thiết kế giáo án dạy học thí nghiệm hóa học lớp 11, ban nâng cao theo hướng phát huy năng lực thực hành của học sinh

 Nhận xét về nội dung của luận văn Các công việc và nội dung đã đạt được Trong đề tài tác giả đã tập trung vào các nội dung chính: - Soạn được giáo án của 7 bài Thực hành hóa học lớp 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM - -

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

“THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC THÍ NGHIỆM HÓA HỌC LỚP 11,BAN NÂNG CAO THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC THỰC HÀNH CỦA HỌC SINH”

Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học

Cán bộ hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:Lâm Thị Mỹ Đẹp

TS Bùi Phương Thanh Huấn Mã số sinh viên:2111808

Lớp : Sư phạm Hóa học K37

CẦN THƠ – 2015

LỜI CẢM ƠN

- -

Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi đã nhận được sự động viên, sự giúp đỡ nhiệt tình,

sự đóng góp ý kiến của quí thầy cô và bạn bè Nhờ vậy, luận văn hoàn thành đúng thời hạn Nhân đây tôi xin chân thành gửi lời cám ơn đến :

- TS Bùi Phương Thanh Huấn – Phó trưởng Bộ môn Sư phạm Hóa học – Khoa Sư

phạm – Trường Đại học Cần Thơ – GV hướng dẫn thực hiện đề tài luận văn, thầy

đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, truyền đạt kiến thức cho tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp

- Cô Liêu Ngọc Nhã Khanh – GVHD Thực tập Sư phạm môn Hóa học năm học

2014 – 2015 trường THPT Nguyễn Việt Hồng – Tp Cần Thơ, cô đã giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn, đóng góp những ý kiến quí báu để luận văn hoàn thiện hơn, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra lấy ý kiến giáo viên

- Thầy Trần Văn Vũ, cô Nguyễn Thị Thanh Lý– GV trường THPT Nguyễn Việt

Hồng – Tp Cần Thơ đã đóng góp nhiều ý kiến quí báu, chân thành để luận văn hoàn thiện hơn

- Quí thầy cô trong Bộ môn Sư phạm Hóa học – Khoa Sư phạm – Trường Đại học Cần Thơ đã truyền thụ kiến thức và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn

- Các bạn trong lớp Sư phạm Hóa học K37 đã giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận văn này

Và tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, động viên của tất cả người thân trong gia đình và bạn bè khác trong suốt thời gian qua

Chân thành cảm ơn!

Cần Thơ, Ngày… tháng… năm 2015

Sinh viên:Lâm Thị Mỹ Đẹp

GVHD: TS Bùi Phương Thanh Huấn ii SVTH: Lâm Thị Mỹ Đẹp

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

- -

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

- -

Cán bộ phản biện: cô Nguyễn Thị Thu Thủy

 Nhận xét về hình thức của luận văn

Về bố cục, Luận văn tốt nghiệp với đề tài:“Thiết kế giáo án dạy học thí nghiệm Hóa

học lớp 11 ban nâng cao theo hướng phát huy năng lực thực hành của học sinh” gồm 36 trang đánh máy, được chia thành các phần như sau:

 Mở dầu 1-4

 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn 5-40

 Chương 2: Thực nghiệm 41-113

 Kết luận và kiến nghị trang 114

 Tài liệu tham khảo 115-116

Nhìn chung, luận văn trình bày sạch, đẹp

 Nhận xét về nội dung của luận văn

Các công việc và nội dung đã đạt được

Trong đề tài tác giả đã tập trung vào các nội dung chính:

- Soạn được giáo án của 7 bài Thực hành hóa học lớp 11 ban nâng cao

- Đánh giá những ưu nhược điểm của giáo án đã soạn dựa trên ý kiến của ba GV trường THPT Nguyễn Việt Hồng – Thành phố Cần Thơ Công cụ đánh giá là phiếu thăm dò

