l enseignement du vocabulaire medical aux etudiants de lecole superieure de medecine de thanh hoa

A partir d’un cadre théorique sur le français de spécialité, le vocabulaire général et le vocabulaire médical, en se basant sur les résultats d’une enquête auprès de 100 étudiants ayant

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

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ĐỖ THỊ PHƯƠNG

L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL AUX ÉTUDIANTS DE L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE

MÉDECINE DE THANH HOA

Giảng dạy từ vựng y học học cho sinh viên trường

Cao đẳng Y tế Thanh Hoá

MÉMOIRE DE MASTER

HA NOI – 2014

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

-********* -

ĐỖ THỊ PHƯƠNG

L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL AUX ÉTUDIANTS DE L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE

MÉDECINE DE THANH HOA

Giảng dạy từ vựng y học học cho sinh viên trường

Cao đẳng Y tế Thanh Hoá

ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs

Đỗ Thị Phương

REMERCIEMENTS

Je voudrais tout particulièrement remercier Monsieur TRAN DINH BINH, Professeur au Département de Langue et de culture françaises de l’Université des Langues et d’Études Internationales-Université Nationale de Ha Noi, qui a bien voulu accepter de diriger mon mémoire de master Ses conseils précieux, ses critiques éclairées, ainsi que sa correction minutieuse de mon manuscrit ont grandement amélioré la qualité de cette étude Sans son aide, ce présent travail n’aurait pas pu être achevé Qu’il trouve ici le témoignage de ma profonde reconnaissance

Je voudrais remercier également tous mes professeurs qui m’ont fourni des connaissances précieuses tout au long de mes études post-universitaires, grâce auxquelles j’ai pu entreprendre mon travail de recherche

Qu’ils reçoivent ici l’expression de ma gratitude profonde

Mes remerciements vont à ma famille, à mes collègues qui m’ont beaucoup soutenue et encouragée tout au long de mon séjour d’études au Département d’études post-universitaires de l’Université des Langues et d’Études Internationales-Université Nationale de Ha Noi

RÉSUMÉ

Ce mémoire a pour but de contribuer à traiter l’un des problèmes de l’enseignement du français de spécialité dans un contexte précis Il s’agit de l’enseignement du vocabulaire médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa La méthodologie utilisée est essentiellement descriptive et analytique

A partir d’un cadre théorique sur le français de spécialité, le vocabulaire général et le vocabulaire médical, en se basant sur les résultats d’une enquête auprès

de 100 étudiants ayant fini le cours de français médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa, l’auteur propose quelques suggestions pédagogiques à travers quelques fiches pédagogiques destinées à améliorer l’enseignement du vocabulaire médical et surtout à rendre le français médical plus accessible et donc plus motivant pour le public constitué des étudiants en médecine, futurs médecins francophones

J’ai mis dans les annexes la liste des radicaux, des préfixes et des suffixes comme document de référence pour faciliter le travail de l’enseignant dans son cours de vocabulaire médical

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 1

PROBLEMATIQUE 2

CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE 6

1.1 Historique de l'enseignement du français de spécialité 6

1.2 Clarification des concepts: FLE, FOS, Français de spécialité et FLP 10

1.2.1 Définition des concepts 10

1.2.1.1 Définition du FOS 11

1.2.1.2 Définition du Français de spécialité 12

1.2.1.3 Définition du Français de langue professionnelle 12

1.2.2 Distinction des concepts 13

1.2.2.1 A propos des publics visés 13

1.2.2.2 Sur le plan institutionnel et didactique 15

1.3 Question terminologique du champ et notre choix du terme Français de spécialité 18

1.4 Enseignement du vocabulaire dans le FLE 24

1.4.1 Le vocabulaire 25

1.4.2 Le lexique 25

1.4.3 Rapport entre le lexique et le vocabulaire 26

1.5 L’enseignement du vocabulaire et ses techniques 27

1.5.1 Objectifs et étapes 27

1.5.2 La présentation du vocabulaire 29

1.5.2.1 La présentation 29

1.5.2.2 La sémantisation 30

1.5.2.3 Le rôle du contexte 32

1.5.3 Révision du vocabulaire 33

1.6 L’évaluation du vocabulaire 36

1.6.1 L’évaluation du vocabulaire réceptif 37

1.6.1.1 Les épreuves du vocabulaire hors contexte 37

1.6.1.2 Les épreuves du vocabulaire en contexte 38

1.6 2 L’évaluation du vocabulaire productif 39

1.6.2.1 Les épreuves de production en contexte 39

1.6.2.2 L’évaluation du vocabulaire dans la production écrite 40

CHAPITRE II: ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL À L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE MÉDECINE DE THANH HOA 42

2.1 La situation d’E/A du français à l'Ecole Supérieure de Médecine de Thanh Hoa 42

2.1.1 Programme d’enseignement du français 42

2.1.2 Public : niveau et besoins 44

2.1.3 Objectifs de l’enseignement du français 44

2.1.4 Corps d’enseignants 45

2.2 Enquête 45

2.2.1.Questionnaire 45

2.2.2 Typologie de questions d’enquête 46

2.3 Analyse des résultats de l’enquête 47

CHAPITRE III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 54

3.1 Caractéristiques des termes médicaux 54

3.1.1 Les règles de construction d'un terme médical 54

3.1.2 Les règles de découpage d’un terme médical 55

3.1.3 Les règles de composition d’un terme médical 57

3.1.4 Le trait d’union 57

3.2 Les unités composantes du terme médical 58

3.3 Les étapes d'enseignement des termes médicaux 60

3.3.1 Préparation linguistique 60

3.3.2 Présentation d'un terme médical 61

3.3.2.1 Utilisation du support visuel 61

3.3.2.2 Explication du sens des termes médicaux par leur composition 64

3.3.2.3 Enseignement par thème 65

3.3.3 Typologie des activités destinées à renforcer la mémorisation 65

3.4 Fiche pédagogique 69

CONCLUSION 80

BIBLIOGRAPHIE 82 ANNEXE

INTRODUCTION Comme nous le savons, la langue est un moyen d'expression et de communication entre les êtres humains Elle permet aux uns d'entrer en contact avec les autres Dans le monde moderne, les langues étrangères jouent un rôle très important car elles permettent d'échanger les connaissances scientifico- technologiques, socio-économiques culturelles et entre pays

Placé après l’anglais, le français occupe pourtant une place particulière au Vietnam, d’autant plus que notre pays est membre à part entière de la Francophonie Le français fait partie des matières du programme cadre du système éducatif vietnamien, allant de l’enseignement général à l’enseignement supérieur

Aujourd'hui, le français est dispensé dans plusieurs universités, écoles supérieures comme langue étrangère ou comme langue de spécialité Le français médical est aussi enseigné dans les établissements spécialisés dans la formation de futurs médecins et pharmaciens Pendant les cours de français médical, nous constatons que l'enseignement/apprentissage rencontre beaucoup d’obstacles parce que les termes médicaux français ne sont pas faciles à comprendre Ils se traduisent toujours par leur forme linguistique et leur contenu scientifique parce que le système lexical du vietnamien et celui du français sont tout à fait différents l’un de l’autre au niveau théorique et pratique dont l'utilisation des termes médicaux

C'est cette réalité qui nous pousse à chercher des méthodes, des stratégies efficaces visant à faciliter l’acquisition des termes médicaux chez les étudiants

PROBLÉMATIQUE

1 Raison du choix du thème de recherche

Le vocabulaire est depuis longtemps considéré comme la "chair de la

langue" On pourrait dire que l'enseignement du vocabulaire occupe une place très

importante dans l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère et il connaỵt toujours des difficultés dont celui de français médical

Les termes médicaux posent un grand problème aussi bien aux apprenants et qu’aux enseignants car un mot médical est une composition de plusieurs unités de sens différents, souvent dérivés de mots grecs ou latins

Pour les étudiants en médecine qui maitrisent bien les concepts médicaux en vietnamien mais ils ont du mal à les acquérir en français, il leur faut donc à la fois les techniques, les stratégies d’apprentissage du vocabulaire général et surtout du vocabulaire médical pour y parvenir parfaitement

