Biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm thính từ 13 – 17 tuổi một số vấn đề lý luận

Trong đó,môi trường học đường - với sự phong phú của các mối quan hệ liên nhân cách,có ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển các đặc điểm tâm lý, nhậnthức cũng như quan điểm,

KHOA TÂM LÝ HỌC

Ψ

NIÊN LUẬN (Chuyên ngành: Tâm lý học Lâm sàng)

Đề Tài: Biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm thính từ 13 – 17

tuổi một số vấn đề lý luận

Sinh viên: Nguyễn Ngọc Diệp Lớp: K46 - Hệ chính quy

Hà Nội - 2005

Trong sự nghiệp bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em, Đảng và Nhà nước

ta đã dành sự quan tâm đặc biệt tới số phận của những đứa trẻ, mà vì nhiều lý dokhác nhau, có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn hoặc gặp nhiều thiệt thòi trong cuộcsống Chiếm số lượng không nhỏ trong số đó là những trẻ em khuyết tật Là mộttrong những nước đầu tiên tham gia ký và cam kết thực hiện Công ước của Liênhợp quốc về Quyền trẻ em, Nhà nước ta đã đưa nhiều điều khoản về trẻ emkhuyết tật vào các bộ luật chung, cũng như trong bộ luật chuyên về trẻ em như

“Luật phổ cập giáo dục Tiểu học”, “Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em”.Điều này chứng tỏ tầm quan trọng của vấn đề giáo dục trẻ em, mà ở đây xinnhấn mạnh đến trẻ em khuyết tật

Theo số liệu thống kê quốc gia năm 1995, Việt Nam có khoảng 5,1 triệungười khuyết tật (tương đương 6,3% dân số) - 1,2 triệu trong đó nằm vàokhoảng 0-18 tuổi Hai dạng khuyết tật phổ biến nhất là khuyết tật vận động(29%) và rối loạn thần kinh, khiếm thính (cả hai chiếm 17%) Như vậy, trẻkhiếm thính chiếm một số lượng không nhỏ trong những trẻ em khuyết tật Điềuđáng nói hơn là, mặc dù luôn coi đây là một đối tượng có sự phát triển tâm lýđặc biệt, song những nghiên cứu Tâm lý học về trẻ khiếm thính vẫn còn dừng lại

ở con số vô cùng khiêm tốn

Trẻ em khiếm thính, như tất cả các trẻ em khác, cũng trải quanhững giai đoạn phát triển trong cuộc đời Ở mỗi giai đoạn, bên cạnh những đặcđiểm chung của lứa tuổi, trẻ khiếm thính còn phải đối diện với những vấn đề cótính đặc thù do khuyết tật của mình Một trong những giai đoạn quan trọng màtrẻ đi qua là tuổi vị thành niên Lứa tuổi này, bản thân nó, vốn dĩ đã chứa đựngnhiều thay đổi, biến động Ở tuổi vị thành niên, dường như các em phải đối diệnvới nhiều vấn đề hơn, cả vấn đề cá nhân lẫn vấn đề xã hội Trước những vấn đề

đó, vị thành niên khiếm thính nói riêng, vị thành niên khuyết tật nói chung là

nhóm dễ bị tổn thương nhất, bởi vì các em thường mặc cảm về bản thân và gặpnhiều khó khăn trong việc tiếp cận với mọi nguồn thông tin Vì thế, vai trò củagiáo dục trong giai đoạn này, đối với các em càng trở nên quan trọng hơn baogiờ hết Nó cần đến sự kết hợp của cả gia đình, nhà trường và xã hội Trong đó,môi trường học đường - với sự phong phú của các mối quan hệ liên nhân cách,

có ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển các đặc điểm tâm lý, nhậnthức cũng như quan điểm, thái độ của các em Vậy các em suy nghĩ gì, các emnhận thức như thế nào về trường lớp, về thầy cô, về việc học tập… của mình?Đây là một câu hỏi thú vị, bởi các em không bộc lộ suy nghĩ hay quan điểm củamình bằng ngôn ngữ thông thường Chính vì vậy mà trong khuôn khổ của mộtniên luận, chúng tôi mong muốn tìm hiểu biểu tượng về học đường ở trẻ khiếmthính trong độ tuổi từ 13 - 17 Với mong muốn hiểu thấu đáo những gì mà trẻsuy nghĩ, chúng tôi hy vọng hướng nghiên cứu của mình có thể góp phần vàocông tác chăm sóc và giáo dục trẻ khiếm thính, tăng cường hình ảnh bản thâncũng như khả năng thích nghi ở các em