Điểm đề nghị: 9,0 (chín) Cần Thơ, ngày… tháng 5 năm 2015

GV phản biện

Nguyễn Thị Thu Thủy

GVHD: TS Bùi Phương Thanh Huấn iv SVTH: Lâm Thị Mỹ Đẹp

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

- -

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

MỤC LỤC

- -

LỜI CẢM ƠN i

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN ii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN iii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN iv

MỤC LỤC v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT xvii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN xviii

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG TRONG LUẬN VĂN xx

TÓM TẮT LUẬN VĂN xxi

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI 1

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 1

3.1 Khách thể nghiên cứu: 1

3.2 Đối tượng nghiên cứu: 2

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 2

5 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 2

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 2

7 PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU 2

7.1 Phương pháp nghiên cứu 2

7.2 Phương tiện nghiên cứu 3

PHẦN 2: NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC[2] 5

1.1.1 Quá trình dạy học 5

1.1.2 Các thành tố của quá trình dạy học hóa học 5

1.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 6

GVHD: TS Bùi Phương Thanh Huấn vi SVTH: Lâm Thị Mỹ Đẹp

1.2.1 Các khái niệm 6

1.2.2 Đặc trưng riêng của PPDHHH 6

1.2.3 Hệ thống các PPDHHH[3] 6

1.2.3.1 Các phương pháp dùng lời 7

1.2.3.1.1 Phương pháp diễn giảng 7

1.2.3.1.2 Phương pháp đàm thoại 8

1.2.3.1.3 Phương pháp giải thích và kể chuyện 9

1.2.3.2 Phương pháp tự học 9

1.2.3.3 Phương pháp thảo luận nhóm 10

1.2.3.4 Phương pháp dạy học- khám phá 10

1.2.3.5 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá các kết quả học tập hóa học 11

1.2.3.5.1 Kiểm tra vấn đáp ( kiểm tra miệng) 12

1.2.3.5.2 Kiểm tra viết 12

1.2.3.5.3 Phương pháp trắc nghiệm 12

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 13

1.3.1 Những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục THPT[4] 13

1.3.2 Thực trạng về PPDH ở nước ta 15

1 3.2.1 Thực trạng về tình hình sử dụng các PPDH môn hóa học của GV ở các trường THPT[3] 15