Pour les enseignants de langue, ils sont tous diplơmés d’universités de langues étrangères, ó la formation est exclusivement centrée sur la langue et la culture françaises Ils n'ont jamais été formés au français médical C'est pourquoi ils ont du mal à expliquer le vocabulaire et les concepts médicaux en français En plus,

la recherche d'un manuel professionnel de médecine approprié est très difficile Ils

se débrouillent pour trouver les moyens, la méthode de l'enseignement convenable Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener un travail de recherche sur l’utilisation des stratégies dans l’enseignement du vocabulaire médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa ó nous travaillons

2 Pertinence de la recherche

Cette recherche part de la réalité que presque tous les enseignants/apprenants rencontrent des problèmes dans le cours du vocabulaire français médical Ce qui nous incite à trouver les causes des difficultés dans l’enseignement/apprentissage du vocabulaire médical

Cette recherche tente de leur fournir les connaissances plus approfondies sur les traits caractéristiques du vocabulaire médical Ainsi peuvent-ils effectuer le

choix des techniques et des stratégies appropriés et efficaces pour favoriser l’enseignement-apprentissage du français

A l’issue de cette recherche, nous pouvons avancer des propositions pédagogiques destinées à améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage du français médical dans notre école

3 Objectifs de recherche

Dans le cadre d’un mémoire de master, notre recherche a pour but de contribuer à améliorer l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire médical Les objectifs spécifiques de ce travail seront les suivants :

- résoudre des difficultés rencontrées dans le cours du vocabulaire médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa

- trouver des matériels didactiques appropriés pour motiver les étudiants et

améliorer la qualité de l’enseignement du vocabulaire médical à l'École Supérieure

de Médecine de Thanh Hoa

- proposer des solutions pédagogiques concernant la démarche à suivre dans l’enseignement du vocabulaire médical

4 Questions et hypothèses de recherche

4.1 Questions de la recherche

Pour réaliser nos objectifs de recherche, nous nous posons quatre questions suivantes:

Question générale : Quelle démarche pédagogique faut-il adopter pour bien

développer la compétence de compréhension écrite des textes en français de spécialité chez des étudiants?

Question 1:

Quelles sont les difficultés rencontrées par des enseignants et les étudiants de français dans l’enseignement/l’apprentissage du vocabulaire médical? Quelles en sont les causes?

Question 2:

Quelles seront les propositions pédagogiques visant à améliorer l’enseignement du vocabulaire médical aux étudiants de français ?

Question 3:

Quelles sont les solutions destinées à motiver les étudiants et à améliorer la qualité

de l’enseignement du français médical ?

4.2 Hypothèses de la recherche

À partir des questions de recherche, nous sommes en mesure de formuler les hypothèses suivantes:

Hypothèse 1:

- Le manque de techniques, de stratégies d’apprentissage du vocabulaire général et

du vocabulaire médical est à l’origine des difficultés des étudiants dans l’acquisition

du vocabulaire médical

Hypothèse 2:

Il est nécessaire pour l’enseignant d’aider les étudiants à mieux connaître la formation du mot médical (radicaux - suffixe – préfixe) pour faciliter la mémorisation et la réutilisation des termes médicaux

Hypothèse 3:

L’introduction des activités pédagogiques variées et des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) dans un cours de vocabulaire médical est indispensable

5 Méthodologie de recherche

Notre thèse s'inscrit dans le domaine de la didactique des langues Notre propos consiste à s'interroger sur la démarche pédagogique de la l’enseignement/apprentissage du français de spécialité

Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif et analytique Après la recherche documentaire pour construire un cadre théorique de la recherche, nous comptons utiliser deux techniques de recherche principales suivantes :

- Méthode d’analyse qualitative : analyse du contenu du programme et du lexique dans le document utilisé (Pratiques du mot médical - Jacques Thieulle) pour

l’enseignement du français médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa

- Méthode d’analyse quantitative (statistiques) : analyse des résultats de l’enquête à travers des questionnaires auprès des apprenants ciblés pour décrire l’état des lieux

de l’enseignement du français médical et surtout du vocabulaire médical

- Le deuxième chapitre présentera le programme et le contenu du cours de

français médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa Ensuite nous analyserons des résultats de l’enquête auprès des étudiants pour connaître leurs difficultés, leurs besoins et leurs avis sur le cours de français médical à notre école

- Dans le troisième chapitre, nous donnerons quelques propositions pédagogiques pour un cours de vocabulaire médical avec des suggestions, des activités pratiques concrètes en classe par des fiches pédagogiques

CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE Dans ce chapitre, nous allons présenter un aperçu général sur les différents concepts de base du champ de didactique du français tels que le français sur objectif

spécifique FOS, le français de spécialité, le français langue étrangère FLE, le

Français Langue Professionnelle, FLP et l’enseignement-apprentissage du vocabulaire avec les facteurs essentiels contribuant à faciliter son acquisition et son emploi et son évaluation dans un cours de français général et de français de spécialité

1.1 Historique de l'enseignement du français de spécialité

Depuis les années vingt du XIXè siècle, l'enseignement du français à un public spécifique a vu le jour Pourtant, c'est vers les années soixante que les approches didactiques visant à enseigner les langues vivantes en général et le français en particulier à un public spécifique en voie de professionnalisation ou en activité ont commencé à s'imposer comme un courant scientifique Depuis une cinquante d'années, ce champ de la didactique du FLE s'est bien développé avec une dizaine d'appellations le désignant qui se succèdent et se distinguent plus ou moins

en fonction des priorités et options méthodologiques

Dans le champ de la didactique du français à la finalité pratique et professionnelle, le FOS (terme générique du domaine) est apparu dans les années

vingt du XXè siècle ó est né le Français militaire avec un manuel du français

militaire (en 1927) destiné aux soldats non francophones combattant dans l'armée française (algériens, sénégalais, marocains…)

Vers les années soixante et soixante-dix, le français, en tant que langue étrangère, connaỵt un repli sur la scène internationale Alors, les responsables français au Ministère des Affaires Etrangères ont cherché de nouveaux publics dans

de différents domaines et donc prêté une grande attention aux domaines des sciences, des techniques, du droit, de l'économie Cette politique linguistique a fait naỵtre en France un nouvel enseignement du français, destiné à un public spécifique,

ce qu'on appelle Français Scientifique et technique Cette appellation fait référence

à des variétés de langue et des publics de l'enseignement mais ne renvoie à aucune méthodologie particulière (Lehmann, 1993: p.41) Dans la décennie 1963 - 1973, le

Français langue de spécialité est né et ajoute à la précédente une option

méthodologie, celle du SGAV (Structuro-global audio-visuel) première génération Avec cette optique, on a accordé une importance à des spécificités lexicales et à une sélection syntaxique (Lehmann, 1993: p.41)

La même politique linguistique française donne aussi accès à la naissance du

Français instrumental et du Français fonctionnel Le premier terme lancé en

Amérique latine souhaite mettre l'accent sur la communication scientifique et technique, non seulement dans le domaine des sciences dures mais aussi des sciences humaines Avec cet objectif, le français instrument consiste essentiellement dans la lecture de textes spécialisés (Lehmann, 1993: p.41) Le second terme est lancé dans le milieu des années 70 par le Ministère français des Affaires Etrangères pour marquer une politique plus volontariste (bourses, stages de formation, opérations) L'enseignement du français fonctionnel met en considération la spécificité du public et ses besoins, ainsi il propose une pédagogie adéquate et une méthodologie adaptée Le français fonctionnel, selon Porcher (1976), dans son

article Monsieur Thibaut et le bec Bunsen, est "un français qui sert à quelque chose

par rapport à l'élève"

Le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS), adopté à la fin des années 80, est calqué sur l'expression anglaise "English for Special Purpose" (ESP), lancé par

