Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thông qua dạy học giải quyết vấn đề chương dòng điện trong các môi trường, vật lý 11 chương trình chuẩn

Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thôngqua dạy học giải quyết vấn đề chương “Dòng điên trong các môi trường”Vật lý 11 chương trình chuẩn”...35 2.1 Vị trí của chương “ Dòng điện

BỌ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VÃN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60.14.01.11 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS HÀ VĂN HÙNG

NGHE AN - 2013

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạymôn Vật lý, phòng Đào tạo Sau đại học trường Đại học Vinh, phòng đào tạo Sauđại học trường Đại học Sài Gòn, các đồng chí lãnh đạo cùng các thầy cô trong tổVật lý Trung tâm GDTX Quận 8 đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ động viêntôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Đặc biệt, tôi trân trọng cảm ơn PGS.TS Hà Văn Hùng, người đã tận tìnhhướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoànthành luận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn vẫn không tránh khỏi nhữngthiếu sót Tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp cúa quý Thầy, Cô giáo vàbạn bè đê có thể sửa chữa và hoàn thiện luận văn của mình

Xin chân thành cảm ơn

Tác giả

Đỗ Hoàng Tân

1 Lý do chọn đề lài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy hoc giải quyết vấn đề 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay 5

1.2.1 Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh 5 1.2.2 Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học 6

1.2.3 Vấn đề phát huy tính tự lực học sinh 10

1.2.4 Mối liên hệ giữa tính tích cực và tự lực của học sinh 11

1.3 Lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề 11

1.3.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề 11

1.3.2 Vấn đề và tình huống có vấn đề 12

1.3.3 Cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề 15

1.3.4 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề lố 1.3.5 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề 17

1.3.6 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề 20

1.3.7 Các điều kiện triển khai dạy học giải quyết vấn đề 24

1.3.8 Vai trò của giáo viên và HS trong dạy học giải quyết vấn đề 26

1.4 Chuyển hóa phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học Vật

lý thành phương pháp GQVĐ trong tìm kiếm xây dựng kiến thức cho HS 27

1.4.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết 28

1.4.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần 28

1.4.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát 29

1.5 Dạy học GQVĐ trong các loại bài học Vật lí 29

1.5.1 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức mới 29

1.5.2 Dạy học GQVĐ trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý 30

1.5.3 Dạy học GQVĐ trong bài học bài tập vật lý 31

Kết luận chương 1 33

Chương 2 Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thôngqua dạy học giải quyết vấn đề chương “Dòng điên trong các môi trường”Vật lý 11 chương trình chuẩn” 35

2.1 Vị trí của chương “ Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 chương trình chuẩn và những thuận lợi của chương để thực hiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 35

2.2 Mục tiêu dạy học của chương “Dòng điện trong các môi trường” 36

2.2.1 Mục tiêu kiến thức 36

2.2.2 Mục tiêu kỹ năng 37

2.2.3 Thái độ 38

2.3 Cấu trúc logic, nội dung của chương 38

2.3.1 Cấu trúc nội dung của chương 38

2.3.2 “Vấn đề hóa” nội dung dạy học của chương 40

2.4 Nghiên cứu lắp ráp, chế tạo, xây dựng thiết bị dạy học 43 2.5 Xây dựng tiến trình dạy học một số bài học chương “Dòng điện trong các môi trường” theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề 46

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 91

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 92

3.4 Nội dung thực nghiêm sư phạm 92

3.5 Đánh giá kết quả sư phạm 93

3.5.1 Đánh giá định tính 93

3.5.2 Đánh giá định lượng 94

Kết luận chương 3 100

KÉT LUẬN CHƯNG 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103 PHỤ LỤC

lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng

Vậy yêu cầu đặt ra là phải đối mới giáo dục, trong đó có đối mới mục tiêugiáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học Định hướngđổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị Quyết Trungương 4 khóa VII (1-1993), Nghị Quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996) vàđược thế chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/06/2005, điều

2.4, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủđộng, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học,khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [13]

Trong xu thế hội nhập và phát triển, nền giáo dục nước nhà đang đứngtrước những bước đi đầy thách thức Xu hướng mới đòi hỏi một cuộc cách mạng

để có thế xây dựng được một nền giáo dục đáp ứng được nhu cầu thời đại Và có

lẻ, câu chuyện đổi mới giáo dục sẽ bắt đầu bằng những chuyển mình tất yếu vềtầm, vị thế, trách nhiệm và vai trò của người thầy Là một học viên đang học tập

và theo đuổi sự nghiệp giáo dục không ngừng chuẩn bị cho mình những “hànhtrang” thiết yếu cho một nhà giáo trong tương lai, tôi đã lựa chọn nghiên cứu đềtài “Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thông qua dạy học giải quyết vấn

đề chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý 11 chương trình chuẩn”

2 Mục đích nghiên cún

Vận dụng lí luận dạy học giải quyết vấn đề để xây dựng tiến trình dạy họcchương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý 11 chương trình chuẩn theohướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

3 Dối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Nghiên cứu, vận dụng lý thuyết DHGQVĐ trong dạy học Vật lí

- Quá trình dạy và học vật lí ở trường trung học phổ thông

- Phương pháp dạy học, nghiên cứu kiến thức chương Dòng điện trongcác môi trường Vật lí 11, chương trình chuẩn

3.2 Phạm vi nghiên cúu

Chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 chương trình chuẩn

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học chương “Dòng điệntrong các môi trường” Vật lý 11 chương trình chuẩn thì sẽ phát huy được tính tíchcực, tự lực của học sinh từ đó nâng cao được chất lượng dạy học môn Vật lý

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí đểthiết kế tiến trình dạy học Vật lý theo hướng hướng dẫn học sinh phát huy tínhtích cực, tự lực giải quyết vấn đề

5.2 Nghiên cứu chương trình Vật lí 11 chương trình chuấn , nội dung kiến thức

và kỹ năng cần đạt được trong chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý

11 chương trình chuẩn

5.3 Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học một số bàitrong chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý 11 chương trình chuântheo hướng nghiên cứu của đề tài

5.4 Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra giảthuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học Nêu được các kếtluận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6 Phương pháp nghiên cún

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các công trình khoa học

khác có liên quan đến đề tài, nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Vật lí 11,chương trình chuân và các tài liệu tham khảo có liên quan

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát đánh giá thực trạng qua

phiếu điều tra

6.3 Thực nghiệm sư phạm: tiến hành giảng dạy các bài theo các giáo án soạn

thảo, tham gia trao đổi với các giáo viên trong tổ bộ môn, kiểm tra mức độ nhậnthức của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, từ đó thu thập và xử lý kếtquả theo phương pháp thống kê

I Luận văn có thế làm tài liệu tham khảo thiết thực góp phần giúp giáoviên thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường phổ thôngtrong giai đoạn hiện nay.