1.3.2.2 Thực trạng về tình hình học tập môn hóa học của HS ở trường phổ thông[3] 15

1.3.3 PPDH tích cực là gì? 16

Thế nào là tính tích cực học tập ?[15] 16

PPDH tích cực[15] 17

1.3.4 Các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực[3] 18

Dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS 18

Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học 18

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò 19

1.3.5 Một số PPDH tích cực 19

1.3.5.1 Phương pháp Algorit [3] 24

1.3.5.2 Phương pháp thảo luận nhóm [16] 25

1.3.6 Đổi mới PPDH[6] 27

1.3.6.1 Mục đích của việc đổi mới PPDH 27

1.3.6.2 Đổi mới PPDHHH 28

1.3.6.3 Làm thế nào để dạy tốt môn hóa học ?[8] 32

1.4 PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC HÓA HỌC 33

1.4.1 Khái niệm phương tiện dạy học 33

1.4.2 Vai trò của phương tiện dạy học trong dạy học hóa học 33

1.4.3 Các loại phương tiện dạy học trong dạy học hóa học 33

1.4.4 Yêu cầu đối với phương tiện dạy học 34

1.4.5 Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học 34

1.5 NHỮNG ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ HS CÓ THỂ HỌC TẬP SÁNG TẠO 34 1.6THÍ NGHIỆM HÓA HỌC 34

1.6.1.Khái niệm 34

1.6.2.Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học 35

1.6.2.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học 35

1.6.2.2 Các loại thí nghiệm hóa học 35

1.6.2.3 Thí nghiệm thực hành hóa học 36

1.7 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ THỰC HÀNH HÓA HỌC 37

1.7.1 Vai trò của thực hành đối với HS bậc THPT 37

1.7.2 Thực trạng về thực hành thí nghiệm hóa học THPT và các giải pháp cải tiến thực trạng 37

1.7.3 Những yêu cầu cần thiết cho việc dạy thực hành hóa học có hiệu quả 38

1.7.4 Qui trình cho một bài thí nghiệm 39

CHƯƠNG 2: THỰC NGHIỆM 41

2.1 THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM LỚP 11, BAN NÂNG CAO[1], [5], [7], [10], [11], [14] 41

Bài thực hành số 1: 41

TÍNH AXIT- BAZƠ PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH CÁC CHẤT ĐIỆN LY 41

GVHD: TS Bùi Phương Thanh Huấn viii SVTH: Lâm Thị Mỹ Đẹp

Bài thực hành số 2: 51

TÍNH CHẤT CỦA MỘT SỐ HỢP CHẤT NITƠ, PHOTPHO PHÂN BIỆT MỘT SỐ LOẠI PHÂN BÓN HÓA HỌC 51

Bài thực hành số 3 63

PHÂN TÍCH ĐỊNH TÍNH ĐIỀU CHẾ VÀ TÍNH CHẤT CỦA METAN 63

Bài thực hành số 4: 71

TÍNH CHẤT CỦA HIĐROCACBON KHÔNG NO 71

Bài thực hành số 5: TÍNH CHẤT MỘT SỐ HIĐROCACBON THƠ 81

Bài thực hành số 6: 89

TÍNH CHẤT CỦA MỘT VÀI DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL VÀ PHENOL 89

Bài thực hành số 7 : TÍNH CHẤT CỦA ANĐEHIT VÀ AXIT CACBOXYLIC 101

2.2 ĐÁNH GIÁ GIÁO ÁN GIÁO ÁN DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM LỚP 11, BAN NÂNG CAO 108

2.2.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 108

2.2.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM 108

2.2.3 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM 108

2.2.4 MÔ TẢ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 108

2.2.5 PHÂN TÍCH ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 108 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