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu lý luận nhằm tìm ra được nội dung,biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến biểu tượng về học đường của trẻ khiếmthính từ 13 - 17 tuổi

Chúng tôi cũng hy vọng nghiên cứu này sẽ là cơ sở lý thuyết để trong thờigian tới, có thể tiến hành nghiên cứu thực tiễn về vấn đề tương tự, trên cáckhách thể là trẻ khiếm thính 13 - 17 tuổi, nhằm đưa ra những kết luận chính xác,

có tính thuyết phục và tính ứng dụng hơn

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Với mục đích nói trên, những nhiệm vụ chính của niên luận nàygồm có:

- Tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu, làm rõ các khái niệm cơbản và liên quan;

- Đưa ra và phân tích một số vấn đề lý luận;

- Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, rút ra kết luận và khuyến nghị

PHẦN HAI

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Trong tiếng Việt cũng như nhiều ngôn ngữ khác, biểu tượng (BT) là một

từ đa nghĩa và Khoa học Tâm lý không phải là lĩnh vực duy nhất sở hữu nó.Khái niệm này đã và đang được nhắc đến thường xuyên trong Triết học, Vănhọc, Xã hội học, Tâm lý học cũng như nhiều lĩnh vực khác như Nghệ thuật, Sânkhấu, Luật học, Toán học… Có lẽ chính vì vậy mà thoạt đầu, trong Tâm lý học,khái niệm BT đã gây ra những tranh cãi về mặt lý thuyết Bởi đối với ngànhkhoa học này, BT xuất hiện ở hầu như tất cả các chuyên ngành như nhận thức,

xã hội, lâm sàng, hoặc đơn giản chỉ là một “quan điểm chung” (theo Denis vàDubois, 1976), hay một “quan điểm xã hội” (theo Moscovici, 1961/1992) Đượcxây dựng dựa trên tư tưởng gốc từ trong Triết học và Xã hội học, BT thực sự trởthành một khái niệm quan trọng trong Tâm lý học xã hội nhờ vào nghiên cứucủa Moscovici (1961); Nghiên cứu này đã mở ra cánh cửa cho những cuộc tranhluận mới về vấn đề BT, cụ thể là BT xã hội

Đến những năm gần đây, người ta càng đẩy mạnh nghiên cứu về biểu tượng xã hội (BTXH) trong Tâm lý học, đặc biệt là ở các nước có nền Tâm lý

học phát triển như Nga, Mỹ, Anh, Pháp, Đức Đơn cử ví dụ về Tâm lý họcPháp hiện nay, nghiên cứu BTXH có bốn dòng lớn: Một dòng chuyên khảo miêu

tả nhằm ghi lại các BT của một nhóm xã hội về một đối tượng nào đó(Moscovici và các học trò của ông) Dòng thứ hai, với các đại diện là Codol vàArbic, nghiên cứu ảnh hưởng của các BTXH lên ứng xử Dòng thứ ba chuyênnghiên cứu những kỹ thuật đo lường các BTXH nhằm nắm bắt cấu trúc củachúng Cuối cùng là dòng chuyên tìm hiểu những biến đổi của các BTXH(Jodelet, Di Giacomo, Flament, Arbic), có nghĩa là tìm ra những điều kiện làmbiến đổi các BT của chủ thể; cũng như tìm ra cơ chế ngầm ẩn của những biến

đổi này Đối với tâm lý học Việt nam, BTXH vẫn còn là một địa hạt tiềm tàng,bởi có rất ít các nghiên cứu - cả lý luận lẫn thực tiễn - về vấn đề này Nó mới chỉxuất hiện rải rác trong các tạp chí hoặc hội thảo chuyên ngành, ví như bài Thửbàn về biểu tượng xã hội của tác giả Văn Thị Kim Cúc (Tạp chí Tâm lý học, số

2, 1999) Sở dĩ như vậy, một mặt có thể do chúng ta chưa ý thức được tầm quantrọng của BTXH; mặt khác, có lẽ là bởi vì khi bàn về hệ thống khái niệm vàphạm trù của chúng, thật sự khó tránh khỏi những tranh cãi nhất định