Hutchison T et Waters A Le FOS est marqué par sa centration sur l'apprenant qui est avant tout le point de départ de toutes ses activités pédagogiques Ce terme est

né et circule après surtout parce que le terme "fonctionnel" veut tout dire et rien

dire La méthodologie principale du FOS est basée sur certains aspects: des publics, spécialistes non en français mais en leur domaine professionnel ou universitaire, veulent apprendre le français dans un temps limité pour réaliser un objectif précis,

d'ó l'expression "objectifs spécifiques" Depuis la naissance du champ de

didactique du français à orientation pratique et professionnelle, le concept FOS semble remporter sur les autres pour devenir l'étiquette globale du domaine On entend souvent parler des cours de FOS, des spécialistes de FOS, des livres sur le FOS … Or, cette étiquette du champ ne présente pas de véritable stabilité Le sigle connaît de plusieurs variantes: FOS au singulier - Français sur Objectif Spécifique (réservé plutôt à des opérations très ciblées, nécessitant la mise en œuvre d'une ingénierie d'une formation pointue); FOS au pluriel - Français sur Objectif Spécifique (insistant sur le caractère finalisé de l'enseignement, focalisé uniquement sur ce dont chaque public a véritablement besoin; caractère cumulatif des démarches succédées en cinquante ans); FOS - Français à Objectif Spécifique Selon Mourlhon-Dallies (2008, p.48), c'est cette plasticité (contraire au caractère figé et immuable d'un sigle) qui a fait le succès du FOS car c'est une appellation

ouverte "permettant tous types de ralliements et de revirements" dans un

sous-domaine très évolutif de la didactique du FLE

Dans les pratiques de l'enseignement, depuis les années 90, on entend parler aussi du terme Français de spécialité Alors, est-ce qu'il y a une différence entre la FOS et le Français de Spécialité?

- En réalité, ce dernier a été historiquement le premier à désigner des méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire Ces méthodes mettaient l'accent sur une spécialité ou sur une branche d'activité professionnelle

- En revanche, le terme FOS peut couvrir toutes les situations, que celles-ci soient ancrées ou non dans une spécialité

Depuis l’an 2000, on parle également du français de la communication professionnelle dont l'accent est mis sur la réponse aux besoins de communication

de l'apprenant quel que soit son travail

Au seuil du troisième millénaire, le FOS se voit obligé de s'adapter aux besoins du marché basés notamment sur des demandes croissantes du monde professionnel de plus en plus pointu et aussi par l'émergence de demandes

d'amélioration des compétences en français des professionnels "La question de

l'exercice d'une profession dans une autre langue que sa langue maternelle est mondiale, dans un contexte de déplacement accéléré des populations d'une portion

à l'autre de la planète, et ce à tous les niveaux de qualification" (Mourlhon-Dallies,

2008: p 72) Dans ce contexte, depuis 2006, à l'initiative de Mourlhon-Dallies, le

Français Langue Professionnelle (FLP) est lancé Des situations de formation de

langue proposent des diplômes en Français Langue Professionnelle Parallèlement avec le FLP, le Français à visée professionnelle est également une nouvelle appellation du module de français inscrit dans la logique de FOS Ces derniers sont plus récents mais ne s'opposent pas aux dénominations précédentes, ils les complètent plutôt Le Français à visée professionnelle consiste à faire acquérir des compétences communes à différents secteurs d'activités, à différents postes de travail et relatives à la communication dans le monde professionnel (par exemple rédiger un compte-rendu) Quant à lui, le FLP est vêtu d'une double exigence en formation : formation en français et formation professionnelle

Le tableau synthétique proposé par Mourhlon-Dallies (2008, P.13)

Courant/Appellation Priorité didactique Méthodologie didactique en

arrière-plan Français langue de

Spécialité (dont français

scientifique et

technique)

Maîtrise d'un lexique technique (différent du français général et quotidien) et de structures syntaxiques types

Méthode par la lecture

Français fonctionnel répondre aux besoins de

l'apprenant dans son travail

Approche communicative, en particulier analyse de besoins, analyse systémique

Approche communicative, nourrie d'analyse des discours spécialisés

de travail et d'actes de paroles transversaux aux différents domaines d'activité

Français langue

professionnelle (FLP)

Prise de conscience des différentes logiques d'exercice des professions

Approche post-communicative [ et emprunts à des disciplines autres que la didactique ]

1.2 Clarification des concepts: FLE, FOS, Français de spécialité et FLP

Parmi les dénominations désignant le champ didactique du français à visée professionnelle, les trois concepts les plus importants sont le FOS (depuis les années 80), le Français de spécialité (retour depuis les années 90) et le FLP (depuis 2006) Ceux-ci sont les plus récents, fréquents et couvrent presque toutes les situations d'enseignement du français à des fins professionnelles Alors, nous choisissons de clarifier ces concepts et de les distinguer en fonction de leurs publics visés et leurs méthodologies didactiques

1.2.1 Définition des concepts

1.2.1.1 Définition du FOS

Le FOS est l'abréviation de l'expression "Français sur Objectifs Spécifiques"

Il s'agit d'une branche de la didactique du FLE Ce dernier s'adresse à toute personne voulant apprendre le français dit "général" Par contre, le FOS est marqué par ses spécificités qui le distinguent du FLE La principale particularité du FOS est certainement ses publics Ceux-ci sont souvent des professionnels ou des

universitaires qui veulent suivre des cours de français à visée professionnelle ou universitaire

Selon Caq et al (2003, p.109) une définition simplifiée du FOS: "Le français

sur objectifs spécifiques (FOS) est né au souci d'adapter l'enseignement du FLE à des public adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures"

Par cette définition, le FOS se distingue davantage par son public, ses préoccupations que par une méthodologie didactique propre à lui Il s'adresse à des

"non spécialistes" en français pour lesquels la langue est plutôt un passage obligé qu'un objectif en soi

Carras et al (2007, p.7) procède de la même façon pour définir le FOS mais elle précise davantage les objectifs et les contenus d'enseignement dans un

programme de FOS : "Le FOS s'adresse à des publics devant acquérir, de plus en

plus rapidement, dans un but utilitaire présent ou futur, un capital culturel et langagier: des savoirs, des savoir-faire et des comportements qui leur permettent de faire face aux situations auxquelles ils seront confrontés dans leurs vie universitaire

ou professionnelle" Cette définition rejoint aussi la détermination des publics du

FOS en deux grandes familles (publics académiques et publics professionnels) proposée par Strevens en ce qui concerne le champ de l'ESP - English for specific

purpose sur lequel le terme FOS est calqué: "deux grandes familles de cours à

objectifs spécifiques: d'une part les cours s'adressant aux publics à objectifs professionnels, d'autre part ceux s'adressant aux publics académiques " Strevens,

1977, cité par Springer, 2000: 107-108)

1.2.1.2 Définition du Français de spécialité

Le terme de français de spécialité a été historiquement le premier à désigner

des méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire Ces méthodes insistent sur une spécialité comme le français médical, le français juridique… ou sur une branche d’activité professionnelle comme le tourisme, la banque, les affaires… Le français

de spécialité est une approche globale d’une discipline ou d’une branche professionnelle, ouverte à un public le plus large possible

Français de spécialité fait partie des langues de spécialité Galisson et Coste (1976,

p.511) proposent que celles-ci sont une "expression générique pour désigner les

langues utilisées dans des situations de communication (orales ou écrites) impliquent la transmission d'une information relevant d'un champ d'expérience particulier"

Lerat (1995, p.20) quant à lui, pense que "La notion de langue spécialisée est [plus] pragmatique: c'est une langue naturelle considérée en tant que vecteur de connaissances spécialisées"

Et selon Dubois et al (2011, p 40) "On appelle langue de spécialité un

sous-système linguistique tel qu'il rassemble les spécificités linguistiques d'un domaine particulier"

C'est dans cette logique que l'Homme (2011, p.31, version initiale 1990) stipule que

la langue de spécialité est un "sous-ensemble linguistique comprenant l’ensemble

des moyens d'expression (lexicaux, morphologiques, syntaxiques et stylistiques) utilisés la plupart du temps par un groupe de spécialistes à l'intérieur d'un domaine

du savoir humain"

En général, on peut donc dire que les langues de spécialité sont des vecteurs de connaissances spécialisées Elles surgissent et interviennent dans un domaine technique et professionnel déterminé