PHỤ LỤC 117

DANH MỤC HÌNH

- -

Hình 1.1 Sơ đồ tích cực học tập 17

Hình 1.2 Nguyên tắc xây dựng Grap nội dung dạy học 23

Hình 2.1.1 Đo độ pH của dung dịch HCl 44

Hình 2.1.2 Đo độ pH của các dung dịch NH4Cl, CH3COONa, NaOH 44

Hình 2.1.3 Phản ứng trao đổi ion giữa Na2CO3 và CaCl2 45

Hình 2.1.4 Phản ứng giữa CaCO3 và dung dịch HCl 46

Hình 2.1.5 Phản ứng trao đổi ion giữa NaOH và HCl 47

Hình 2.1.6 Phản ứng điều chế kết tủa Zn(OH)2 48

Hình 2.1.7 Phản ứng thể hiện tính lưỡng tính của Zn(OH)2 49

Hình 2.2.1 Phản ứng thể hiện tính chất của NH3 53

Hình 2.2.2 Phản ứng thể hiện tính oxi hóa của HNO3 đặc 55

Hình 2.2.3 Phản ứng tính oxi hóa của HNO3 loãng 56

Hình 2.2.4 Tính oxi hóa của muối kali nitrat nóng chảy 57

Hình 2.2.5 Thí nghiệm nhận biết phân đạm amonisunfat 59

Hình 2.2.6 Thí nghiệm nhận biết phân kali clorua và supephotphat kép 60

Hình 2.3.1 Xác định sự có mặt của C,H trong hợp chất hữu cơ 65

Hình 2.3.2 Điều chế và thử tính chất metan 68

Hình 2.4.1 Điều chế và thử tính chất của etilen 73

Hình 2.4.2 Điều chế và thử tính chất của axetilen 76

Hình 2.4.3 Phản ứng của tecpen (dầu thông) với nước brom 78

Hình 2.4.4 Phản ứng của tecpen (cà chua) với nước brom 79

Hình 2.5.1 Tính chất của benzen 83

Hình 2.5.2 Tính chất của toluen 85

Hình 2.6.1 Phản ứng thủy phân dẫn xuất halogen 91

Hình 2.6.2 Tác dụng của glixerol với đồng (II) hiđroxit 93

Hình 2.6.3 Tác dụng của phenol với brom 95

Hình 2.6.4 Phân biệt etanol, glixerol và phenol 98

Hình 2.7.1 Phản ứng tráng gương 103

GVHD: TS Bùi Phương Thanh Huấn x SVTH: Lâm Thị Mỹ Đẹp

DANH MỤC BẢNG

- -

Bảng 1.1 So sánh sự khác nhau giữa PPDH cổ truyền và PPDH tích cực 29 Bảng 1.2 Sự phát triển mô hình dạy học 31

GVHD: TS Bùi Phương Thanh Huấn xii SVTH: Lâm Thị Mỹ Đẹp

TÓM TẮT LUẬN VĂN

- -

Thực hành giữ một vai trò hết sức quan trọng trong việc giảng dạy và nghiên cứu Hóa học Sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành không chỉ giúp người học nắm bắt kiến thức một cách chính xác mà còn rèn luyện được tính thận trọng, phát huy tính

sáng tạo và kĩ năng thực hành của học sinh Đề tài “ Thiết kế giáo án dạy học thí nghiệmHóa học lớp 11 ban nâng cao theo hướng phát huy năng lực thực hành của học sinh” đã thiết kế 7 giáo án, cụ thể như sau:

Giáo án bài 1: Tính axit – bazơ Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li Giáo án bài 2: Tính chất một số hợp chất nitơ, photpho Phân biệt một số loại phân

bón hóa học

Giáo án bài 3: Phân tích định tính Điều chế và tính chất của metan

Giáo án bài 4: Tính chất của hiđrocacbon không no

Giáo án bài 5: Tính chất của một số hiđrocacbon thơm

Giáo án bài 6: Tính chất của một vài dẫn xuất halogen, ancol và phenol

Giáo án Bài 7: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic

Các giáo án được thiết kế 1 cách khoa học, mỗi thí nghiệm GV đều đặt ra nhiều câu hỏi nhằm tạo sự hứng thú, tìm tòi khám phá của HS trong lúc thực hành Nhằm phát huy được năng lực thực hành của HS Đề tài được GV ở Trường phổ thông đánh giá cao Vì thế, những giáo án này có thể giảng dạy tốt các bài thí nghiệm thực hành ban nâng cao ở chương trình phổ thông

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Từ yêu cầu của xã hội hiện đại, mục tiêu của giáo dục cũng cần được thay đổi để đào tạo những con người thích ứng với xã hội phát triển, với bản thân người học Trong mục tiêu giáo dục của các cấp học, bậc học đã có điểm mới là tập trung hơn nữa vào việc hình thành năng lực cho học sinh đó là: năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực thích ứng với điều kiện xã hội

Trong mục tiêu của môn hóa học đã xác định rõ: “ Ngoài những kiến thức, kĩ năng hóa học cơ bản học sinh phải đạt được, cần chú ý hơn nhiều tới việc hình thành các kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học hóa học như: quan sát, phân loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm từ đơn giản đến phức tạp…để học sinh có thể tự phát hiện và giải quyết một cách chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hóa học