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chiathành 3 chương:

Chuông 1: Cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề Chương 2: Phát huy tính tích cực, tự lực của hoc sinh thông qua dạy

học giải quyết vấn đề chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11

chương trình chuẩn”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trong quá trình dạy học Vật lý ở lớp 11 ở trường, tôi tâm đắc nhất làchương “Dòng điện trong các môi trường”, không chỉ về nội dung kiến thức màcòn có những thí nghiệm hay phục vụ cho việc giảng dạy.

Đã có nhiều luận văn nghiên cứu vấn đề này và chương này nhưng chỉquan tâm đến chất lượng giảng dạy ở trường phố thông, chưa có nhiều côngtrình áp dụng cho dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” ở cáctrung tâm giáo dục thường xuyên

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay

1.2.1 Nhũng nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tụ’ lục nhận thức của hoc sinh

Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực,

tự lực sáng tạo của con người không phải là vấn đề mới trong lý luận và thựctiễn dạy học, mà nó đã có từ rất sớm Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chứcquá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức nói chung dưới nhiều góc độ

và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau Đặc biệt là những năm gần đây việc

dạy học tích cực được đề cập khá rầm rộ dưới nhiều thuật ngữ khác nhau như:

“dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, “dạy học hướng vào người học”, “dạy họctập trung vào người học”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tư tưởng dạy họctích cực” Vào khoảng đầu thế kỷ XX phong trào “nhà trường mới” xuất hiện ởnhiều nước Trong phong trào này người ta khuyến khích học sinh tự tổ chức,sắp xếp kế hoạch, thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học chomình, ai học giỏi thì học nhanh, ai học yếu thì học chậm lại Chủ trương đế trẻ

em hoàn toàn tự do, phát triển theo năng khiếu và khả năng của mình

ơ Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũngxuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do nhữngđòi hỏi của sự phát triên kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trìnhdạy học, đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói chung và phươngpháp dạy học nói riêng Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tínhtích cực đã góp phần không nhỏ cả về lý luận lẫn thực tiễn vào đổi mới phươngpháp dạy học “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực,năng động, sáng tạo của học sinh” Các công trình cũng đã vạch ra các phươnghướng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học

1.2.2 Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học

1.2.2.1 Khái niệm về tính tích cực nhận thức

- Tích cực là hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụđộng sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang đối tượng tìm kiếm trithức đế nâng cao hiệu quả học tập Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạtđộng nhận thức của học sinh được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ

và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức [17]

Tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện điều kiện đế đạt được mục đích, đồng thòi là kết quả của hoạt động

- Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗihọc sinh Đối với học sinh trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tốtích cực, lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích,nhiệm vụ cần giải quyết

1.2.2.2 Phân loại tính tích cực nhận thúc: Tùy theo việc huy động và mức độ

huy động các chức năng tâm lý nào mà người ta phân tính tích cực thành ba loại:

- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện

- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực vềmặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiếu biết, hứng thú học tập Tínhtích cực này không bị hạn chế bởi yêu cầu của giáo viên trong giờ học

- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức,đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng cúa mình, không giống nhưnhững con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạtđược mục đích

1.2.2.3 Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cục nhận thúc của học sinh

* Phương pháp tích cực: Là một nhóm phương pháp giáo dục, dạy học

theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học cần hiểuphương pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hướng tới việc học tập chủđộng, chống lại thói quen học tập thụ động

* Những đặc trung cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

+ Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Phương pháp tíchcực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biệnpháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học hiện nay.Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ học thụđộng sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phố thông,

không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lóp mà tự học cả trong tiết học có sự hướngdẫn của giáo viên.

+ Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trongphương pháp tố chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập dogiáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mìnhchưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắpđặt Người học không rập theo những khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và pháthuy tiềm năng sáng tạo của mình Theo cách dạy học này người giáo viên khôngchỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

I Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Phương pháptích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quátrình tự lực giành lấy kiến thức mới Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi trithức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần túy cá nhân

mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa các

cá nhân trong tập thể

+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong học tập, việcđánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnhhoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnhhoạt động dạy của thầy Thực hiện phương pháp dạy học tích cực, vai trò củagiáo viên không hề giảm bớt mà lại có yêu cầu cao hơn, giáo viên phải có trình

độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm sư phạm, có óc sáng tạo và nhạy cảmmới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khidiễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

* Một số phương pháp dạy học tích cực: Thực hiện dạy và học tích cực

không có nghĩa là gạt bỏ phương pháp dạy học truyền thống Theo quan điểm vềphương pháp dạy học tích cực, một số phương pháp dạy học dưới đây cần được

quan tâm trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạtđộng của học sinh

+ Dạy học vấn đáp, đàm thoại: vấn đáp, đàm thoại là phương pháp

trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để học sinh trả lời hoặc tranh luận vớinhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học Mụcđích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăngcường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện chohọc sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể Muốn thựchiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù hợp vớiyêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định vai trò, chức năng của tìmg câuhỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi

+ Dạy học phát hiện và giải quvết vấn đề: Nội dung cơ bản của dạy học

phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống tình huống

có vấn đề, những điều kiện đảm bảo giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫnnhằm đưa học sinh vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đật ra Quátrình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thê chia thành ba giai đoạn: Đặtvấn đề, xây dựng bài toán nhận thức; Giải quyết vấn đề đặt ra; Kiểm tra vậndụng kết quả

+ Dạy và học họp tác trong nhóm nhỏ: là phương pháp dạy học trong

đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người hoặcnhiều hơn tùy theo số lượng của học sinh trong lớp hoặc yêu cầu của vấn đề họctập, để tất cả các thành viên trong lóp đều được làm việc và thảo luận về mộtchủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm mình về vấn đề đó Tiến trìnhcủa một tiết học hoạt động theo nhóm có thê thực hiện như sau: làm việc chung

cả lớp, làm việc theo nhóm, tổng kết trước lớp

* Các biện pháp phát huy tính tích cực học sinh:

I Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiêncứu

I Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ đối vớihọc sinh, cái mới phải hên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gầngũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của cácem

+ Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thínghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập ) và phối hợp với nhau

+ Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan cótác dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của học sinh

+ Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, tập thể, làmviệc trong phòng thí nghiệm

+ Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích họctập tốt

+ Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,các tỉnh huống mới

1.2.3 Vấn đề phát huy tính tụ lục nhận thúc của học sinh

* Khái niệm: Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự

sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức) Theo nghĩahẹp, tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thế hiện ở năng lực, nhu cầu họctập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học

* Các biện pháp phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh

- Tác động vào ý thức, nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập của học sinh:Giáo viên giúp học sinh hiểu ý nghĩa, lợi ích của việc học tập đối với bản thân.Động viên, khen thưởng kịp thời học sinh bằng những điếm số hoặc lời khen,chú ý đến học sinh kém nhưng có tiến bộ dù nhỏ Xây dựng tỉnh huống có vấn

và biến tri thức thành kiến thức của chính mình.

