiện tượng của thínghiệm

- Nác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm

- Giải thích hiện tượng, viết PTPƯ và rút ra kết luận

Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp IIS hình thành kỹnăng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Như vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã

tổ chức cho HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụngkiến thức đã có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểmnghiệm các dự đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ

dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận.Bằng cách đó IIS vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có đượcphương pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản

1.4.6 Phương pháp grap dạy học[8],[27],[40]

1.4.6.1 Định nghĩa

Grap nội dung của bài lên lớp là hình thức cấu trúc hoá một cách trực quankhái quát và xúc tích nội dung của tài liệu giáo khoa đưa ra dạy học trong bài lênlớp Nói một cách chính xác và thực chất hơn, grap nội dung là tập hợp nhũng yếu

tố thành phần của nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng với nhau vàdiễn tả cấu trúc logic của nội dung dạy học đó bằng một ngôn ngữ trực quan, kháiquát đồng thời rất súc tích

1.4.6.2 Nguyên tắc cơ bản của việc xác định grap nội dung dạy học

Dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài học .) tachọn nhũng kiến thức chốt (kiến thức cơ bản, cần và đủ) đặt chúng vào đỉnh củagrap Nối các đỉnh với nhau bằng những cung theo logic dẫn xuất, tức là theo sựphát triển bên trong của nội dung đó

Theo nguyên tắc này ta thấy cách thiết lập grap nội dung dạy hoá được tiến hànhnhư sau:

- Đỉnh grap diễn tả kiến thức chốt của nội dung dạy học

- Cung grap diễn tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt Cunggrap cho ta thấy logic phát triển của nội dung bài học

1.4.6.3 Algorit của việc lập grap nội dung dạy học

Bước 1: Tô chức các đinh: cần tiến hành các công việc chính sau:

- Chọn kiến thức chốt tối thiểu (kiến thức cơ bản cần và đủ)

- Mã hoá kiến thức chốt cho súc tích (dùng các ký hiệu quy ước)

- Đặt kiến thức chốt vào các điểm (đỉnh) trên mặt phang của tờ giấy

Bước 2: Thiết lập các cung:Noỉ các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn

tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung kiến thức cơ bản ở các đinh với nhau saocho phản ánh đúng được logíc phát triển của nội dung học tập

Bước 3: Hoàn thiện grap: Sửa chữa đế làm cho grap trung thành với nội

dung được mô hình hoá về cấu trúc logic nhưng phải đảm bảo tính mỹ thuật và giúpcho học sinh lĩnh hội được dễ dàng Grap nội dung cần đảm bảo tính khoa học, sưphạm và mỹ thuật

Khi tiến hành lập grap nội dung dạy học ta cần chú ý ở các khâu:

a Xác đĩnh đỉnh của grap:

- Tìm kiến thức chốt của bài lên lóp: Hệ thống kiến thức chốt bao gồmnhững hiểu biết bản chất nhất, mấu chốt nhất, có thể dùng làm nền tảng, làm vũ khí

để nguời học có thể tiếp tục đi sâu vào ngành học này và cũng nhu các ngành học

có liên quan Có thế nói đó là hệ thống nhũng hiếu biết cơ bản nhất, quan trọng nhất

về hoá học mà không có chúng thì không thế nhận thức đuợc những quy luật hoáhọc

- Nội dung của bước xác định đinh: Chọn lọc và nêu lên những kiến thứcchốt của bài ôn tập tổng kết theo chương trình, SGK, SBT và PPCT của BGD-ĐT.Trong nội dung của bài lên lóp, có thể có những kiến thức chốt liên kết vớinhau thành từng nhóm lớn hoặc nhỏ Mỗi kiến thức chốt lại có thể là tập hợp củanhiều kiến thức thứ yếu khác của bộ môn hoá học và có thể của cả nhũng bộ môn

hỗ trợ khác Do đó, trong việc xác định đỉnh của grap, thì một đỉnh có thế là mộthoặc nhiều kiến thức cùng loại, có thể xác định những đinh liên thông với nhauhoặc những đỉnh độc lập

b Mã hoá kiến thức chốt.

Mã hoá kiến thức chốt có nghĩa là biến nội dung các kiến thức chốt chứađựng tại các đinh của grap thành một nội dung súc tích bằng các ký hiệu và ngônngữ HH Những kí hiệu dùng để mã hoá kiến thức chốt phải làm sao giúp cho IIS

có thế dễ dàng giải mã được, việc mã hoá kiến thức chốt được thầy và ữò cùng nhauquy ước trong từng bài lên lóp, từng tiết học Mã hoá kiến thức chốt giúp ta rút gọnđược grap, làm cho nó đỡ cồng kềnh và dễ hiểu

Nếu cứ mỗi kiến thức chốt xếp vào một đỉnh thì grap sẽ hết sức cồng kềnh vàmất giá trị khái quát hoá Do đó nên gộp hai hay nhiều kiến thức cùng loại, cùng ýnghĩa, cùng nội dung lại một đinh thì gráp sẽ gọn.