Nhắc đến BT của một nhóm xã hội về một đối tượng nào đó, không thể

không đề cập đến các BTXH liên quan đến trẻ em và trẻ vị thành niên Đây

là một vấn đề mà Tâm lý học thế giới rất quan tâm nghiên cứu, trên nhiều độtuổi trẻ em khác nhau Trên thực tế, sự hình thành BT ở trẻ em đã được nhà Tâm

lý học lỗi lạc người Thuỵ Sĩ, Jean Piaget đề cập đến trong Thuyết về các giaiđoạn phát triển nhận thức của mình, khi ông cho rằng, ở thời kỳ giác động (0-2tuổi), trẻ không có và không biết tới biểu tượng - trước 2 tuổi, người ta khôngthấy có hành vi gợi ra một đối tượng vắng mặt Theo Piaget, biểu tượng chỉ thực

sự bắt đầu hình thành ở trẻ từ 2 tuổi trở lên, cùng với sự xuất hiện của các chứcnăng ký hiệu, rồi sau đó là hình ảnh tinh thần

Ở khía cạnh xã hội, các loại BT liên quan đến trẻ em và vị thành niênthường được quan tâm nghiên cứu trên hai bình diện: Một mặt, người ta nghiêncứu các BTXH của những nhóm xã hội khác về đối tượng đặc biệt này; Mặtkhác, người ta quan tâm đến BT của chính trẻ em và vị thành niên về một đốitượng nào đó

Trên bình diện thứ nhất, các nhóm nghiên cứu cơ bản gồm có: BTcủa xã hội về trẻ em; BT của bố mẹ về trẻ và những vấn đề liên quan đến trẻ(học tập, bệnh tật, khuyết tật, trí thông minh, sự phát triển… của trẻ); BT về trẻ

em trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (trên màn ảnh, sân khấu, trong văn học,nghệ thuật, trong tranh biếm hoạ, tranh vui… ) Ở Việt Nam, tuy xuất hiệnkhông nhiều các công trình nghiên cứu có quy mô liên quan đến BT về trẻ em,

song đây luôn là một đề tài nhận được sự quan tâm của các nhà Tâm lý học, đặcbiệt là khi đặt nó trong mối quan hệ với sự phát triển tâm lý và nhân cách trẻ em.Với sự tham gia của các nhà Tâm lý học đến từ Trường đại học Toulouse II - LeMirail (Pháp), Hội phát triển Tâm lý học Đông Nam Á (ADEPASE), Hội Tâm

lý học - Giáo dục học Việt Nam và khoa Tâm lý học, Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn Hà Nội, Hội thảo Việt - Pháp về Tâm lý học diễn ra tại HàNội (tháng 4 - 2000) đã thể hiện sự quan tâm đặc biệt của Tâm lý học dành chotrẻ em Được thảo luận trong Hội thảo, ngoài các vấn đề liên quan đến học tập,sức khoẻ, tâm bệnh lý, thực hành lâm sàng, giáo dục, xã hội hoá và phát triểncủa trẻ thì BT cũng là một đề tài được nhắc đến Báo cáo Biểu tượng của các bậccha mẹ Việt Nam và Pháp về bệnh tật và khuyết tật của các tác giả OdetteLescarret, Văn Thị Kim Cúc, Trần Thị Minh Đức và Nguyễn Minh Đức là sựgặp gỡ giữa các nhà Tâm lý học Pháp và Việt Nam trong nghiên cứu về vấn đề

BT Điều này một lần nữa thể hiện trong bài tham luận Biểu tượng về nguồn gốc

sự phát triển trí thông minh và cách thức giáo dục con cái ở một nhóm bố mẹ HàNội (Văn Thị Kim Cúc) trình bày tại Đại hội lần thứ III của Hội Tâm lý học -Giáo dục học Việt Nam (tháng 4-2001)

Còn ở bình diện thứ hai - các BT của trẻ em, trên thế giới nói chung, tạiViệt Nam nói riêng đã và đang có xu hướng nghiên cứu BT của chính trẻ em vềhọc tập, học đường, về bố mẹ, bệnh tật, khuyết tật… của mình hay về chính bảnthân mình Nghiên cứu BT của trẻ về bệnh tật và khuyết tật, các tác giả nhấnmạnh mối liên quan của nó với chiến lược ứng phó và định hướng bản thân củatrẻ (Sylvie Esparbès-Pistre, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Trường Đại họcToulouse II, Pháp, 1997)

Đi sâu vào BT về học đường ở trẻ, các công trình nghiên cứu không

thực sự dồi dào, mà chủ yếu tập trung vào khai thác các khía cạnh của họcđường ảnh hưởng đến BT của trẻ về tương lai, như tác phẩm L’école et lesreprésentations d’avenir des adolescents (Tạm dịch: Trường học và những biểu

tượng về tương lai của trẻ vị thành niên) (1993) của tác giả J Guichard Bàn vềnhững yếu tố ảnh hưởng đến BT về học đường của trẻ, các nhà Tâm lý học thếgiới đề cập nhiều đến vai trò của gia đình và môi trường xã hội Còn ở ViệtNam, hầu như chưa có một công trình nghiên cứu nào về BT học đường ở trẻ em

và vị thành niên, nhất là những trẻ có hoàn cảnh đặc biệt, bao gồm trẻ khiếmthính