Vì vậy, thí nghiệm do học sinh tự làm khi nghiên cứu tài liệu mới đóng vai trò to lớn trong dạy học hóa học Qua việc tiến hành thí nghiệm giúp học sinh hình thành hệ thống kiến thức mới, có cách tư duy hợp lí, rèn luyện óc độc lập suy nghĩ và làm việc phát triển các kĩ năng kĩ xảo làm thí nghiệm Để kích thích được khả năng thực hành thí nghiệm của học sinh buộc giáo viên phải có giáo án thực hành thí nghiệm một cách

hoàn thiện Xuất phát từ lí do trên người nghiên cứu đã chọn đề tài “ Thiết kế giáo án dạy học thí nghiệm hóa học lớp 11 ban nâng cao theo hướng phát huy năng lực thực hành của học sinh”

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu thiết kế mô ̣t số giáo án da ̣y ho ̣c thí nghiê ̣m thực hành môn Hóa ho ̣c, lớp 11 ban Nâng cao nhằm phát huy năng lực thực hành của ho ̣c sinh, góp phần nâng cao chất lươ ̣ng da ̣y ho ̣c môn Hóa ho ̣c ở trường THPT

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thí nghiệm thực hành hóa học lớp 11, ban nâng cao

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Đề tài nghiên cứu thành công sẽ góp phần nâng cao tính chủ động, tích cực của học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy và học, đáp ứng được định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

5 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học ở trường THPT

 Nghiên cứu thực trạng dạy và học các bài thực hành thí nghiệm ở trường THPT

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng

chủ động tiến hành thí nghiệm của học sinh

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Chương trình hóa học lớp 11, ban nâng cao

7 PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý thuyết

 Các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học môn hóa học

 Việc đổi mới phương pháp dạy học Hóa học

 Cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học

 Nội dung chương trình sách giáo khoa Hóa học lớp 11, ban nâng cao

 Nghiên cứu cách sử dụng các phần mềm như Chemwin, Chemlad, Chemsketch, ChemOffice…

 Nghiên cứu thực tiễn

Điều tra, tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên dạy hóa ở trường THPT về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các thí nghiệm hóa học

7.2 Phương tiện nghiên cứu

 Các tài liệu sách báo, các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan

 Máy tính, phần mềm như Chemwin, Chemlad, Chemsketch, ChemOffice…

 Dụng cụ, thiết bị và hóa chất cần thiết

 Phiếu điều tra

8 CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Giai đoạn Công việc Thời gian thực hiện

1

Nhận đề tài, tham khảo tài liệu liên quan

và xây dựng đề cương chi tiết

Xây dựng các hình vẽ mô tả thí nghiệm bằng các phần mềm đã nghiên cứu

Từ tháng 12/2014 đến tháng 01/2015

4

Tiến hành viết luận văn bước đầu Từ tháng 01/2015 đến

tháng 02/2015

5

Tiến hành thực nghiệm sư phạm Từ giữa tháng 02/2015

đến giữa tháng 04/2015

6

Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

Hoàn thiện luận văn và nộp cho GVHD đóng góp ý kiến, sửa chữa để hoàn thành tốtbài luận văn

Nộp luận văn và báo cáo trước hội đồng

phản biện

Từ tháng 4 đến tháng

5/2013

PHẦN 2: NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC [2]

1.1.1 Quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm môn học, việc dạy và việc học

- Môn học: là nội dung của việc dạy học

- Việc dạy: là toàn bộ hoạt động của GV trong quá trình dạy học nhằm làm cho HS

nắm vững kiến thức và kĩ năng, trên cơ sở đó phát triển ở HS những kĩ năng nhận

thức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, tình cảm, thái độ

- Việc học: Là hoạt động của HS dưới sự chỉ đạo của GV nhằm nắm vững kiến thức,

kĩ năng, phát triển những năng lực nhận thức, hình thành quan điểm duy vật biện

chứng, đạo đức, nhân cách

1.1.2 Các thành tố của quá trình dạy học hóa học

- Mục tiêu dạy học: là những gì HS cần đạt được sau khi học xong một bài, một

chương hoặc một môn học về kiến thức, kĩ năng và tình cảm – thái độ

- Nội dung dạy học: là nội dung tài liệu giáo khoa quy định trong bài học, bao gồm

các kiến thức lí thuyết về hóa học nằm trong hệ thống kiến thức về thế giới tự nhiện, các kĩ năng, kĩ xảo hóa học cần rèn luyện, các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong hóa học cần truyền lại, những quy phạm về đạo đức để hình thành nhân cách, thế giới quan