1.2.1.3 Définition du Français de langue professionnelle

Mourlhon-Dallies (2008,p.72) constate que la naissance du FLE et liée aux changements "économiques et politiques: nécessité de la maîtrise de la langue en contexte professionnel de plus en plus dynamique avec l'intégration mondiale: nécessité de savoir lire, écrire et naviguer sur une page écran due à l'information du travail et à la génération des normes de sécurité et d'hygiène (notamment des

normes européennes)" Selon cet initiateur du concept, "La délimitation la plus

simple du champ d'intervention du Français Langue Professionnelle tient aux

publics visées Le FLP renvoie à une démarche d'enseignement du français à des fins professionnelles s'adressant à des personnes devant exercer leur profession entièrement en français" (Mourlhon-Dallies, 2008: 72)

1.2.2 Distinction des concepts

Par l'analyse des définitions et de la synthèse des points de vue, nous trouvons que ces quatre concepts FLE, FOS, Français de spécialité et FLP se distinguent en terme

de publics visés et au niveau institutionnel et didactique

1.2.2.1 A propos des publics visés

Dans la conception courante, le français langue étrangère couvre tout ce qui

touche à la vie quotidienne, à la culture, aux pratiques sociales, aux valeurs, aux usages, aux mentalités des français et francophones L’enseignement du français général ne vise pas un public spécialisé mais un public « général » au sens large du terme Cet enseignement permet d’acquérir des connaissances du langage, c’est à dire, des savoir précis (littérature, grammaire, lexicologie…), des savoir-faire (lire, écrire, synthétiser, analyser, argumenter, savoir apprendre etc…), bref, une bonne maỵtrise de la langue française dans ses aspects généraux

Tandis que le Français de spécialité est enseigné dans le contexte ó une

institution propose une information à des publics potentiels Les apprenants du français de spécialité sont donc étudiants suivant un cursus de formation relativement long proposé par l'établissement même Par exemple, quand une école supérieure de médecine propose, en plus de ses cours de spécialité, des cours de français de la formation du mot médical, l'enseignement du français dans ce cas s'inscrit dans l'optique du Français de spécialité Celui-ci, en principe vise des étudiants dont les besoins futurs et éventuels sont anticipés par l'école, c'est-à-dire l'objectifs de sortie n'est pas bien clair comme dans le cas de FOS (Carras, 2007: 19)

Par contre, les publics en FOS sont très variés C’est peut-être des

professionnels (personnel hơtelier, guides touristiques, médecins , diplomates en poste dans un pays francophones, hommes d’affaires…), des non-professionnels

(particuliers qui voyagent dans des pays francophones) ou des publics en formation initiale (étudiants des filières non spécialistes pour poursuivre leurs études en France dans leur domaine de spécialité ; étudiants des filières non spécialistes au titre de la formation linguistique pré-professionnelle : droit, gestion bancaire, gestion d’entreprise, informatique etc Ces étudiants doivent pouvoir rédiger et soutenir leur mémoire en français dans leur domaine de spécialité devant un jury international C’est le cas des étudiants des Filières Universitaires Francophones (FUF) de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF)) Chaque type de public

a des besoins différents, donc des attentes différentes ; ce qui demanderait des programmes spécifiques, la pédagogie appropriée, le contenu linguistique convenable etc Les étudiants des FUF constituent un public spécialisé qui mérite une présentation plus détaillée par leurs spécificités tant dans les objectifs de formation que dans le programme d’enseignement

Le FLP, quant à lui, s'adresse à des personnes devant exercer leur profession

entièrement en français (pratique du métier, aspects juridiques et institutionnels, échanges avec collègues et avec hiérarchie) même si une partie du travail peut être réalisée pour certains cas en anglais ou en une langue (contact avec clients) Mourlhon-Dallies, 2008: 72) Autrement dit, si les publics ou du FOS ne s'en servent que pour des tâches déterminées

En deuxième lieu, la différence entre le français de spécialité, le FOS et le

FLP réside dans le degré de professionnalisation des publics visés On parle plutôt

de français de spécialité si ceux-ci sont des étudiants en vois de professionnalisation, intégrés dans des cursus de formation plus longs que des formations ponctuelles Les publics du FOS sont, pour la plupart des cas, des personnes déjà intégrés professionnellement (ex: des ingénieurs en poste dans leur pays, des infirmières en poste en poste dans leurs pays qui accueillent des médecins) Avec le FLP, toujours lié à la l'exercice des professions, les degrés de professionnalisation sont plus larges Les publics du FLP sont non seulement des professionnels bien insérés avec une longue pratique du métier, mais aussi et

souvent des personnes qui apprennent le français ou se perfectionnent en cette langue pour une insertion professionnelle en France ou dans un hơpital français ou francophone

1.2.2.2 Sur le plan institutionnel et didactique

Mangiante et Parpette (2004, p.17) ont été les premiers à différencier le FOS

et le Français de spécialité Sur le plan institutionnel et didactique, ces deux concepts relèvent de deux logiques - l'offre et la demande: demande dans le cas du FOS ó un besoin précis émanant du terrain pour un public identifié est l'origine du programme de formation; offre dans le cas du Français de spécialité ó une institution propose une formation à des publics potentiels

Dans cette optique, on peut trouver que le FOS s'impose pour répondre à une demande de formation qui surgit d'une institution, d'une entreprise, d'une université, qui est destinée à un public déterminé et qui a un lien direct avec un objectif de

sortie "Le lien étroit avec les besoins futurs des apprenants, dans le cas du FOS, a

bien sûre des incidences sur la construction du programme d'enseignement, la contrainte exercée par le milieu cible étant déterminante" (Carras, 2007: 19) Le

FOS part par exemple de la demande d'un groupe d'étudiants étrangers, dans une université donnée, avec pour objectif la compréhension des cours, écrits et oraux qu'ils ont à lire, comprendre, commenter ou rédiger

Pour contre, dans le cas de la formation en Français de spécialité, qui ne répond pas à une demande précise mais qui anticipe les besoins futurs et éventuels des apprenants, le lien avec un objectif de sortie est peu clair, même très flou et hypothétique (Carras, 2007: 19) Ainsi, le contenu du programme, les supports de cours, les évaluations ne sont pas contraints par une demande extérieure mais ils sont déterminés et anticipés par l'institution et l'enseignant qui prennent en compte les limites du domaine concerné Dans ce cas, en absence de précision de la demande, le formateur est contraint couvrir l'ensemble des situations de communication du domaine spécialisé concerné même si les besoins et les objectifs individuels des apprenants ne sont pas les mêmes Autrement dit, le programme de

formation va répondre de façon anticipée aux "besoins langagiers propres à la

pratique d'une profession ou d'une activité spécialisée": enseigner le français

médical dans un environnement médical se trouve dans démarche (Mangiante,

2006, 138)

En réalité, " le français de spécialité correspond à un ensemble de ressources et de

démarches pédagogiques centrées sur des domaines de spécialité parmi lesquelles les enseignants puisent pour élaborer leurs cours, tandis que le FOS se caractérise par une ingénierie de formation sur mesure qui considère chaque demande comme unique" (Mourlhon-Dallies, 2008: 50)

Dans son côté, le FLP semble couvrir les situations d'enseignement du français de spécialité et du FOS dans une perspective universitaire ou professionnelle, à court, moyen ou long terme mais se spécialise en un contenu double de la formation (professionnelle et linguistique) et un objectif bien différent (préparation à l'exercice

du métier totalement en français)

Pour une comparaison uniquement entre le FOS et le français de spécialité, on peut constater les points communs et différents entre ces deux approches: l'étude de certains discours et pratiques langagières fait l'objet de tous les deux programmes, mais celui de français de spécialité couvrira tous les discours d'un domaine de spécialité tandis que celui du FOS cible un public précis et sortira parfois du domaine de spécialité pour prendre des situations de communication extérieures à la matière mais auxquelles les apprenants devront faire face dans le cadre du projet à l'origine de la formation linguistique Le recours à l'analyse discursive des situations dans le domaine concerné est nécessaire pour les deux le français de spécialité

Selon Mangiante (2006, p.138), "si l'objet de la démarche porte sur une spécialité,

un domaine professionnel particulier, recouvrant l'ensemble des situations de communication spécialisée propre à une discipline ou à une profession sans connaissance préalable d'un public spécifique auquel s'adresserait un programme

de formation linguistique, nous pouvons parler de didactique du français de spécialité" Par contre, si le programme de formation linguistique vise un public

spécifique et son élaboration nécessite une connaissance préalable détaillée de la demande précise du terrain, il s'agit d'une démarche de FOS