ả Lập cung:

Lập cung tức là lập hệ thống các mối liên hệ giữa các đỉnh tìmg đôi một vớinhau bằng cách vẽ các mũi tên đi từ kiến thức xuất phát đến kiến thức dẫn xuất vàcuối cùng là kết luận của bài Công việc này đòi hỏi quá trình tư duy logic tìm rađươc mối liên hệ giữa các nội dung học tập

1.4.6.4 Nhận xét đánh giá về phương pháp grap

Đây là pp có các tính năng tích cực như sau :

- Tính khát quát: Các kiến thức chọn lọc đưa vào các đinh của grap là cơbản nhất, quan trọng nhất của một số bài học, một chương hoặc một phần củachương trình Khi nhìn vào grap ra sẽ thấy được tổng thế của các kiến thức, logicphát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng

- Tính trực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bố tríhình khối cân đối, có thể dùng ký hiệu, màu sắc, đường nét đậm nhạt để nhấn mạnhnhững nội dung quan trọng

- Tính hệ thống: Dùng grap có thể thể hiện được trình tự kiến thức củachương, logíc phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh chitiết của logic và tống kết được các kiến thức chốt cùng những kiến thức có liênquan

- Tính súc tích: Grap cho phép các ký hiệu, quy ước viết tắt ở các đỉnh nên

đã nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, loại bỗ đượcnhững dấu hiệu thứ yếu của khái niệm

về tâm lý của sự lĩnh hội: HS dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ yếu, quantrọng ở các đỉnh của grap và cả logic phát triển của cả một hệ thống kiến thức.Hình ảnh trực quan là những biểu tượng cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của

HS

1.4.7 Sử dụng một sổ phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực

Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.Nhũng phương pháp thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phương tiện trực quanminh hoạ cho lời giảng vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học Ta cần kế thừa,phát triển các mặt tích cực trong hệ thống các PPDII đã quen thuộc, đồng thời cũngcần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy vàhọc đế tiến lên một cách vững chắc

1.4.7.1 Phưong pháp thuyết trình

* Khái niệm:Thuyết trình là PPDH trong đó GV dùng lời nói sinh động củamình để trình bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà HS đã thu lượmđược một cách có hệ thống

- GV phải trình bày chính xác, đảm bảo tính tuần tự logic, rõ ràng, dễ hiếu,lời nói rõ, gọn, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, súc tích

- Trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú, hướng dẫn

tư duy của HS thông qua giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích hợp quacách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kết hợp lời nói và điệu bộ, nét mặt, biết đưalời trích dẫn đúng chỗ, đúng lúc

- Trình bày phải đảm bảo cho HS ghi chép được nhũng vấn đề cơ bản, qua

đó dạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng

- Thuyết trình cần nâng lên thành thuyết trình nêu vấn đề Trên cơ sở đềxuất những mâu thuẫn đế đưa HS vào tình huống nhận thức, tạo ra những khó khăn

và những điều hấp dẫn, lôi cuốn HS cùng với GV tháo gỡ từng vấn đề, HS phải tíchcực tư duy, theo dõi bài giảng một cách tích cực, không còn thụ động nữa

- Phối hợp thuyết trình với minh hoạ, sử dụng các phương tiện trực quan để

HS quan sát đối tượng cần nhận thức, kết hợp với vấn đáp thảo luận và thực hành

1.4.7.2 Phương pháp vấn đáp (đàm thoại)

* Khải niệm,vấn đáp là phương pháp hỏi và đáp GV tố chức cho HS họctập thông qua sử dụng hệ thống câu hỏi và trả lời Câu hỏi được sắp xếp theo mộtchủ đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn HS đến mục tiêu là nắmvững kiến thức, hình thành kỹ năng

- Nghệ thuật đật câu hỏi của GV: Biết đặt câu hỏi và tăng thêm tính phứctạp, tính khó khăn của câu trả lời là một trong những thói quen sư phạm quan trọng

và cần thiết Nghệ thuật đật câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Trong tình huống học tập nhất định, GV đặt câu hỏi đòi hỏi IIS phải tíchcực hoá tài liệu đã được lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của kiến thức đãhọc

+ Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phảivận dụng những tri thức đã nắm ừước đây để giải quyết vấn đề mới Song có nhữngtrường hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu vẫn cần thiết và đúng lúc

+ Câu hỏi phải hướng trí tuệ của HS vào bản chất của những sự vật, hiệntượng phải nghiên cứu, hình thành tư duy biện chứng cho HS

+ Câu hỏi đòi hỏi HS xem xét những sự kiện, hiện tượng trong mối liên

hệ với nhau, nhìn nhận hiện tượng, sự vật không theo nhũng thành tố, theotừng bộ phận mà còn theo tính chinh thê toàn vẹn của chúng

+ Câu hỏi phải đặt ra theo những quy tắc logic

+ Việc biểu đạt câu hỏi phải phù họp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cánhân và kinh nghiệm của HS Khối lượng khái niệm trong những câu hỏi của

GV không vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của IIS

+ Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thể

có hai câu trả lời đều đúng, về hình thức phải gọn gàng, sáng sủa

1.5 Một số hình thức tố chức dạy hoá học theo hướng tích cực[6],[8],[27],[49]

1.5.1 To chức dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm và thảo luận

* Hoạt động nhóm:

Hoạt động nhóm là hoạt động dạy học, trong đó GV phân chia HS thànhnhiều nhóm nhỏ ( 2 - 4 hoặc 6 HS/nhóm) Dưới sự chỉ đạo của GV, HS hoạt độngnhóm đế trao đối những ý tưởng, kiến thức và giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việclĩnh hội tri thức hình thành kỹ năng, kỹ xảo Tìmg thành viên của nhóm không chỉ

có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việchọc tập của các bạn khác trong nhóm

Đặc trưng của hoạt động nhóm là sự tác động trực tiếp giữa HS với nhau và

sự phối hợp hoạt động giữa các thành viên trong nhóm, cần thiết kế hoạt động nhóm

chu đáo và quản lý hoạt động nhóm chặt chẽ Mặt khác, chỉ nên tổ chức hoạt độngnhóm khi thấy rằng hoạt động nhóm là cách tốt nhất để đạt được mục đích, mục tiêubài học.

* Thảo luận:

Thảo luận là cách tố chức dạy học, trong đó HS được tố chức đế tham giatrao đối về một chủ đề nào đó Qua thảo luận, IIS có cơ hội trình bày ý kiến vànhững suy nghĩ của mình, đồng thời cũng được nghe ý kiến của các bạn trong lóp

Có thế tổ chức thảo luận cả lóp, cũng có thể tổ chức thảo luận theo nhóm

* Những điêm tương đồng và khác biệt giữa hoạt động nhóm và thảo luận:

- Những điểm tương đồng:

+ Iioạt động nhóm và thảo luận vừa được coi là PPDIi, vừa được coi là hìnhthức dạy học, trong đó IIS làm việc một cách độc lập dưới sự tố chức, chỉ đạo của

GV nhằm đạt được mục đích của hoạt động và mục tiêu chung của bài học

+ Mục đích chung của hoạt động nhóm và thảo luận là tạo cơ hội cho HSđược giao tiếp, chia sẻ, học hỏi lẫn nhau và phát triển những kỹ năng cần thiết như

kỹ năng lập luận, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng họp tác trong lao động, kỹ năng giảiquyết vấn đề, kỹ năng điều hành hoạt động nhóm

+ Nhiệm vụ hoạt động nhóm, thảo luận thường khó hơn nhiệm vụ giao chotùng cá nhân vì khi hoạt động nhóm hoặc thảo luận có sự tham gia của nhiều thànhviên

+ Thảo luận thường được tổ chức theo nhóm vì khi thảo luận theo nhóm, cácthành viên có cơ hội để nêu được nhiều ý kiến, kinh nghiệm của bản thân hơn khi tổchức thảo luận theo lóp

- Một số điểm khác biệt giữa hoạt động nhóm và thảo luận:

+ Có thể sử dụng hoạt động nhóm trong mọi giai đoạn của quá trình giờ họcnhư tìm hiểu nội dung mới của giờ học, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và mọidạng bài học như dạng bài lý thuyết, dạng bài thực hành Còn hoạt động thảo luậnthường được sử dụng khi tìm hiểu, khám phá một nội dung mới hoặc một đề tài,một vấn đề khó, mới trong bài học

+ Hình thức thể hiện của hoạt động nhóm có thể là hành động thực hành, cóthể là lời nói của các thành viên trong nhóm Còn hình thức thể hiện của thảo luận

là lời nói Khi thảo luận các thành viên có thể tranh luận theo quan điếm riêng củamình dưới sự điều khiển của GV hoặc HS được GV chỉ định, GV đóng vai trò làngười trọng tài để đi đến ý kiến thống nhất.

Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm.

ị

◄ -► Tự nghiên cứu cá nhân

* Phương pháp này chỉ có thể thành công khi:

- Các nhóm được giao nhiệm vụ rõ ràng và có ấn định thời gian

- GV giao nhiệm vụ cho nhóm trưởng và thư ký rõ ràng Các thành viêntham gia tích cực vào cuộc thảo luận

- GV thường xuyên kiểm tra hoạt động của các nhóm để uốn nắn kịp thờiviệc thảo luận

* Vai trò của GV khi tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận: Hoạt động nhóm

và thảo luận là những PPDH tích cực Vì vậy, khi tổ chức hoạt động nhóm và thảoluận, GV giữ vai trò là người thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động, đồngthời là giữ vai trò cố vấn, trọng tài trong quá trình hoạt động: HS là chủ thể hoạtđộng, giữ vai trò chủ động, tích cực

1.5.2 To chức giờ học hoá học theo hoạt động

1.5.2.1 Cấu trúc kế hoạch giờ học dạy theo hoạt động

- Ke hoạch giờ dạy theo hoạt động phải thể hiện được các vấn đề :

- Mục tiêu của bài học cần đạt được

- Đồ dùng dạy học cần thiết cho bài học

- Phương pháp giảng dạy được sử dụng trong bài dạy

- Các hoạt động của GV và IiS trên lớp theo từng bài cụ thể