- Tạo lập thói quen tự lực trong học tập của học sinh: Giúp học sinh tự thểhiện trong học tập theo tinh thần hợp tác: tố chức thảo luận nhóm, trao đổi trò -trò, thầy - trò

1.2.4. Mối liên hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức

- Theo lí luận dạy học: Cơ sở đê hình thành tính tích cực là tính tự giác,tính tích cực phát triển đến mức nào đó thì phát sinh tính tự lực Như vậy, tính tựlực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng được hình thành

và phát triển dưới ảnh hưởng chủ đạo của giáo viên

- Từ đây ta thấy, tính tích cực nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự lựcnhận thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhậnthức, không thể có tính tự lực nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức được

1.3 Lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tíchcực ra đời vào giữa thế kỷ 20 trong sự thôi thúc của xã hội đòi hỏi sự cải tiếnphương pháp dạy học trong nhà trường

Tư tưởng chủ đạo của phương pháp DHGQVĐ là đưa quá trình học tậpcủa HS gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá của các nhà khoa học,nâng cao tính độc lập sáng tạo của HS Tuy nhiên cần chú ý đến những điểmkhác biệt căn bản giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề như động cơ,hứng thú, nhu cầu, năng lực giải quyết vấn đề, điều kiện, phương pháp làm việc.Sau đây là một số quan điểm về DHGQVĐ:

Theo V Ô-Kôn: "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổchức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề, giúp đỡ những điềukiện cần thiết đê HS giải quyết vấn đề, kiếm tra cách giải quyết đó và cuối cùngchỉ đạo quá trình hệ thống hoá và cũng cố kiến thức thu nhận được" [18].

Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó

HS được coi như "nhà khoa học trẻ" tự giác và tích cực tổ chức các quá trình

"xây dựng tri thức mới cho bản thân", hoạt động đó được diễn ra giống như

"hoạt động nghiên cứu khoa học", mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại nhữngđiều đã có trong khoa học, song lại là điều mói mẻ đối với HS Người GV phảithực sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫnphương pháp hoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết

kế, tổ chức và chỉ đạo thi công Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ

sư phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao Bởi vì GV phải chỉ đạolớp trẻ non nót không phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây cái mới cho họ,còn đối với GV thì đó lại là điều quá cũ [4] [5]

Từ những định nghĩa trên, từ việc phân tích bản chất của DHGQVĐ chothấy DHGQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà nó

là tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thê nhằm tổ chức hoạt động nhận thứccủa HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề Trong phạm vi phươngpháp dạy học thì DHGQVĐ có thể thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạyhọc khác làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

1.3.2 Vấn đề và tình huống có van đề

1.3.2.1 Vấn đề

"Vấn đề là bài toán, nhiệm vụ mà cách thức hoàn thành hay kết quả của

nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã nắm được kiến thức và kỹ năng xuấtphát, đẻ từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả hay cách thức hoàn thành bài làm Nói

I.3.2.2 Tình huống có vấn đề

a) Khái niệm

"Tình huống có vấn đề" là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp mộtkhó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấyvới khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giảiquyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tíchcực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất [14]

Những dấu hiệu của tình huống có vấn đề: [16]

- Nó bao gồm cái gì chưa biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo, có sựtham gia của hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kể

- Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trước những dự kiện nào

đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo

- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS, nếu quá đơn giản chứađựng những lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây được sựkích thích mà tạo ra sự thừ ơ, coi thường Ngược lại thì gây sự bất lực và cũngtạo ra sự thờ ơ do bi quan

- Đồng thời với sự vừa sức là tính mới lạ, tính không bình thường của bàitoán nhận thức nhằm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi nhận thức

của HS

b) Các kiểu tình huống có vấn đề [17]

- Tình huống phát triền hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộphận, trong phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chinh, mở rộng thêmsang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổitrẻ, đồng thời như Risa Fayman cho rằng, đó cũng là con đường phát triển củakhoa học Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quảmới (kiến thức, kỹ năng, phưong pháp mới) nhưng trong quá trình đó vẫn có thể

sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết

- Tình huống lựa chọn

HS đang đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc cóhên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biếtnhưng chưa chắc chắn là có thế dùng kiến thức nào, phương pháp nào đế giảiquyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả nhất HS cần phải lựa chọn thậm chí thử làmxem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả đế giải quyết được vấn đề đặtra

- Tình huống bể tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương

tự Vấn đề cần được giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến mộtkiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thứcmới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khibắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

- Tình huống "Tại sao?"

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đóxẩy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đãbiết hoặc là chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần

Hoạt động tư duy của con người chỉ thực sự xuất hiện khi có vấn đề, tức

là gặp phải một trở lực khoa học vấn đề này không thể giải quyết được bằngvốn tri thức và kỹ năng đã có Tuy nhiên nó liên quan mật thiết đến vốn tri thức

cũ và nếu giải quyết được thì nó sẽ làm tăng vốn hiểu biết Vì thế mà HS cóhứng thú muốn nhận thức về vấn đề đó Hơn nữa có sự liên quan giữa vấn đề vớivốn tri thức cũ nên HS hi vọng có cơ sở đê tháo gỡ nó

b) Cơ sở triết hoc [17]

Bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan giữa trình độ trithức và kỹ năng đã có của HS vói trình độ tri thức và kỹ năng mà họ cần đạt tới.Điều cơ bản là cần phải làm cho mâu thuẫn tồn tại khách quan kia trở thành mâuthuẫn chủ quan tồn tại ngay trong nhận thức của HS Chỉ có tích cực tham giagiải quyết mâu thuẫn đó thì tiến trình học tập mới phát triển được Đồng thời

GV phải gợi mở phương hướng và khả năng giải quyết mâu thuẫn đó Khi nhậnthấy được khả năng đó thì động lực của quá trình nhận thức sẽ xuất hiện và HS

sẽ không còn ở vị trí thụ động nữa, mà họ sẽ rất tự giác và tích cực, họ trở nênchủ thể của hoạt động

c) Cơ sở giáo dục học

DHGQVĐ phù hợp với nguyên tắc tự giác và tích cực vì nó khêu gợiđược hoạt động học tập và chủ thê được hướng đích, gợi động cơ trong quá trìnhphát hiện và giải quyết vấn đề