Vì vậy, trong khuôn khổ của một niên luận, trên cơ sở nghiên cứu các lýthuyết về BT và những kiến thức, thông tin có được về trẻ khiếm thính, chúng

tôi sẽ tìm hiểu để đưa ra kết luận ban đầu liên quan đến BT về học đường ở trẻ khiếm thính, mà ở đây mới chỉ dừng lại ở nhóm khách thể từ 13 - 17 tuổi.

2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

2.1 Biểu tượng

Như đã trình bày ở trên, BT là một khái niệm đa ngành Do đó, tìm hiểu

về nó, cùng với việc xem xét cách hiểu của Tâm lý học, cũng cần phải hiểu quanniệm của các ngành khoa học khác

Đầu tiên, BT vốn là một khái niệm của Triết học Tuy nhiên, cả hai lĩnhvực đều thống nhất coi BT như một sản phẩm của quá trình nhận thức Từ điểntiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ Hà Nội, 1992) vàĐại Từ điển tiếng Việt (Nguyễn Như Ý, NXB Văn hoá thông tin, Hà Nội, 1999)đều định nghĩa BT là “hình ảnh tượng trưng, là hình thức của nhận thức cao hơncảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật còn giữ lại trong đầu óc khi tác dụng của sựvật vào giác quan đã chấm dứt”

Có thể tham khảo định nghĩa của Từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên,NXB KHXH, 2000) về BT như sau: “Biểu tượng là hình ảnh các vật thể, cảnhtượng và sự kiện xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng Khác với tri giác,biểu tượng có thể mang tính khái quát Nếu tri giác chỉ liên quan đến hiện tại thì

biểu tượng liên quan đến quá khứ và tương lai Ngoài ra, mức độ rõ ràng vàchính xác của BT cũng thấp hơn của tri giác” Như vậy, nhờ có BT mà hoạtđộng của con người không còn hoàn toàn lệ thuộc vào sự có mặt của sự vật nữa

Tức là, trong tâm lý học, khái niệm BT cho ta ý tưởng về sự tồn tại tâm trícủa một đối tượng khi đối tượng này không hiện diện Như vậy, nó là một hoạtđộng tâm trí, là một sự bắt chước được nhập tâm thông qua tri giác Do đó, nóđộc lập với tri giác tức thời, nhưng là phần cắt nghĩa của cái đã được tri giáctrước đó, vậy nên BT cũng là sự tái xây dựng thực tế Song BT không hoàn toàn

là thực tế, và cũng không hoàn toàn là kết quả chủ quan xuất phát từ hoạt độngtâm trí của chủ thể Một cách chính xác, có thể nói BT chính là hiện tượng chủquan của đối tượng về hiện tượng khách quan đã được tri giác từ trước

2.2 Biểu tượng xã hội

Các nhà nghiên cứu chuyên về BT đưa ra những định nghĩa khác nhau vềBTXH

Chẳng hạn theo Moscovici, BTXH là “một hệ thống những giá trị, nhữngkhái niệm và những thực tiễn có liên quan với những đối tượng, những khíacạnh của môi trường, không chỉ cho phép ổn định khung cảnh đời sống của cánhân và các nhóm mà còn tạo ra một công cụ định hướng tri giác đối với cáctình huống”

Còn nhà Tâm lý học nổi tiếng Fischer, trong tác phẩm Những khái niệm

cơ bản của Tâm lý học xã hội, đề xuất định nghĩa sau đây về BTXH: “BTXH làmột quá trình tạo dựng bằng tri giác và tinh thần cái hiện thực làm biến đổinhững đối tượng xã hội (cá nhân, bối cảnh, tình huống) thành những phạm trùtượng trưng (giá trị, niềm tin, hệ tư tưởng) và trao cho chúng một quy chế nhậnthức cho phép nắm được những khía cạnh của đời sống bình thường bằng cáchđặt lại các hành vi riêng của chúng ta vào bên trong các tương tác xã hội”

Nói cách khác, các định nghĩa về BTXH đều xem chúng như là một cáchthức đặc biệt nắm bắt thực tế, là cái gợi lại sự vật, hiện tượng được tri giác trước