Mangiante (2006, p.140) distingue également le FOS et le français de

spécialité sur le plan de l'évaluation des programmes: " en FOS, l'évaluation est

extérieure au cours et la pratique pédagogique constitue en quelque sorte une simulation progressive de la pratique réelle qui suivra cette formation En français

de spécialité, une évaluation finale est nécessaire pour orienter la démarche pédagogique à l'aide souvent d'une certification spécialisée, qui permet de construire un référentiel de compétences servant à guider l'enseignant dans l'élaboration de son cours"

La démarche de référentialisation et de construction de référentiels de compétences pour concevoir des formations à finalité professionnelle est devenue l'esprit du français de spécialité

Le FLP, quant à lui, propose une information à des publics en voie de spécialisation et de professionnelle (Mourlhon-Dallies, 2006) Les apprenants suivent à la fois des cours de langue français et de spécialité L'enseignement du FLE s'inscrit ainsi dans une logique professionnalisante et cherche à faire cohabiter les outils linguistiques nécessaires à la communication professionnalisante et les activités propres au domaine de spécialité Concernant le contenu d'enseignement

du FLP, Mourlhon-Dallies, inspirée par les analyses de Strevens (1977, cité par Springer, 2000: 108) relatives aux 3 catégories de communication en milieu professionnel (les relations professionnelles transversales, les relations professionnelles socialisantes, les relations professionnelles spécialisées), a

déterminé le champ didactique de la langue professionnelle comme suit: "

l'enseignement de la langue professionnelle viserait la maîtrise de la langue en toute situation de travail, quel que soit l'interlocuteur, sur un mode formel ou non, dans un domaine et un métier donnés conformément aux modes de communication

en vigueur dans le contexte professionnel." (Mourlhon-Dallies, 2008, p.58)

On pourrait dire ainsi que le FLP couvre les situations d'enseignement du FOS et du Français de spécialité En effet, il enseigne des situations de communication très spécialisées comme pour le Français de spécialité et aussi des situations sortant du spécialisé mais restant toujours dans le contexte professionnel comme pour le FOS

En bref, ces concepts principaux (FOS), Français de spécialité et FLP) du même champ de l'enseignement du français à finalité pratique ou professionnelle se rejoignent sur le fait qu'il visent tous des publics d'adultes spécifiques en voie de professionnalisation ou en activité malgré leurs options méthodologiques plus ou moins distinctes (Carras, 2007 : 21), le futur formateur de FLE doit se préparer à assurer les formations les plus diverses, qu'elles s'inscrivent dans une démarche FOS, Français de spécialité ou FLP

1.3 Question terminologique du champ et notre choix du terme Français de spécialité

Il existe au fil du temps de nombreuses appellations pour désigner le champ

de la didactique des langues à orientation professionnelle parmi lesquelles le Français de spécialité, le FOS et le FLP sont les plus récents et fréquents dans les

recherches Bien qu'il n'y ait "pas de frontière rigide entre le Français de spécialité

et le FOS" (Mangiante, 2004: 18) et le FLP, les publics visés, l'organisation de la

formation et les options didactiques se diffèrent plus ou moins entre ces approches

En nous référant à la connotation de chaque concept Français de spécialité/FOS/FLP que nous venons d'analyser en haut et à la nature de l'enseignement du français médical dans certains les écoles supérieures de médecine

au Vietnam, nous trouvons que le terme Français de spécialité convient le mieux à notre cas Nous décidons donc de l'adopter pour désigner le français médical faisant l'objet de notre étude malgré les réserves de l’utilisation de ce terme pendant certaines périodes dans la communauté scientifique de la didactique des langues à orientation professionnelle

Afin d'éclairer notre choix du terme Français de spécialité comme terme clé

de notre thèse, nous voudrions passer en revue l'histoire du concept, sa méthodologie et le comparer encore une fois avec le FOS et FLP dans la perspective

de l'enseignement du français médical au Vietnam

Historiquement, le terme Français langue de spécialté a été lancé et employé dans

la décennie 1963-1973 et s'est succédé au Français scientifique et technique dans le champ des communications spécialisées pour s'opposer au français général Il relève

de la méthodologie SGAV (structuro-globale audio-visuelle) première génération et son accent est mis sur des spécificités lexicales et une sélection syntaxique (Lehman 1993, cité par Mourlhon-Dallies, 2008: 11)

Pourtant, l'appellation langue de spécialité a été mal appréciée par de

nombreux didacticiens pour des raisons diverses Tout d'abord, ce concept a mis dans un même sac, sous son étiquette, de divers domaines d'enseignement qui ne relèvent pas du même contenu ni de la même démarche pédagogique On se demandait ainsi si chaque profession aurait sa langue propre distincte de la langue des autres professions, s'il existe autant de langues qu'il y a de domaines de spécialité

Kokourek (1991: 12) stipule que "la langue de spécialité est une sous-langue

dite naturelle, enrichie d'éléments brachygraphiques, à savoir abréviatif et idéographique qui s'intègrent à elle et respectent ses contraintes grammaticales"

Dans ce cas, la langue de spécialité est considérée comme une variante de la langue générale, elle connaît donc les mêmes règles syntaxiques que celle-ci mais se distingue d'elle en terme lexical

Toutefois, Lerat (1995 : 19) n'est pas d'accord sur le concept sous-langue Il n'y a pas selon lui de spécificités linguistiques sectorielles mais c'est tooujours du français que l'on utilise pour rendre compte des connaissnaces de spécialité Il préfère ainsi le terme langue spécialisée qu'il définit comme "l'usage d'une langue naturelle pour rendre compte techniquement de connaissances spécilisées" ou " une langue en situation d'emploi professionnel C'est la langue elle-même (comme

système autonome) mais au service d'une fonction majeure" la transmission de cionnaissnaces" (Lerat, 1995: 21) par cette définition, le côté de l'usage de la langue a été mis en avant et la langue est prise pour vecteur de connaissances spécialisées

De sa part, Cusin-Berche (2005, p 56) propose de renoncer à la dénomination

langue de spécialité qui, selon elle, est dépourvue de tout fondement linguistique:

"la dépendance obligée du discours scientifique et technique relativement à la langue dans laquell il se tient fait que la dénomination "langue de spécialité" semble inappropriée et fallacieuse" Elle avance par contre le concept de discours

de spécialité ou discours spécialisé qui s'inscrit également dans la logique de l'usage

de la langue à finalité spécialisée Cette optique avec la notion de discours de

spécialité a témoigné d'un consensus dans la communauté scientifique du champ,

elle est approuvée par des auteurs du domaine A titre d'exemple, Mangiante (2004,

p 18) se rejoint à l'idée du discours professionnel: "Une discipline n'existe pas à

travers une langue, qui serait homogène, mais à travers des discours extrêmement divers "

Sur le plan didactique, le terme Français de spécialité donne lieu à des critiques

également "Cette appellation n'a aucune signification en soi et n'est d'aucun

recours pour progresser dans la problématique de l'enseignement du FLE"

(Eurin-Balmet, Henao de Legge, 1992: 69) En effet, avec l'accent mis sur le lexique, le Français de spécialité est conçu plus comme un ensemble de termes techniques d'un domaine spécialisé que comme une conception méthodologique de l'enseignement, autrement dit, il n'y a pas de principe didactique propre à lui Et selon Mangiante

(2004 : 18), "Parler des discours de la géologie ou des discours de la médecine est,

sur le plan didactique, beaucoup plus opératoire que se référer à la notion de langue de géologie ou de la médecine"

Pour une synthèse des points de vue sur les langues de spécialité faisant l'objet de débats, Cabré (1998, p.118-112) a fait un regroupement des différentes définitions des langues de spécialité selon trois positions suivantes:

- Selon la première position, "les langues de spécialité sont des codes de type linguistique, différenciés de la langue commune, constitués de règles et d'unités spécifiques" Cette position a été fortement critiquée car on ne peut pas en réalité établir une frontière nette entre une langue de spécialité et la langue commune