DHGQVĐ biểu hiện thống nhất giữa chức năng giáo dưỡng và giáo dục.Điều này thê hiện ở cho trong DHGQVĐ, HS học cách khám phá có nghĩa là HSđược rèn luyện cách phát hiện, tiếp cận giải quyết một vấn đề khoa học Đồng

thời DHGQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho HS những đức tính cần thiết củangười lao động sáng tạo như: tính chủ động, tự tin, kiên trì.

d) Cơ sở thực tiễn

Thực tiễn cuộc sống yêu cầu nhà trường phải tạo ra cho xã hội nhữngngười có trí tuệ, chủ động, sáng tạo, kiên trì, có năng lực tiếp cận và GQVĐtrong mọi lĩnh vực Để thực hiện những yêu cầu trên, đòi hỏi nhà trường phải cảitiến phương pháp dạy học Các phương pháp dạy học truyền thống phải chuyểnhóa trở thành các phương pháp dạy học tích cực DHGQVĐ tập trung vào ngườihọc, kích thích hứng thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức, phát huy tính tích cực của

tư duy, bồi dưỡng cho HS những phương thức và năng lực GQVĐ

1.3.4 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề [18]

Tư tưởng trung tâm của DHGQVĐ là đưa quá trình học tập của HS vềgần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện khám phá của chính các nhà khoa học.Tuy nhiên cần chú ý đến những điểm khác nhau căn bản giữa nhà bác học và HSkhi giải quyết vấn đề như về động cơ, hứng thú, nhu cầu, năng lực giải quyếtvấn đề, về điều kiện và phương tiện làm việc

Theo V Ô - Kôn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như

tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biêu các vấn đề, giúp đỡ những điềukiện cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạoquá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được” [18]

Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó

HS được coi như “nhà khoa học trẻ”, tự giác và tích cực tổ chức quá trình xâydựng tri thức mói cho bản thân Hoạt động đó diễn ra giống như hoạt độngnghiên cứu khoa học, mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những điều đã cótrong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS Người GV phải thực sựquan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn phương pháphoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết kế, tổ chức

và chỉ đạo thi công Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ sư phạm,lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao Bởi vì GV phải chỉ đạo lớp trẻ nonnớt, không phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây dựng cái mới cho họ, cònđối với GV thì đó lại là điều quá cũ

Như vậy, bản chất của DHGQVĐ là một phương pháp dạy học trong đó

GV tổ chức cho HS tự lực xây dựng kiến thức mói dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn,điều khiển của GV Hoạt động đó diễn ra theo tiến trình nghiên cứu khoa học,bao gồm các bước như tạo ra tình huống có vấn đề, GQVĐ, hợp thức hóa và vậndụng kiến thức

1.3.5 Cấu trúc của dạ} 7 học giải quyết vấn đề [12] [18]

Có thế coi cấu trúc của DHGQVĐ gồm ba giai đoạn: tạo tình huống cóvấn đề, hướng dẫn GQVĐ và vận dụng tri thức để củng cố và mở rộng vấn đề

1.3.5.1 Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề:

Giai đoạn này có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động tạo cho HS mộttrạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn sàng laovào công việc Nội dung hoạt động của GV là: tạo cho được “vấn đề nhận thức”tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa cái đã biết và cái chưa biết Sau

đó “cấy” mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức của HS, tức là làmcho HS thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu thuẫn đó trên conđường học tập của chính họ Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở HS để họthấy họ có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự giải quyết được mâuthuẫn đó

Điều cơ bản để phân biệt giai đoạn đặt vấn đề thông thường của dạy họctruyền thống với giai đoạn tạo tình huống có vấn đề trong DHGQVD là ở chỗ

GV có làm cho HS nhận ra mâu thuẫn và chấp nhận mâu thuẫn giữa cái đã biết

và cái chưa biết hay không, có làm cho họ có được quyết tâm nỗ lực đẻ tham giagiải quyết bài toán nhận thức đó không Nếu GV chỉ thông báo đề mục bài học

và nội dung sẽ học thì sẽ không xuất hiện bài toán nhận thức vì không làm xuấthiện mâu thuẫn nào cả Do đó GV phải biết dùng mọi phương tiện, mọi biệnpháp và thủ thuật để xây dựng nên mâu thuẫn, vạch ra mâu thuẫn Tuy nhiên, chỉnên đặt trước HS những khó khăn vừa sức tạo điều kiện cho các em cố gắng suynghĩ và tin tưởng rằng mình sẽ giải quyết vấn đề đặt ra.

1.3.5.2 Giai đoạn hướng dẫn giải quyết van đề

Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS sẽ dần dần làm quen vớiphương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng kiếnthức để phản ánh những sự kiện thực tế Khi HS đã ở trạng thái tâm lý sẵn sàngtham gia hoạt động giải quyết “bài toán nhận thức”, GV căn cứ vào đặc diêmnội dung bài toán ấy và điều kiện dạy học để lựa chọn cách định hướng hoạtđộng cho họ một cách thích hợp nhất, ơ giai đoạn này, ứng với đề tài đang học

cụ thể GV cố gắng hoàn thành cho HS những thao tác cơ bản của hoạt động cótính chất nghiên cứu khoa học vật lý

* Các bước của giai đoạn này như sau:

- Xây dựng giả thuyết khoa học, trong bước này cần hướng dẫn đế HSbiết quan sát sự kiện Có hai con đường để tìm mối liên hệ đó: con đường suydiễn và con đường quy nạp

Trong dạy học vật lý theo kiểu giải quyết vấn đề, có thể có nhiều dịp đểcho HS tập dượt việc xây dựng những giả thuyết Neu cùng một hiện tượng màtập thể HS nêu ra được nhiều giả thuyết thì tổ chức cho họ trao đổi, phân tích vàchọn lấy giả thuyết tốt nhất Đó là giả thuyết có cơ sở khoa học vững chắc nhất.Đối với HS, các tri thức đã học chính là cơ sở đê họ lựa chọn khi lập luận xâydựng giả thuyết

- Khi đã có giả thuyết, GV cần chỉ đạo, hướng dẫn đế HS thảo luận cácphương án đánh giá tính đúng đắn của nó Có trường hợp không thể trực tiếpkiểm chứng giả thuyết thì cần hướng dẫn HS để từ giả thuyết, bằng suy luận

toán học hoặc tư duy lôgic đế suy ra hệ quả Với hệ quả được rút ra từ giảthuyết, cần kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với các lý thuyết đã có không.Nếu phải thiết kế hay chế tạo, lắp ráp thí nghiệm đế xác định sự đúng đắn của hệquả rút ra từ giả thuyết thì đó là phương pháp thực nghiệm Khi hệ quả đượckhắng định là đúng đắn thì giả thuyết khoa học cũng được xác nhận