đó, là cái được kiến tạo lại bởi các cá nhân hoặc bởi một nhóm xã hội Như vậy,quá trình hình thành BTXH là quá trình chế biến tri giác và tâm trí về hiệnthực/thực tế; qua đó, biến đổi các đối tượng xã hội (con người, bối cảnh, hoàncảnh, các hiện tượng, các sự kiện) thành những phạm trù tượng trưng (giá trị,niềm tin, tư tưởng, quan điểm, quan niệm) dưới hình thức nhận thức, quy chếnhận thức này cho phép con người nắm bắt được các khía cạnh của cuộc sốngthường nhật trong lòng các tương tác xã hội

Tóm lại, BTXH là phương thức đặc biệt của hiểu biết chung, là một tậphợp các tri thức, các niềm tin, các ý kiến, các quan niệm được chia sẻ bởi mộtnhóm đối với đối tượng xã hội nào đó

2.3 Biểu tượng về học đường

Trong Tâm lý học, khi nói đến trẻ em, khái niệm BT thường đượcđặt trong mối quan hệ với sự thành công hay thất bại học đường Học đường,một cách cụ thể và thông thường nhất, được hiểu là “nơi để giảng dạy và giáodục học sinh; nơi rèn luyện tư tưởng, tình cảm, tư cách đạo đức” (Nguyễn Lânchủ biên, Từ điển tiếng Việt, NXB KHXH, 1963) Song trong khái niệm BT vềhọc đường, hẳn nó phải có nội hàm rộng hơn thế: Học đường ở đây còn bao gồmhọc tập (các môn học, kết quả học tập, phương pháp học tập của bản thân,phương pháp giảng dạy của thầy cô…); nhà trường, môi trường học đường; thầy

cô, bè bạn, các mối quan hệ liên cá nhân trong trường học; các hoạt động ngoạikhoá…

Như vậy, khi nói đến BT về học đường ở trẻ khiếm thính (13-17tuổi) có nghĩa là nói đến một phương thức đặc biệt của hiểu biết chung, đến một

tập hợp các tri thức, giá trị, niềm tin, ý kiến, quan niệm, tư tưởng của trẻ khiếmthính (13-17 tuổi) về học đường và những yếu tố gắn với học đường.

2.4 Khiếm thính - trẻ khiếm thính

2.4.1 Khiếm thính (surdité/surdity) và những nguyên nhân

Thông thường, khiếm thính được hiểu là thiếu sót hoặc chưa hoànchỉnh về khả năng nghe (khiếm: thiếu sót, chưa hoàn chỉnh; thính: nghe) TrongBáo cáo tại Hội thảo Việt - Pháp về Tâm lý học (4/2000) có tên Vấn đề can thiệpsớm cho trẻ em khiếm thính ở Việt Nam, PGS.TS Nguyễn Quang Uẩn coi khiếmthính là khuyết tật về thính giác

Trong tiếng Pháp, thuật ngữ surdité được hiểu là “sự yếu hoặc giảm sútkhả năng nghe, trong đó mức độ nghiêm trọng cho phép xếp các cá nhân bị bệnhvào 1 trong 4 loại sau: nghe kém, điếc nửa-nhẹ, điếc nửa-nặng và điếc hoàntoàn” (Đại Từ điển Tâm lý học, NXB Larousse, Pháp, 1991)

Nguyên nhân của khiếm thính là do sự phá huỷ thính giác Cơ quanthính giác gồm có ba phần - tai ngoài, đường dẫn tuyến và trung tâm Sự thươngtổn thần kinh thính giác, tổn thương tai giữa hay tai trong có thể dẫn đến sự pháhuỷ chức năng thính giác, phá huỷ cảm giác và tri giác thính giác Nhữngnguyên nhân phá huỷ này có thể chia thành 3 nhóm: Bẩm sinh, mắc phải và ditruyền

 Bẩm sinh

Sự phá huỷ thính giác có thể xảy ra do sự biến dạng bẩm sinh của cácxương cấu tạo bộ phận thính giác, do thần kinh thính giác bị teo hoặc khôngphát triển, do những độc tố hoá học khác nhau (thạch tín, ký ninh…) hoặc donhững chấn thương trong khi sinh (ví dụ như làm bẹp hoặc biến dạng đầu củađứa trẻ khi phải can thiệp bằng kẹp sắt)

 Mắc phải

Dẫn tới sự phá huỷ thính giác còn có thể do những chấn thương cơ họckhác nhau như tổn thương do va đập cũng như tác động của âm thanh với cường