- La deuxième position stipule que "toute langue de spécialité est une simple variante de la langer générale " (Cabré, 1998 : 119), voire une simple variante lexicale Ainsi, il n'y aurait pas de langue de spécialité à proprement parler, mais seulement des vocabulaires spécialisés Il s'agit d'une restriction qui a laissé de côté

le potentiel de communication des langues de spécialité qui peuvent utiliser des moyens non lexicaux voire extralinguistiques: illustrations, formules mathématiques, etc

- La troisième position avance que "les langues de spécialité seraient des sous-ensembles, fondamentalement pragmatiques, de la langue dans sens global" (Cabré, 1998 : 119) Cette proposition sous-entend que la langue commune et les langues de spécialité peuvent partager certains éléments, et qu'elles sont perméables les unes aux autres Ainsi, "les langues de spécialité sont en relation d'inclusion par rapport à la langue générale et en relation d'intersection avec la langue commune" (Cabré, 1998 : 126) Il faudrait dons définir les langues de spécialité non pas selon des critères uniquement linguistiques mais notamment sur le plan pragmatique Les langues de spécialité seraient ainsi la langue commune utilisée dans un contexte spécifique et pour de besoins spécifiques, c'est-à-dire communiquer des informations de nature spécialisée

En bref, il existe de vifs débats sur la notion langue de spécialité qui portaient essentiellement sur sa définition plus ou moins large ou restreinte et sur l'opposition

de deux tendances

1) c'est une langue différente de langue ordinaire

2) il fait partie de la langue ordinaire avec les mêmes règles syntaxiques mais présente des particularités discursives (discours de spécialité, initialement introduit dans la décennie 63-73 et traditionnellement déterminée par le seul

aspect lexical sous la forme de terminologies figées et cloisonnées en fonction des spécialités, a évolué au fil du temps, surtout à la suite de la naissance de l'approche communicative dans les années 80, pour revenir dans les années 90 en tant que vecteur de la communication professionnelle Après l’analyse des concepts du français à visée professionnelle, nous voudrions

partager l'idée de Holtzer (2004: 22) pour dire que les termes français de spécialité,

FOS, FLP, différents de dénomination mais désignent une même notion Sous

l'appellation du FOS ou sous une autre, "les variations constatées sont des

placements d'attention sur tel ou tel objet revisité, rediscuté (les notions de besoins,

de langue de spécialité …) plutôt que des ruptures fondamentales

Parmi les appellations du champ, le FOS semble être le terme qui remporte sur les autres Mais en comparaison avec le français de spécialité, le FOS s'impose pour répondre à un besoin réel et précis du terrain, vise un objectif de sortie très clair Le FOS couvre un peu presque toutes les situations d'apprentissage du français (car il n'y a pas de français sans objectifs) et son programme s'organise en

un temps souvent limité Ces caractéristiques du FOS semblent différentes de celles

de l'enseignement du français médical dans les écoles de médecine au Vietnam En effet, celui-ci est enseigné à un public large du même domaine (médecine) mais n'allant pas avoir le même métier comme dans le cas du FOS réservé aux professionnels La formation dure en général 3 ans, dans un long cursus et l'objectif

de sortie n'est pas encore bien fixé pour chaque individu On apprend le français médical pour travailler plus tard dans un des hôpitaux mais on ne sait pas exactement quel poste on va occuper

De sa part, le FLP couvre des situations particulières: on apprend le français pour exercer particulièrement son travail en français Mais ce n'est pas le scénario général de la carrière de tous nos étudiants En effet, un petit nombre d'étudiants travaillera purement en français dans un des hôpitaux ou les entreprises français au Vietnam Et même dans ces locations "purement français", très souvent l'anglais est exigé comme langue de travail dans le contexte de la mondialisation avec la

domination de l'anglais C'est-à-dire, dans la plupart des cas, nos étudiants diplômés vont travailler et utiliser ponctuellement le français dans les situations de communication professionnelles comme contact avec clientèle francophone, courriers aux partenaires francophones, conservations avec la hiérarchie dans certains cas particuliers, etc

En somme, si l'on se repère à la distinction entre le Français de spécialité, le FOS et le FLP, on repère bien la différence entre ces concepts à propos du public visé, sur le plan institutionnel, méthodologique, didactique Alors, nous voudrions adopter pour notre travail le terme Français de spécialité en raison de la connotation

du terme qui correspond exactement à la nature de l'enseignement du français médical dans l’enseignement supérieur au Vietnam Dans ce cas, nous laissons de côté les réserves et les débats autour du concept Nous voudrions proposer notre propre définition du concept Français de spécialité suite à la synthèse des définitions de différents auteurs comme suit :

Le français de spécialité est un sous-ensemble pragmatique de la langue française, constitué des moyens d'expression (lexicaux, morphologiques, syntaxiques et stylistiques), utilisé dans une perspective professionnelle ou universitaire Son enseignement dans un cursus de formation à moyen ou à long terme, est une approche globale d''une discipline ou d'une branche professionnelle, ouverte à un public le plus large dont la cohésion au sein du groupe est assurée par son appartenance à une communauté professionnelle ou institutionnelle

Par cette définition, nous voudrions considérer que le français de spécialité n'est pas une langue distincte de la langue commune mais c'est plutôt son usage dans les contextes professionnels Donc son enseignement va notamment dans le traitement des discours spécialisés du domaine concerné Il vise un public essentiellement universitaire en voie de professionnalisation qui suit un processus

de formation à moyen ou à long terme Une telle définition correspond entièrement

à l'enseignement du français médical dans les écoles supérieures de médecine du Vietnam - objet de notre étude

Comme l'enseignement du français médical chez nous s'inscrit aussi plus ou moins dans la logique du FOS et du FLP, nous allons nous baser également sur la méthodologie de ces deux approches pour les points qui nous conviennent dans l'élaboration des programmes du français médical à notre intention, en sachant qu'il n' y a pas de frontière rigide entre ces concepts (Mangiante 2004: 18) et qu'ils s'opposent pas mais se complètent plutôt (Carras 2007: 19)

1.4 Enseignement du vocabulaire dans le FLE

Comme nous l’avons vu précédemment, il y a une relation étroite entre le français général et le français de spécialité Ainsi, nous pouvons construire la démarche pédagogique pour l’enseignement du vocabulaire de spécialité en nous fondant sur

la théorie de l’enseignement du vocabulaire général Pourtant, chaque spécialité a ses caractéristiques propres Par conséquent, pour avoir une bonne démarche dans l’enseignement du vocabulaire médical, il faut bien connaître ses caractéristiques

Pourquoi enseigne-t-on le vocabulaire ?

Tout d’abord, nous présentons quelques points de vue des linguistes vis-à-vis du rôle du lexique et du vocabulaire dans l’apprentissage des langues surtout celui du français langue étrangère FLE

La place du lexique dans l’apprentissage du français est primordiale Tout d’abord « parce qu’à partir du lexique que s’organise la syntaxe» (Courtillon, 1989, p 146), cité par Nguyen Quang Thuan (2005a) Le mot est le pivot autour duquel s’organisent les syntaxes grammaticales C’est aussi sur l’unité lexicale que se fonde la cohérence sémantique du discours et par ailleurs, le mot en co-occurrence avec d’autres mots du discours apporte une information culturelle caractéristique d’une communauté donnée, comme Théville et Duquette (1996) ont remarqué « C’est par le vocabulaire qu’est véhiculée la culture d’une communauté »

On voit alors qu’une bonne acquisition du vocabulaire permet d’explorer la langue dans toute sa profondeur, dans ses aspects linguistiques aussi bien que

pragmatiques "Apprendre une langue, c’est essentiellement apprendre le

vocabulaire de cette langue" (Tréville et Duquette, 1996)

A propos du rôle du vocabulaire dans l’apprentissage d’une langue, Krashen (1979 : 163) a souligné : « Il semble clair que le lexique est très important pour les apprenants de langue étrangère» (cité par Nguyen Quang Thuan, 2005a) Ce même auteur a également remarqué que « cette constatation n’est pas surprenante car, après tout, les adultes emportent des dictionnaires et pas des livres de grammaire» 1.4.1 Le vocabulaire