- Chỉnh lý giả thuyết đế nó trở thành tri thức lý thuyết Đó là sự quy nạp,

sự chấp nhận một tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó của kho tàngtri thức khoa học vật lý Ở đây cũng cần đẻ cho học sinh tập luyện cách diễn đạt

tư tưởng vật lý bằng ngôn ngữ

* De thực hiện tốt giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề cần có các biên pháp sau đây:

- Huy động ở mức độ cao các thao tác tư duy như phân tích, tổnghợp Kết hợp linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

- Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, gây lòng tin cho HS

Trong giai đoạn này HS thường không có khả năng hoàn toàn tự lực trongthời gian ngắn giải quyết trợn vẹn vấn đề như nhà khoa học Vì vậy cần có sựhướng dẫn, giúp đỡ của GV đế HS có thể giải quyết vấn đề với mức độ tự lựccao nhất Ban đầu HS có thê còn lúng túng trong phương thức giải quyết vấn đềnhưng qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng trongbước giải quyết vấn đề

1.3.5.3 Giai đoạn vận dụng tri thức

Ở giai đoạn cuối cùng của quá trình DHGQVĐ là vận dụng các kiếnthức mới thu nhận được, làm cho kiến thức của HS được củng cố vững chắchơn

Bước đầu của giai đoạn này việc cho HS giải quyết các nhiệm vụ đơngiản như giải bài toán, phân tích và giải thích các sự kiện tương tự Bước nàychủ yếu giúp HS nhớ, thuộc và hiểu tri thức, tái hiện nó là chính

Bước tiếp theo, yêu cầu HS phải vận dụng tri thức vào những tỉnh huốngmới, kế cả các tình huống có tính công nghệ, kỹ thuật Ra các bài tập có tínhsáng tạo, đảm bảo tính vừa sức và không quá phức tạp.

Như vậy, ở giai đoạn này HS vừa được củng cố kiến thức một cách vữngchắc với mức độ đa dạng phong phú của nó vừa được luyện tập giải quyết vấn

đề mới, từ đó tư duy được phát triển

1.3.6 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

Đế có thể vận dụng linh hoạt lý luận của phương pháp dạy học giải quyếtvấn đề vào việc dạy học các đề tài cụ thể khác nhau, có thể chia dạy học giảiquyết vấn đề thành ba mức độ tuỳ theo phần tham gia của HS nhiều hay ít vàoquá trình giải quyết vấn đề Đó là các mức độ:

- Trình bày nêu vấn đề

- Tìm tòi nghiên cứu một phần

- Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)

* Múc độ 1: Trình bày nêu vấn đề

Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV khônggiành quyền hoàn toàn chủ động truyền thụ tri thức và HS không đơn thuần tiếpthu bài giảng, mà GV có giành thời gian để tạo những tình huống có vấn đềnhằm gây sự chú ý, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để

HS nhận ra bài toán nhận thức, thậm chí có thể suy ngẫm và đoán nhận raphương án giải quyết Nhưng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng

tư duy ngôn ngữ thầm mà chưa được phép bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói, hànhđộng, ngôn ngữ viết,

Tuy nhiên, hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ở mức độ này là: HSchưa được giao nhiệm vụ trực tiếp giải quyết vấn đề nên họ chỉ có điều kiện đểdõi theo con đường có tính chất định chuẩn của sự tìm kiếm tri thức Họ chưa cóđiều kiện để bộc lộ khả năng tìm kiếm tri thức và do đó chưa rèn luyện được kỹ

năng ngôn ngữ và thực hành vật chất Ở đây, HS chỉ có thể tiến hành các thaotác tư duy ngầm, bằng ngôn ngữ thầm theo mẫu các thao tác tư duy của GV vàhọc tập theo mẫu ấy Mặc dù khi dạy học, GV có thể dùng các phương tiện lời nói,hay phương tiện trực quan, thậm chí cả phương tiện thực hành, nhưng HS mói chỉđược nghe, nhìn chứ chưa có cơ hội phát biểu, phê phán, trao đối và HS khôngđược sử dụng các phương tiện đó

ưu, nhược điếm của phương pháp trình bày nêu vẩn để

Ưu điếm:

- Không cần nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài học tập

- Gây cho HS hứng thú trong học tập

- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình giải quyết vấn đề theoalgôrit mẫu của GV

Nhược điếm:

- Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động

- Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng vàtiến hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa rèn luyện được kỹ năng thực hành vậtchất và trí tuệ

* Múc độ 2: Tìm tòi nghiên cứu một phần (tìm tòi nghiên cứu tùng

phần)

Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham giahoạt động thực sự Phải đê cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ, hoặc thamgia cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm Trong các giai đoạn: Tạotình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức vào dạy học giảiquyết vấn đề, đều có thể tổ chức cho HS tham gia hoạt động [11,42]

Nhờ vào dạng dạy học giải quyết vấn đề này, HS thu được kinh nghiêmhoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, tuy nhiên khônglĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu

ơ mức độ này, khi HS không giải được bài toán thì GV có thể thực hiệntheo các hình thức sau [13,53]:

- GV xây dựng một bài toán tương tự như thế nhưng hẹp hơn

- GV chia bài toán cần nghiên cứu thành các bài toán nhỏ hơn, dễ hơn,nhưng tập họp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc đầu

- GV gợi ý những dự kiến bổ sung cho điều kiện của bài toán, nhừ đó hạnchế được số bước giải và phạm vi tìm tòi

- GV giải thích rõ vấn đề, rồi có thê chỉ yêu cầu HS rút ra kết luận, chỉnêu giả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó

- Đàm thoại có tính chất phát kiến Đó là hệ thống câu hỏi do GV xâydựng thế nào đê mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, để việc đặt nótrong cuộc đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và lời giải của HS cho câuhỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó, và điều chủyếu là sao cho một số câu hỏi, và đa số câu hỏi hợp thành những bài toán nhỏtrên con đường đi tới lời giải cho bài toán cơ bản

ưu, nhược điếm của phương pháp tìm tòi nghiên cứu từng phần

Ưu điểm:

- Có khả năng giúp cho HS thu được kinh nghiệm sáng tạo, phát huy đượcnăng lực tư duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi dưỡng được tiềm lực thích ứngvới nghề nghiệp tương lai

- Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh được tư tưởng ỷ lại, cáchhọc thụ động và hình thức

Nhược điếm:

- Đòi hỏi nhiều thời gian và không phải lúc nào cũng áp dụng được

- Chưa cho phép HS có điều kiện lĩnh hội được kinh nghiêm xây dựng vàtiến hành toàn bộ kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trợn vẹn

* Mức độ 3: Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng

tao)

Đây là mức độ cao nhất của dạy học giải quyết vấn đề ơ mức độ này thỉ

sự tự lực của HS là chủ yếu, sự hướng dẫn và chỉ đạo của GV có tính chất địnhhướng và có tính chất gián tiếp cao

Sau khi HS đã ý thức được vấn đề đặt ra (do GV hướng dẫn hoặc cao hơnnữa là HS tự lực đề xuất được vấn đề), HS tự mình vạch kế hoạch tìm tòi, xâydựng giả thuyết, tìm ra cách kiếm tra giả thuyết, tiến hành quan sát kiểm tra thínghiệm, phân tích kết quả thí nghiêm, khái quát hóa, rút ra kết luận

Như vậy, trong phương pháp này, người GV đưa HS vào con đường tựlực thực hiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tòi, hoạt động nhận thức của

HS ở đây gần giống như hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học

Dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới dạng các bài tập thínghiệm, các tiểu luận chuyên đề, các bài học có định hướng thiết kế (hay dạyhọc dự án) Có thể giao cho mỗi HS một đề tài hoặc mỗi nhóm một đề tài

ưu, nhược điêm của kiếu phương pháp tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiầ kế, sáng tạo)

Ưu điếm:

- Giúp HS nắm tri thức và hành động trí tuệ một cách vững vàng

- Tạo điều kiện cho HS phát huy được trí thông minh, sáng tạo, nâng caohứng thú nhận thức

- Bồi dưỡng được phẩm chất và tác phong làm việc của nhà nghiên cứukhoa học

Nhược điểm:

- Có thể dẫn đến tình trạng lạm dụng cũng như tình trạng không đảm bảocho mọi HS cùng vươn lên tương đối đồng đều do có sự phân hoá trình độ màkhông có sự cá biệt hoá

- Thích hợp với một số nội dung dạy học nhất định, tốn nhiều thời gian vàcông sức.

Những mức độ khác nhau trong dạy học giải quyết vấn đề có những mụcđích riêng, ưu điểm riêng và hạn chế riêng của nó Nhưng trong quá trình thực tếdạy học, ba mức độ đó nhiều khi được kết hợp, hỗ trợ, đan xen lẫn nhau

1.3.7 Các điều kiện triển khai dạy học giải quyết vấn đề [12] [18]

* Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp)

phải chứa đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, trithức ấy được tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng tư duytái tạo, mà phải có sự nỗ lực tư duy của chủ thể vượt qua những vùng “phát triêngần” do GV tạo ra trong điều kiện của quá trình dạy học Vì vậy dạy học giảiquyết vấn đề có thể thực hiện cho các loại tiết học khác nhau: bài học kiến thứcmới, bài học bài tập vật lý, bài học thực hành vật lý, bài học ôn tập tống kết hệthống hoá kiến thức, bài học ngoại khoá Tuy nhiên để thực hiện dạy học giảiquyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự lôgic các kiến thức từ vĩ mô (từngphần, tìmg chương) đến vi mô (từng bài học) theo tiến trình của nhận thức vật

lý

* Thiết bị dạy học: thí nghiệm vật lý - hạt nhân của hành động kiểm tra

xác nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng choviệc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề

* Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành

công của dạy học giải quyết vấn đề Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật

lý kết hợp với những kỹ năng sư phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dungkhoa học của bài học, phát biếu thành mệnh đề gọn rõ; từ đó xây dựng tìnhhuống có vấn đề, đặt HS trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bấtngờ, mới lạ ; dẫn dắt HS giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi định hướnghành động nhận thức theo tiến trình của sáng tạo vật lý Tài năng sư phạm của

GV được thể hiện ở hệ thống câu hỏi định hướng này Căn cứ vào mức độ tìmtòi trong hành động của HS do câu hỏi định hướng đưa lại, có thể phân loại 3kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao

- Đinh hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HS

từng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết Kiêu định hướng nàyđảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng, và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thểthích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học Các dạng câu hỏi: Hiệntượng (quá trình) tương tự với hiện tượng (quá trình) nào đã biết? vấn đề này cóliên hệ với vấn đề nào tương tự? Mối liên hệ ấy như thế nào? Các bước giảiquyết vấn đề tương tự? Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn đề tương tự đãbiết cách giải quyết?

- Dinh hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vào

việc giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề,

sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý Đầu tiên làcâu hỏi đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra; nếu HS không đáp ứngđược thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là từ sự định định hướng khái quát banđầu, thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sức HS Neu HS vẫn khôngđáp ứng được thì chuyên dần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo táitạo angôrit (cho biết trình tự thực hiện các hành động, thao tác) để theo đó HS tựgiải quyết vấn đề Neu HS không huy động đúng hành động, thao tác mong đợithì thực hiện tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác đó Các câu hỏi thườngdùng: Bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏi của bài toán? Đã biếtnhững điều kiện gì? Dự đoán hiện tượng sẽ xẩy ra như thế nào? Quá trình mô tả

có thể chia thành những giai đoạn như thế nào? Mỗi giai đoạn đó có liên quanđến hiện tượng vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vì sao có dự đoán đó? Làmthế nào đê kiểm tra dự đoán? cần phải thực hiện thí nghiệm như thế nào đê kiêm

tra dự đoán? Kết quả thí nghiệm có phù họp với dự đoán không? Điều gì mớiđược rút ra từ thí nghiệm này?

+ Đỉnh hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào

việc yêu cầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạtđộng thích hợp đê giải quyết vấn đề Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòisáng tạo ở HS, có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đềcho HS Thực hiện kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụthuộc vào tài năng sư phạm của GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung khoahọc của kiến thức

Định hướng khái quát chương trình hoá là kiểu định hướng trung gian,phát huy mặt ưu điếm của hai kiểu định hướng tái tạo và định hướng nghiên cứusáng tạo, đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thứcđiẻn hình trong chương trình vật lý phố thông

Như vậy, phương tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệthống câu hỏi định hướng nhận thức hành động của học sinh Câu hỏi phải đạtđược các yêu cầu sau đây:

- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãnluật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HSkhông xác định rõ đối tượng của câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo

- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng làdần từng bước giải quyết vấn đề đặt ra

- Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chứcnăng định hướng hành động theo chu trình nhận thức sáng tạo vật lý, nghĩa làphải đảm bảo câu trả lời đúng với hi vọng của GV