độ quá lớn - tiếng còi, tiếng nổ, tiếng ồn công nghiệp

Ngoài ra, thính giác cũng có khả năng bị phá huỷ nếu trẻ bị những bệnhnhư viêm màng não, viêm não, viêm tai mãn tính, bệnh về mũi, hầu…

Di truyền

Nguyên nhân này vẫn chưa được làm rõ đầy đủ Tuy nhiên, những thựcnghiệm và quan sát đã chứng minh rằng nhiều gia đình của những người điếccâm sinh ra trẻ có khuyết tật về thính giác Số lượng này nhiều hơn hẳn so vớicác gia đình thính giác bình thường

 Tác giả R.M.Bôxkixơ cho rằng, dựa vào mức độ mất sức nghe vàtrình độ phát triển ngôn ngữ, trẻ khiếm thính được chia thành các nhóm sau:

- Trẻ điếc và không có ngôn ngữ (trước đây gọi là trẻ điếc câm): mất sứcnghe đến mức mất luôn cả khả năng cảm nhận ngôn ngữ một cách tự nhiên, mấtkhả năng làm chủ ngôn ngữ

- Trẻ điếc với ngôn ngữ hạn chế (trước đây gọi là điếc muộn): mất thínhlực vào độ 3-5 tuổi, khi mà ngôn ngữ thực tế đã được hình thành

- Trẻ nghe kém: bị phá huỷ một phần chức năng thính giác, nắm đượcngôn ngữ ở một mức độ nào đó trong quá trình giao tiếp

 Theo thời gian bị phá huỷ thính giác, có thể chia trẻ khiếm thínhthành các nhóm sau:

- Trẻ sinh ra đã bị tổn thương thính giác

- Trẻ mất sức nghe trước khi bắt đầu phát triển ngôn ngữ

- Trẻ mất sức nghe khi ngôn ngữ đã hình thành

Durkheim, từ cuối thế kỷ XVIII, đã ghi nhận vai trò của BT trong đờisống xã hội khi ông khẳng định rằng “đời sống xã hội của con người hoàn toànđược tạo nên từ các biểu tượng” (Durkheim, 1985) Durkheim cũng là người đầutiên đưa ra khái niệm biểu tượng tập thể với tư cách là một phạm trù của Xã hộihọc Durkheim đưa ra khái niệm BT tập thể, trước tiên như như một dạng ýniệm xã hội, phân biệt với BT cá nhân - cái dựa trên tri giác của mỗi chủ thể, cótính dao động cao hơn Về mặt xã hội, những BT này được hình thành và chia sẻbởi tất cả các thành viên trong nhóm Các qui luật hình thành ý niệm xã hội, màDurkheim tìm kiếm, liên quan đến những mối liên hệ giữa các ý tưởng chứkhông phải là các khía cạnh nhận thức của BT Tương tự, lĩnh vực xúc cảm của

BT tồn tại trong thời điểm có các biến động tập thể chứ không ở trong cấp độnhóm hoặc cá nhân Vậy, theo Durkheim, các BT tập thể là hệ thống hiểu biếtphổ biến trong toàn bộ một xã hội

Đến năm 1961, Moscovici đã chuyển khái niệm này thành biểu tượng xãhội với những đặc thù riêng của Tâm lý học, khác với khái niệm của Durkheim.Trong khoảng hai thập kỷ tiếp theo, sự nở rộ về nghiên cứu, chủ yếu ở Châu Âu

đã biến BTXH trở thành một trong những vấn đề trung tâm của không chỉ Tâm

lý học, mà còn nhiều ngành khoa học xã hội khác Vì lẽ đó mà nhiều nhà nghiêncứu đã gọi BTXH là khái niệm “ngã ba, ngã tư” đường

Dưới ánh sáng của Tâm lý học, BTXH được nhìn nhận một cách chungnhất như sản phẩm của quá trình nhận thức Cụ thể hơn, BTXH được hiểu như

là những kiến thức ngây thơ, tự nhiên, khác cơ bản với kiến thức khoa học; nó lànhững kiến thức chung, hình thành theo mô hình đơn giản Quá trình hình thànhBTXH bắt đầu khi một cá nhân chứng kiến, quan sát hay nhận được thông tincủa các nhà chuyên môn về một sự vật, hiện tượng nào đó Sau đó, ở cá nhânxuất hiện một hoạt động tâm trí nhằm tiếp cận với các tri thức đó, biến nó thànhcủa mình, có thể chia sẻ nó với những cá nhân khác trong cùng nhóm, trongcùng xã hội, giải thích được nhiều sự kiện, nhiều hiện tượng, sự vật dưới hìnhthức một thực tế được tóm tắt Thế nên, với kiểu tri giác thực tế như thế này, bất

cứ một cá nhân nào, dù chỉ là một con người tầm thường, đã trở thành mộtchuyên gia, bằng chính các BT của mình.