Le vocabulaire est une partie intégrante de la langue Les linguistes en ont proposé plusieurs définitions :

Selon le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (2003,

p.246), dans l’usage courant, " le terme vocabulaire désigne l’ensemble des mots

d’une langue " Dans la pratique d’une langue, " le terme vocabulaire actif désigne l’ensemble des mots qu’un sujet utilise pour communiquer "

Selon Dubois (2002), " le vocabulaire est une liste de mots d’un corpus »; ou

« ensemble de termes qui sont propres à une science, un art, un domaine connus et employés par une personne ou un groupe "

Selon M-C Tréville & L Duquette (1996 : 12), " le vocabulaire d’une

langue est un sous-ensemble du lexique de cette langue "

Enfin, la définition proposée par Tran Hung (1998 : 7 ) nous semble la plus

adéquate, renvoyant le vocabulaire au discours : "le vocabulaire est l’ensemble des

mots effectivement employés par le locuteur dans un acte de parole précis, réalisé sous forme de discours oral ou écrit"

1.4.2 Le lexique

"Le lexique désigne l’ensemble des unités constituant le vocabulaire d’une langue, d’une communauté linguistique, d’un groupe social ou d’un individu"

(Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003, p.155)

En ce qui concerne le concept lexique, il est nécessaire de distinguer les types de lexiques : lexique global, lexique individuel et lexique spécifique

- Le lexique global (vocabulaire d’une langue), c’est l’ensemble des mots dont dispose une communauté linguistique à une époque historiquement déterminée

- Le lexique individuel, c’est le bagage lexical, ou autrement dit, ce sont des mots qui sont à la disposition d’un locuteur

Il est évident qu’un individu ne peut pas posséder tous les mots qui composent la langue en raison de l’existence extérieure à son lexique individuel d’un nombre indéterminé de mots Ce sont tous les mots que le locuteur n’a pas encore rencontrés dans l’usage quotidien de son langage La richesse du lexique individuel est une composante importante des attitudes verbales de l’individu, de la richesse des connaissances Le lexique individuel est très différent d’une personne à l’autre

- Le lexique spécifique (terminologie), c’est le vocabulaire correspondant à

un certain domaine d’activités, d’expériences, ou à un milieu socioprofessionnel Il comporte des termes spécifiques que ne connaissent pas les autres

1.4.3 Rapport entre le lexique et le vocabulaire

Il y a une différence entre le vocabulaire et le lexique Le vocabulaire est l’ensemble des mots utilisés par un locuteur dans des circonstances données tandis que le lexique est un ensemble de mots qui sont à la disposition du locuteur à un moment donné Autrement dit, le vocabulaire renvoie au discours, le lexique à la langue

Le couple lexique/vocabulaire relève exactement des oppositions langue/ parole (terminologie de F de Saussure) et langue/discours (terminologie de G Guillaume) Ce couple est en rapport d’inclusion : Le vocabulaire est une partie de dimensions variables selon les moments et les sollicitations du lexique individuel, lui-même, une partie du lexique global

Par conséquent, dans l’enseignement d’une langue étrangère, il est impossible d’enseigner tous les mots qui la composent Les apprenants ne peuvent pas connaître tous les mots du lexique Il leur suffit de maîtriser un certain vocabulaire pour comprendre les paroles d’autrui et d’exprimer leur pensée dans la

communication C'est-à-dire, l’enseignement du vocabulaire est d’enrichir le lexique individuel des apprenants et les aider à faire un choix convenable en vue d’utiliser son vocabulaire avec précision

Ainsi, d’une part, l’enseignant ne peut pas percevoir la totalité du lexique de ses apprenants, et d’autre part les apprenants n’utilisent jamais dans l’acte de parole

la totalité de leur lexique Mais il faut dire que la richesse du vocabulaire est en fonction de la richesse du lexique

1.5 L’enseignement du vocabulaire et ses techniques

D’après R Galisson (1981), « C’est gageure de vouloir enseigner les vocabulaires,

il faut enseigner à les apprendre.» Cette opinion est partagée par bien des auteurs Dans cette partie, nous présenterons un aperçu général des aspects essentiels de l’enseignement et de l’apprentissage du vocabulaire en faisant la synthèse des idées

de certains linguistes sur cette question

1.5.1 Objectifs et étapes

La fonction essentielle de la langue est celle de communication, de compréhension mutuelle C’est l’outil qui nous permet d’entrer en contact les uns avec les autres Donc, apprendre une langue c’est apprendre à communiquer mais aucune conversation n’est effectuée sans vocabulaire En effet, l’enseignement du vocabulaire français a pour objectif de fournir aux apprenants un certain nombre de mots leur permettant de les réutiliser dans des situations de communication et d’assimiler, de maîtriser la langue conformément aux exigences du programme

Le contenu de l’enseignement du vocabulaire comprend l’acquisition du savoir et l’assimilation des mots

Les apprenants apprennent d’abord à prononcer correctement le mot, à le lire

et à l’écrire; puis connaître ses formes grammaticales et comprendre sa signification

au cours de l’audition et de la lecture; enfin le réemployer dans le discours

Par conséquent, assimiler un mot veut dire : en connaître le sens, la forme et

l’emploi Les apprenants peuvent assimiler le vocabulaire par des moyens différents

- Au cours des exercices du vocabulaire et des exercices de pratique orale

- Au cours de la lecture

- Au cours de la révision et de la répétition

Cette assimilation dépend de l’âge de l’apprenant et du niveau de ses connaissances Enseigner une langue en général et le vocabulaire en particulier, c’est enseigner la production orale et la production écrite C’est-à-dire les apprenants doivent savoir réutiliser des mots déjà acquis pour parler ou écrire sur les sujets prévus dans le programme, faire des petits rapports… Ils doivent aussi lire des textes sans dictionnaire en se basant sur les connaissances grammaticales, lexicales pour les comprendre Tout cela peut les aider à développer et enrichir leur vocabulaire D’après Bogaards, (1994), l’apprentissage du vocabulaire a un triple objectif :

1 apprendre les mots

2 apprendre à apprendre les mots

3 apprendre des faits sur les mots

De cet objectif général de l’enseignement du français et du vocabulaire, nous proposons, selon M Celce-Murcia & F Rosensweig (1979 : 247-248) les étapes à distinguer dans l’enseignement du vocabulaire à partir de sa première rencontre jusqu’à son emploi productif :

1 Introduction : l’enseignant organise un contexte pour enseigner le mot

2 Transfert du sens : l’enseignant présente la sémantisation

3 Répétition du mot : Les apprenants doivent répéter le mot en

isolation jusqu’à ce qu’ils n’aient plus de problème de prononciation

4 Vérification : L’enseignant doit vérifier que les apprenants ont bien

compris le mot

5 Emploi : L’enseignant pose aux apprenants des questions ouvertes

6 Phrase modèle

En bref, nous pouvons choisir des moyens différents ci-dessus dans l’enseignement

du vocabulaire Ce choix dépend du public et du contenu mais deux éléments ne peuvent pas être absents, c’est la présentation du vocabulaire et sa révision

1.5.2 La présentation du vocabulaire

Pendant la première étape de l’enseignement du vocabulaire, celle de la présentation des unités lexicales, on doit distinguer deux tâches distinctes de l’enseignant

La première concerne la façon dont celui-ci veut établir le premier contact avec une unité lexicale donnée, autrement dit c’est la présentation La deuxième concerne la manière dont l’apprenant est censé mettre en rapport la forme et le sens,

le signifiant et le signifié, c’est la sémantisation En outre, pour la présentation du vocabulaire, il faut mettre l’accent sur le rôle du contexte

1.5.2.1 La présentation

Le vocabulaire comprend deux aspects, l’un : formel (l’aspect sonore et graphique du mot) et l’autre : sémantique (le sens du mot) Il y a deux approches pour la présentation des unités lexicales, c’est l’opération sémasiologique et onomasiologique

Normalement, des mots nouveaux d’une langue étrangère sont introduits dans le cadre de textes, écrits ou parlés Les apprenants sont donc confrontés au premier abord, à la forme du mot Cette première observation est importante parce qu’au moment de la présentation d’une unité lexicale nouvelle, il faut exécuter une opération sémasiologique C'est-à-dire aller de la forme au sens