1.3.8 Vai trò của giáo viên và học sinh trong DHGQVĐ

DHGQVĐ trong môn học Vật lý là quá trình dạy học được GV tổ chứcphỏng theo quá trình nhận thức sáng tạo Vật lý, trong đó HS đóng vai trò nhà

GV HS

Tạo tình huống có vấn đề

Tiếp nhận nhiệm vụ nghiên cứu (ýthức đirợc vấn đề, mong muốn giảiquyết vấn đề, tin có thể giải quyết vấnđề)

Cung cấp các điều kiện đảm bảo cho

việc GQVĐ (định huớng, trọng tài)

Sử dụng các phuơng pháp nhận thứcGQVĐ: nêu giả thuyết, suy ra hệ quảlogic, thục hiện thí nghiệm kiếm tra,đánh giá kết quả

1.4 Chuyên hóa phương pháp giải quyêt vân đê trong nghiên cứu khoa học Vật lý thành phương pháp giải quyết vấn đề trong tìm kiếm xây dụng kiến thức cho học sinh [12]

Để rèn luyện tu duy Vật lý cho HS thỉ tốt nhất là tập duợt cho họ giảiquyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phirơng pháp của các nhà Vật lý Việchiểu và vận dụng đirợc một phirơng pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cảviệc tiếp thu một định luật Vật lý cụ thể

Dựa theo những cách mà các nhà khoa học thirờng dùng để giải quyết cácvấn đề khoa học kỹ thuật, có thể giải quyết vấn đề bằng các phirơng pháp sau:

1.4.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa làthoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết không thấy ngay mối quan hệ của

nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật haymột cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng họp,

so sánh để tìm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thườnggặp khi học sinh vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quytrình hữu hiệu Có ba trường hợp phổ biến sau:

- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ Vật lý

- Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng Vật lý phức tạp chi phối bởinhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi mộtnguyên nhân, một định luật đã biết

- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiềugiai đoạn, mỗi giai đoạn tuân theo một quy luật xác định đã biết

Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên

có tác dụng rất tốt đê chuẩn bị cho HS tìm tòi sáng tạo, vì trước khi sáng tạo racái mới thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà khôngthành công

1.4.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo tùng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới,học sinh được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ

có tính quy luật mà trước đây học sinh chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ

ơ đây, không thể hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết với conđường suy luận logic để suy ra kiến thức mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, mộtbước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng trong tình huốngnày, trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và

vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đềđặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết bằng thực nghiệm

1.4.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

ơ kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn cho HS xây dựng phương phápchung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch

đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS không những tính tự lực cao,

mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và một số hoạt độngkinh nghiệm sáng tạo

1.5 Dạy học GQVĐ trong các loại bài học Vật lí.

1.5.1 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức mói

“Vấn đề” trong bài học xây dựng kiến thức mới chính là nội dung đơn vịtri thức mới Câu hỏi nhận thức phải được đặt ra sao cho câu trả lời là nội dungtri thức mới; vì vậy tình huống có vấn đề phải là tình huống được tổ chức saocho HS được đặt trước một nhiệm vụ nhận thức mà nếu chỉ bằng tri thức và kinhnghiệm sẵn có HS không thê trả lời được

Có thể sử dụng các loại tình huống có vấn đề mà lý luận dạy học đã nêu ranhư: tình huống bất ngờ, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống pháttriển bằng các phương tiện như bài tập vật lý, thí nghiệm vật lý, truyện kế vật

lý, các thí dụ sinh động, hấp dẫn lý thú về ứng dụng vật lý trong đời sống, kỹthuật, sản xuất được trình bày một cách tự nhiên đê HS dùng vốn tri thức kỹnăng của mình đế xem xét giải quyết, nhưng chưa thể giải quyết được và đã làmxuất hiện lỗ hổng mà HS không vượt qua được HS mong muốn giải quyết vấn

đề bởi câu hỏi nhận thức đặt ra thú vị ở ý nghĩa thiết thực, ở hiện tượng gần gũiquen thuộc tưởng chừng như đã hiểu rõ mà trước đó HS không chú ý HS chấpnhận giải quyết vấn đề để tìm câu trả lời mà GV đặt ra Giai đoạn xây dựng tìnhhuống có vấn đề kết thúc

Giai đoạn giải quyết vấn đề bao gồm một chuỗi tình huống học tập, mỗitình huống gồm các hành động kế tiếp, có thể thực hiện theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 4

Nội dung kết luận chính là một nội dung của kiến thức mới mà bài họcphải đem lại cho HS GV khi thiết kế bài học cần phải sắp đặt, cấu tạo lại nộidung bài học sao cho mỗi đưn vị kiến thức cơ bản là kết luận của một chu kỳtrên HS thể chế hóa kiến thức, những kết luận thu được chính là nội dung củamột khái niệm, định luật hoặc một lý thuyết nào đó của vật lý học [12]

Giai đoạn vận dụng tri thức mới: kiến thức mới thu được có ý nghĩa gì,được ứng dụng như thế nào trong khoa học, trong đời sống? Các tình huống mớiđược đặt ra để HS vận dụng tri thức vừa thu nhận để giải quyết nhiệm vụ, qua đóvừa cúng cố kiến thức, vừa đem lại hứng thú, niềm vui nhận thức và tính hữu íchcủa kiến thức đã xây dựng được

1.5.2 Dạy học GQVĐ trong bài học thục hành thí nghiệm vật lý

Thí nghiêm vật lý là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con ngườivào các đối tượng của hiện thực khách quan Thông qua sự phân tích các điềukiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động, ta có thể thu nhận được tri thức mới

Theo quan điếm của dạy học GQVĐ, bài học thực hành thí nghiệm thựcchất là HS tự lực GQVĐ: vận dụng tổng hợp kiến thức lý thuyết và kỹ năng thựchành thí nghiệm đê thực hiện nhiệm vụ cụ thể nào đó trong phòng thí nghiêm

Do đó nếu được tổ chức tốt thì bài học thực hành có vai trò to lớn trong việc bồidưỡng năng lực GQVĐ cho HS

* Cấu trúc bài học thực hành thí nghiệm vật lý theo đinh hướng DHGQVĐ:

- Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề: mỗi bài thí nghiệm thực hành là

một vấn đề học tập mà HS phải giải quyết vừa bằng tư duy lý thuyết vừa bằng tưduy thực nghiệm “Vấn đề hoá” nội dung bài học thực hành thí nghiệm là việcbiến bài thực hành có hướng dẫn chi tiết trong sách giáo khoa thành bài tập thínghiệm