Các BTXH có các đối tượng của nó Mối quan hệ của BTXH với các đốitượng của nó là mối quan hệ dựa trên sự tượng trưng hoá (thay thế đối tượng) vàcắt nghĩa (gán cho chúng các ý nghĩa) Như vậy, các BTXH là tập hợp các ýkiến, quan điểm, là tri thức về một đối tượng nào đó BTXH, vì thế, rất phongphú, linh hoạt và luôn gắn với một xã hội hay một nền văn hoá

Sự hình thành các BTXH còn cần đến vai trò của ngôn ngữ, những sựtrao đổi, các cuộc đàm thoại, và các tương tác xã hội Cụ thể, sự hình thànhBTXH xảy ra theo quy trình sau: Trước hết, nhờ vào các trao đổi, tương tác xãhội, các cá nhân trong nhóm xây dựng một tri thức chung Sau đó, từng cá nhânnhập tâm tri thức được xây chung này Cuối cùng, các cá nhân lại chia sẻ trithức này cùng nhau Như thế, BTXH được thiết lập theo con đường xã hội vàsau đó được chia sẻ bởi xã hội

3.1.3 Cấu trúc của BTXH

I.M.Xêtrênốp cho rằng các BT là “kết quả trung gian từ các tri giác phânchia thành từng thành phần riêng lẻ của sự trừu tượng hoá một tổng số nhất địnhcác vật thể cùng loài; và thành phần của sự trừu tượng hoá này bao gồm, ngoàicác dấu hiệu bề ngoài, còn có các dấu hiệu không phơi bày ra một cách trực tiếp,

mà phải nhờ một sự phân tích chi tiết về mặt trí tuệ và thể chất các vật thể, cũngnhư quan hệ giữa chúng với nhau và giữa chúng với con người”

Theo đó, ta thấy cấu trúc của BTXH có thể phân chia thành hai yếu tốsau: Một là, những biểu hiện, dấu hiệu bề ngoài vô cùng đa dạng, phong phú vàmuôn màu muôn vẻ của sự vật, hiện tượng tồn tại trong hiện thực khách quan.Hai là, những dấu hiệu của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan không

tự phơi bày ra một cách trực tiếp Chỉ khi sự phân tích chi tiết về các sự vật thì

các bộ phận riêng lẻ của các BT mới liên kết lại với nhau thành hình ảnh hoànchỉnh Nhờ đó mà có những BT hoàn chỉnh và đầy đủ hơn.

3.1.4 Chức năng của BTXH

Trên thực tế, BTXH giữ nhiều chức năng trong mối quan hệ của cá nhânvới môi trường vật lý và xã hội Moscovici cho rằng BTXH “chứa đựng mộtkhuynh hướng kép: Trước hết, là sự thiết lập trật tự cho phép các cá nhân có khảnăng định hướng trong môi trường xã hội, vật chất và thống trị chúng Sau đó,

nó bảo đảm quá trình giao tiếp giữa các thành viên trong một cộng đồng thôngqua các qui tắc được mã hoá của mình, tiện cho việc trao đổi cũng như tạo ramột khuôn khổ để đặt tên và phân loại theo cách thống nhất các bộ phận của thếgiới của họ, của lịch sử cá nhân hoặc của lịch sử tập thể”

Qua đó, có thể nhận thấy các chức năng sau của BTXH:

- Chức năng đầu tiên là tổ chức môi trường và hiện thực: Khi cá nhân trigiác môi trường, các BTXH có vai trò như một bộ lọc, quyết định không chỉ trigiác mà cả tư duy trừu tượng của cá nhân

- Thứ hai là chức năng giao tiếp: Với tư cách là một dạng tri thức, BTXHthiết lập nên một mối quan hệ giữa chủ thể này với một hoặc nhiều chủ thể kháctrong xã hội bằng sự phụ thuộc, sự gia nhập hay thông qua giao tiếp xã hội

- Chức năng thứ ba là điều chỉnh hành vi: Tuy không thành văn songBTXH đề ra các hành vi để nhóm/tập thể noi theo và các chuẩn mực đểnhóm/tập thể tôn trọng Từ ý nghĩa này, các BTXH duy trì một sức ép thườngtrực lên các thành viên của tập thể; qua đó có tác dụng điều chỉnh hành vi - làmcho những thành viên biết được nên trở thành người như thế nào, suy nghĩ vàhành động ra sao cho phù hợp với sự chờ đợi và chuẩn mực của nhóm