L’onomasiologie est une opération inverse qui va du sens à la forme, et qui

se présente quand l’apprenant cherche un mot de la langue étrangère pour exprimer

un sens donné Cette approche est manifestement assez rentable Les apprenants sont souvent forcés de se servir de tous les moyens pour communiquer : gestes, paraphrases, dessins, dictionnaires bilingues… Lorsqu’ils ont fini par trouver le mot approprié, ils peuvent le retenir Donc, cette approche de technique de présentation

du vocabulaire peut mener à l’acquisition d’une unité lexicale tout à fait adéquate dans des contextes didactiques

Dans les deux cas que ce soit l’approche sémasiologique ou onomasiologique, l’apprenant est confronté à une ignorance ponctuelle qui lui inspire un besoin d’apprentissage réel

1.5.2.2 La sémantisation

Le deuxième moment de la présentation du vocabulaire, la sémantisation, peut s’effectuer de trois façons différentes, ou par une combinaison des trois :

- utilisation de la langue maternelle

- utilisation de la langue étrangère

- utilisation de moyens non verbaux

L’utilisation de la langue maternelle aidera à clarifier le sens d’une forme rencontrée dans un texte, par exemple on peut donner un équivalent dans la langue maternelle Dans beaucoup de cas, c’est le moyen le plus sûr et le plus rapide pour lier la forme à un sens bien établi Certains types de mots dont quelques mots médicaux peuvent être présentés sur des listes bilingues sans créer de problèmes majeurs Mais cette méthode semble se heurter à quelques inconvénients : pour les mots pleins, il n’est pas toujours facile de donner une traduction appropriée Si l’apprenant veut traduire beaucoup de mots, il sera soumis à un va-et-vient continu entre deux langues, ce qui occasionnera des difficultés pour la construction d’un réseau lexical en langue étrangère De plus, quand ily a pas d’équivalence (surtout pour les concepts), ce sera très dangereux

Pour faire saisir le sens d’une forme de la langue étrangère, l’enseignant peut donner des explications en langue étrangère, s’appuyer sur la morphologie, ou inciter les apprenants à profiter du contexte dans lequel apparaissent des mots inconnus

L’enseignant peut se servir de définitions, de paraphrases ou d’autres formes d’explications en langue étrangère Cela permet d’augmenter considérablement la quantité de mots employés et d’en assurer une répétition continue Dès que les apprenants sont capables de comprendre quelque chose dans l’autre langue, il est donc bon d’essayer d’expliquer les nouveaux mots en termes de mots déjà appris

Cela peut renforcer les liens entre les éléments de la langue étrangère et ainsi structurer un système de plus en plus indépendant de la langue maternelle, de l’autre, une telle méthode qu’est la paraphrase fait fonctionner la langue étrangère

de façon vraiment communicative, ce qui peut avoir un effet motivant sur les apprenants Mais en début d’apprentissage, cette technique ne permet que des applications limitées, parce que les risques d’incompréhension ou d’interprétations erronées de la part des apprenants sont assez grands Un autre inconvénient est qu’il n’est pas toujours facile d’éviter l’emploi de mots moins fréquents pour expliquer

un élément inconnu De plus, comme les paraphrases ne sont pas supposées constituer de vraies définitions, elles fournissent en général des informations tronquées et demandent à être complétées par d’autres moyens Les apprenants auront souvent besoin d’une confirmation dans la langue maternelle, mais leurs tentatives de saisir le sens nouveau à partir d’éléments connus de la langue étrangère auront certainement un effet positif sur le processus d’apprentissage du vocabulaire

Parfois il est possible de clarifier le sens d’une unité lexicale au moyen d’un synonyme mais les synonymes exacts sont plutơt rares, En outre, on peut attirer l’attention sur la forme du mot, c’est une approche efficiente pour les mots à morphologie bien construite et ó la correspondance entre forme et sens est nette Pour des mots du français de spécialité, surtout des mots médicaux, on peut appliquer cette technique se basant sur leur formation spécifique (des radicaux, des préfixes et des suffixes) Nous la présenterons en détail, dans la partie qui suit, portant sur des caractéristiques du vocabulaire médical

Pour présenter le sens des mots, l’enseignant peut encore utiliser des moyens extralinguistiques (gestes, mime, images, films, objets réels, etc…) Cette approche peut inciter la motivation des apprenants car elle est vivante et facile à comprendre Elle a donc une influence positive à long terme Mais elle reste bien limitée aux concepts perceptibles sous une forme visuelle ou auditive

En conclusion, chacune des techniques de sémantisation ayant ses avantages

et ses inconvénients, il est intéressant de savoir laquelle est la plus efficace Le choix d’une technique doit dépendre et de l’élément qu’on veut introduire et du public On peut aussi utiliser plusieurs techniques

1.5.2.3 Le rôle du contexte

Le mot contexte connaît diverses acceptions en linguistique, mais ici nous envisageons seulement comme un terme décrivant les alentours sémantiques d’un élément, on s’en sert pour parler du texte, et surtout du contenu du texte, dans lequel est inséré un mot

Plusieurs chercheurs affirment que le moyen le plus efficace pour découvrir le sens d’un mot est certainement le contexte «La plus grande partie du vocabulaire s’apprend par le contexte» (R.J Sternberg, 1987)

« Deviner les mots du contexte est une partie centrale du processus de lecture» (D.F Clarke & P Nation, 1980)

La possibilité de déduire les significations ne dépend pas seulement de la qualité du contexte ; elle dépend également de la manière dont l’information donnée est traitée par l’apprenant

Selon M.C Tréville & L Duquette (1996 : 69), l’utilisation du contexte est une aptitude qui peut se développer Mais l’inférence du sens d’un mot inconnu à partir

du contexte n’est pas toujours un moyen assuré, surtout si le texte n’est pas assez riche et n’est pas en rapport direct avec le mot inconnu Pourtant, quelques conditions propres à l’apprenant peuvent favoriser l’inférence lexicale à partir du contexte, à savoir :

- La maturité langagière (l’étendue des connaissances lexicales déjà en place)

- La connaissance conceptuelle des mots : Si les apprenants connaissent le concept exprimé par un mot en langue maternelle, ils l’apprendront plus facilement

en langue cible, de même, s’ils connaissent bien un domaine spécialisé, ils en apprendront la terminologie plus facilement

- La capacité à classer les mots selon leur morphologie et leurs fonctions grammaticales

- L’exposition répétée à des mots dans le texte attire l’attention sur ces mots

et en facilite l’acquisition

En fin de compte, il est impossible de connaître tous les mots d’une langue, les apprenants doivent mettre au point des stratégies pour traiter les mots inconnus qu’ils rencontrent, la capacité de deviner le sens des mots à partir de leur contexte fait partie intégrante des connaissances lexicales Si une présentation hors contexte peut être acceptable pour quelques mots, la grande masse du vocabulaire a besoin

de contextes réels et authentiques

1.5.3 Révision du vocabulaire

Généralement, les mots ne sont pas connus d’une façon effective après une première rencontre Il faut donc des stratégies et des approches appropriées pour les réviser

Il existe deux approches d’enseignement/apprentissage du vocabulaire (direct et indirect) La façon la plus naturelle de réviser le vocabulaire est l’emploi de la langue : les unités lexicales apparaissent dans les discours de tous les jours dont les apprenants auront le plus besoin

L’enseignement/apprentissage direct et indirect ne s’exclurent pas mutuellement, mais ils constituent des moyens pédagogiques différemment utiles et complémentaires Pour aider les apprenants à se servir de la langue étrangère, il est important que l’enseignant combine judicieusement les approches directe et indirecte

Il existe une grande variété d’exercices prenant en compte les aspects les plus divers

du vocabulaire : exercices sur la forme, exercices sur le sens, exercices sur les collocations, exercices sur les aspects grammaticaux, exercices sur les aspects pragmatiques, exercices sur les stratégies lexicales, les jeux de vocabulaire…

Dans la pratique, il faut remarquer que les exercices doivent respecter les résultats comptés et un certain équilibre entre l’investissement en temps et en énergie de la