- Giai đoạn hướng dẫn GQVĐ: ở bài thí nghiệm thực hành thông

thường, trong tài liệu hướng dẫn chi tiết các thao tác thí nghiêm, HS không cầnphải xây dựng phương án thí nghiệm và phương án xử lý số liệu thí nghiêm; ởcác thí nghiệm thực hành này phương án thí nghiệm không cho sẵn mà chỉ đưa

ra nhiệm vụ kèm điều kiện về dụng cụ thí nghiệm Cái mới của dạy học GQVĐ

ở đây là phương pháp GQVĐ, phương pháp suy luận trong sự vận dụng tổnghợp các phương pháp nhận thức khoa học Kết quả HS không những có phươngpháp, kỹ năng giải quyết một nhiệm vụ cụ thể được giao, củng cố các kiến thứchên quan trực tiếp mà còn được bồi dưỡng năng lực GQVĐ trên bình diện tổng quát

- Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thúc: có thể tiến hành với các

thiết bị thí nghiệm có sẵn ở trường phố thông, với các đồ chơi có bán trên thịtrường hơặc với các dụng cụ sẵn có ở nhà, với các vật liệu dễ kiếm, các dụng cụthí nghiệm đơn giản do HS tự chế tạo từ những vật liệu này

Giai đoạn củng cố phải được giao cho HS dưới dạng những nhiệm vụ cónội dung sao cho phát triển được năng lực hoạt động trí tuệ của HS

1.5.3 Dạ} 7 học GQVĐ trong bài học bài tập vật lý [12] [17]

Theo Razumôpxki, bài tập vấn đề hay bài tập sáng tạo là bài tập màangôrit giải của nó là mới đối với HS Thực chất của bài tập vấn đề là ở chỗ cáimới xuất hiện chính trong tiến trình giải Trong bài tập vấn đề các yêu cầu củabài tập sẽ được giải quyết trên cơ sở những kiến thức về định luật vật lý nhưng

trong đó không cho một cách tường minh hiện tượng nào, định luật vật lý nàocần được sử dụng để giải Trong đề bài không có các dữ kiện mà chỉ có nhữnggợi ý trực tiếp hoặc gián tiếp ý tưởng giải, đó là lý do làm cho bài tập trở thànhbài tập sáng tạo tức là biến nó thành vấn đề Đề bài có thể cho những dữ liệukhông đầy đủ hoặc một vài dữ liệu không cần thiết cho bài toán Tương tự trongkhoa học có hai dạng sáng tạo khác nhau là phát minh và sáng chế; trong dạyhọc, bài tập sáng tạo về vật lý có thể chia thành hai dạng: nghiên cứu (yêu cầutrả lời câu hỏi tại sao) và thiết kế (yêu cầu trả lời câu hỏi làm như thế nào) Bàitập vấn đề có thể là bài tập định tính, định lượng hoặc bài tập thí nghiệm, hoặcmột số nhiệm vụ nghiên cứu ở phòng thí nghiệm, và một số bài tập lớn trongthực tiễn nghiên cứu vật lý.

Dạy học GQVĐ có mục đích khắc phục tính tái hiện về tư duy của dạy họctruyền thống, tăng cường tính sáng tạo của tư duy, đặt HS vào vị trí nhà vật lýhọc, bằng hoạt động học tập tiếp cận với phương pháp khoa học GQVĐ Vì vậytrong việc dạy học bài tập vật lý cần sử dụng các bài tập vấn đề

Bài tập vấn đề thực sự được HS giải sau khi đã nắm vững tài liệu học củacác đề tài và có được những kỹ năng cần thiết về vận dụng kiến thức nhờ các bàitập luyện tập Vì vậy bài tập vấn đề được sử dụng ở giai đoạn sau của việcnghiên cứu tài liệu Tuy vậy bài tập vấn đề cũng có thể được dùng để nêu vấn đềnghiên cứu nhằm kích thích HS hứng thú đối vói đề tài Còn việc giải bài tập đó

sẽ được quay trở lại sau khi HS đã có những kiến thức đủ cần thiết Các bài tập

có vấn đề có thể được sử dụng ở các tình huống khác nhau để nghiên cứu tài liệumới, nhưng ý nghĩa cơ bản của bài tập nêu vấn đề là phát triển năng lực tư duysáng tạo của HS trong quá trình HS tự lực giải các bài tập đó Bởi vậy ưu việthơn là sử dụng bài tập vấn đề trong giai đoạn cuối của quá trình nghiên cứu đềtài nào đó (giai đoạn ôn tập, tổng kết hệ thống hoá kiến thức)

Kết luận chương 1

DHGQVĐ là một hướng dạy học nhằm hiện thực hóa chiến lược dạy họctập trung vào người học; kích thích hứng thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức, pháthuy tính tích cực tư duy sáng tạo của HS và bồi dưỡng cho HS phương thức vànăng lực GQVĐ - năng lực đặc biệt cần thiết của người lao động trong xã hộihiện đại

DHGQVĐ có nội dung là: “Trong quá trình HS giải quyết một cách sángtạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sựlĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sángtạo mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực của ngườicông dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức tự giác của xã hội”

Trong chương một đã trình bài những cơ sở khoa học của đề tài: một sốquan diêm của DHGQVĐ phương pháp vận dụng DHGQVĐ trong bài học xâydựng kiến thức mới

Tuy nhiên để sử dụng DHGQVĐ đạt hiệu quả cao thì cần kết hợp tốt cácthiết bị dạy học, vận dụng linh hoạt các kiểu tình huống có vấn đề, lựa chọn đốitượng phù hợp các mức độ Có những bài học cần có sự kết hợp cả ba mức độ,kết hợp các tình huống với nhau thì hiệu quả mói cao

Từ đó, yêu cầu đối với người GV là không những nắm vững tri thức khoahọc bộ môn mà còn phải am hiểu lịch sử phát triển của khoa học mà mình giảngdạy, phải am hiếu sâu sắc phương pháp luận nhận thức khoa học, phương phápGQVĐ GV còn phải có được kỹ năng dạy học linh hoạt sáng tạo, nghệ thuật kểchuyện nêu vấn đề, nghệ thuật hướng dẫn học sinh GQVĐ

Như vậy, dạy học GQVĐ đặt ra hàng loạt yêu cầu mới đối với GV khôngnhững là về trình độ trí tuệ của GV, mà cả về đạo đức, cụ thể là không cho phép

có một biêu hiện nhỏ nào về thái độ khinh thường, không tôn trọng ý kiến vànhân cách HS, phải nâng cao lòng tin về khả năng GQVĐ của học sinh

Vận dụng các kết quả nghiên cứu chương một, trong chương hai tôi sẽ đềxuất tiến trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11chương trình chuân theo hướng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính

tích cưc và tư lưc của hoc sinh