- Chức năng cuối cùng của BTXH là duy trì sự cố kết, gắn bó giữa cácthành viên trong nhóm Nhờ đặc tính chia sẻ và tập thể, BTXH xây dựng vàcủng cố cấu trúc nội tại của nhóm, qua đó mà đảm bảo tính hoà hợp trong nhóm

3.2 Khai thác biểu tượng về học đường trong Tâm lý học - Nội dung, biểu hiện và yếu

Trẻ đến tuổi đi học, trường học là môi trường thứ hai - xã hội thứ hai màtrẻ gia nhập Trong quá trình phát triển, trẻ sẽ “chạm trán” với những BTXH,những giá trị của nhóm xã hội mà nó thuộc về Dần dần, nó phải nhận lấy vai trò

xã hội của mình, phải nhập tâm những hình ảnh xây dựng nên vai trò ấy Trongtrường học, vai trò của trẻ là học sinh Vì vậy, một cách hiển nhiên, trẻ sẽ tựhình thành cho mình BT về học đường, song song với quá trình hình thành BT

về bản thân mình với tư cách là một học sinh Và bởi vì là môi trường thứ haisau gia đình, nên việc chịu ảnh hưởng từ gia đình là không thể tránh khỏi đối vớiquá trình hình thành BT về học đường của trẻ

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng BT của trẻ về học đường, ban đầu cóđược là do trẻ học tập những BT của chính cha mẹ chúng về học đường Tronggia đình, các quan niệm, giá trị, niềm tin của các thành viên cũng như các luật

lệ, chuẩn mực… ảnh hưởng đến sự hình thành những quan niệm, giá trị củariêng đứa trẻ Trong đó, một số quan niệm, niềm tin trở nên mạnh mẽ, rõ ràng và

tự nhiên, được trẻ coi như BT về hiện thực nói chung, hay về một sự vật, hiệntượng nào đó BT về học đường của trẻ có lẽ cũng được hình thành theo cáchnày

Mặt khác, các kiểu ứng xử khác nhau của cha mẹ cũng ảnh hưởng đến BTcủa trẻ về học đường Những ảnh hưởng này được chia thành ba loại, tương ứngvới ba kiểu ứng xử của cha mẹ

- Ở những gia đình có kiểu giáo dục mềm dẻo, linh hoạt, tức là môitrường văn hoá - xã hội thuận lợi, trẻ coi trường học như một phương thức pháttriển bản thân và hiện thức hoá những kế hoạch dài hạn của chúng Những đứatrẻ này giao tiếp với môi trường học đường của chúng trong mối quan hệ cộngtác dựa trên sự gần gũi lớn về văn hoá

- Phổ biến hơn là những gia đình với kiểu giáo dục cứng nhắc Nhìnchung, ở trẻ xuất thân trong những gia đình này, hệ thống biểu tượng về họcđường có tính chất kép: Một là, học tập chỉ để phục vụ cho những thành cônghọc đường; Hai là, trường học đóng vai trò xã hội hoá và chuẩn hoá các hành vi,

và hầu như không có ý nghĩa gì trong việc hiện thực hoá những kế hoạch dài hạncủa trẻ

- Trong những gia đình có kiểu ứng xử trung gian, BT của trẻ về họcđường, hoặc là giống như trẻ ở nhóm thứ nhất, hoặc là giống trẻ ở nhóm thứ hai

Như vậy, trẻ có xu hướng tri giác về học đường theo kiểu giáo dục của giađình Kiểu BT về học đường của trẻ thay đổi, không chỉ tuỳ vào kinh nghiệm màbản thân bố mẹ trẻ đã trải qua trong học đường, mà còn phụ thuộc vào môitrường văn hoá - xã hội của trẻ Song, phải khẳng định rằng trẻ chưa thể có đượcbiểu tượng về học đường đầy đủ nếu chúng chưa từng một lần đến trường Dùcho BT của gia đình về học đường và học tập có ảnh hưởng đến đâu, chính nhàtrường thực sự mới là nơi cung cấp nhiều nhất cho trẻ những tri giác, nhữnghình ảnh để trẻ hình thành BT về nơi này Bởi chỉ có thông qua những trảinghiệm khác biệt, có nghĩa là tham gia vào một môi trường khác, thì trẻ mới cóthể xây dựng nên những BT cho riêng mình

3.2.1.2 Bệnh tật, khuyết tật