- Phương pháp dạy học: là cách thức hoạt động của GV trong việc tổ chức, chỉ đạo

các hoạt động học tập nhằm giúp HS chủ động khám phá kiến thức để đạy được các mục tiêu dạy học

- Phương tiện dạy học: là tập hợp những đối tượng vật chất được GV sử dụng để

điều khiển hoạt động nhận thức của HS Đối với HS, đó là nguồn tri thức phong phú, sinh động, là phương tiện giúp HS lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng

- Tổ chức dạy học: có hai hình thức là dạy học nội khóa và dạy học ngoại khóa

- Đánh giá kết quả dạy học: là giai đọan kết thúc của một quá trình dạy học, đảm

nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc, điều chỉnh

- Phương pháp dạy học hóa học [3]

“PPDHHH có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa GV và HS, trong đó thống nhất sự điều khiển của GV với sự bị điều khiển – tự điều khiển của HS, nhằm làm cho HS chiếm lĩnh khái niệm hóa học”

1.2.2 Đặc trưng riêng của PPDHHH

- Những đặc trưng của phương pháp nhận thức hóa học phải được phản ánh vào trong PPDH hóa học Đó là phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiêm – thực hành với tư duy khái niệm, đó cũng là phương pháp học tập có lập luận, trên cơ sở TN trực quan Định luật tổng quát của nhận thức về mối quan hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chất phải được sử dụng như một PPDH cơ bản trong môn hóa học

- Học tập môn hóa học đòi hỏi HS một trình độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng, kĩ năng sử dụng mô hình, phương pháp mô hình hóa Nguyên nhân là do đối tượng của hóa học là chất – cấu tạo bởi những phần tử vi mô ( phân tử, nguyên tử, ion, hạt nhân nguyên tử, electron…), không quan sát được bằng mắt thường Chúng tương ứng với những khái niệm trừu tượng cần được HS lĩnh hội vững chắc Bên cạnh đó, diễn biến của các cơ chế phản ứng hóa học cũng đều ở kích thước vi mô nhưng lại là những kiến thức cơ bản về hóa học mà HS phải lĩnh hội Vì vậy, PPDH hóa học gắn liền với cách học bằng mô hình cụ thể, dựa vào các dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hóa học để suy ra bản chất hóa học của đối tượng nghiên cứu

Dựa vào phương tiện sử dụng chức năng của PPDH, các PPDH chủ yếu hiện nay được phân thành các nhóm sau:

1.2.3.1 Các phương pháp dùng lời

Đây là PPDH sử dụng lời nói và chữ viết để tác động đến HS Sự tạo thành các biểu tượng và hình thành các khái niệm trong dạy học hóa học có thể chỉ thuần túy thông qua việc mô tả bằng lời

1.2.3.1.1 Phương pháp diễn giảng

- Phương pháp diễn giảng cũ: là phương pháp GV trình bài đơn thuần bài giảng

GV làm việc là chính, HS thụ động tiếp thu bài

- Phương pháp diễn giảng mới: GV dùng lời trình bài nội dung bài học một cách có

hệ thống và lập luận chặt chẽ, kết hợp với việc đặt những câu hỏi thích hợp để khuyến khích sự học tập của HS Bên cạnh đó, GV còn bổ sung những tư liệu chưa có trong SGK và sử dụng các phương tiện trực quan thích hợp giúp HS tiếp thu bài hiệu quả

HS tích cực tham gia vào quá trình dạy học, nghe giảng, trả lời các câu hỏi, có thể hỏi

và đưa ra nhận xét riêng của mình Không khí lớp sing động

- Các bước tiến hành:

+ Đặt vấn đề: giới thiệu hấp dẫn vấn đề nhằm lôi cuốn HS tập trung vào học tập ( có thể đi từ thực tế vào bài giảng khi giới thiệu bài)

+ Phát biểu vấn đề: có thể phát biểu vấn đề bằng cách nối kiến thức mới với kiến thức

đã học hoặc cung cấp cho HS khung sườn của bài mới

+ Trình bày vấn đề: GV dùng lời trình bày bài giảng, kết hợp đặt các câu hỏi nêu vấn

đề để khuyến khích sự học tập của HS GV sử dụng thêm các phương tiện trực quan thích hợp (bảng viết, thí nghiệm hóa học, tranh, mẫu vật,…) nhằm làm tăng sức thuyết phục và giúp HS nhớ lâu Chú ý phân chia thời gian diễn giảng hợp lí

+ Kết thúc bài: tiến hành tái hiện nội dung chính để đi đến kết luận tổng quát chung cho toàn bài

- Ưu điểm của phương pháp: phương pháp diễn giảng dẫn dắt HS tìm hiểu kiến thức mới một cách có hệ thống, thông qua các bước học cụ thể, giúp HS thấy được cả mục đích và kết quả của từng bước Với một thời gian ngắn, GV có thể trình bày các bài giảng có khối lượng kiến thức lớn cho nhiều người nghe GV có thể bổ sung một

số tư liệu không có trong SGK khiến bài giảng sinh động Lời nói của GV có thể gây những cảm xúc mạnh mẽ và tao ấn tượng sâu sắc cho HS

- Nhược điểm của phương pháp: HS dễ rơi vào tình trạng thụ động ít có cơ hội trình bài ý kiến, dựa dẫm vào sự cung cấp kiến thức của GV, thụ động tiếp thu, không tích cực nghiên cứu Bên cạnh đó, với phương pháp này, GV phải chuẩn bị công phu, gặp khó khăn và tốn nhiều thời gian trong việc lựa chon các phương tiện trực quan để phối hợp với lời giảng

1.2.3.1.2 Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại ( vấn đáp) là phương pháp trao đổi giữa GV và HS, trong đó GV nêu ra câu hỏi còn HS quan sát, phán đoán…cùng với vốn kiến thức sẵn có để trả lời Các câu hỏi được sắp xếp theo một chủ đề, từ dễ đến khó, từ đơn giản đế phức tạp Câu trả lời đúng

có thể do một hoặc nhiều HS đóng góp

- Có hai hình thức đàm thoại chính:

+ Đàm thoại tái hiện: phương pháp này thường được dùng khi ôn tập hoặc để

HS nhớ lại kiến thức cũ có liên quan tới bài mới GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Để ôn tập có hiệu quả, GV phải soạn hệ thống câu hỏi sắp xếp hợp lý, vừa giúp HS nhớ lại kiến thức, đồng thời giúp HS thấy được mối quan hệ giữa các bài riêng lẻ với trọng tâm của chương hay mảng kiến thức lớn Số lượng câu hỏi, mức độ khó dễ và trật tự sắp xếp của các câu hỏi rất quan trọng trong sự thành công của phần ôn tập

+ Đàm thoại phát hiện (ơrixtic): Kiến thức cần truyền đạt là một vấn đề lớn được chia ra thành nhiều vấn đề nhỏ dưới dạng các câu hỏi GV nêu hệ thống các câu hỏi dẫn dắt có liên quan chặt chẽ với nhau, HS quan sát và dựa trên kiến thức chủ đạo

để phân tích, phán đoán để đi đến kết luận và lĩnh hội kiến thức mới Trong hóa học, phương pháp này thường được dùng để giảng các bài về chất cụ thể, nhất là phần tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng

- Ưu điểm của phương pháp: phương pháp đàm thoại kích thích tư duy tích cực của HS phát triển, rèn luyện cho HS khả năng diễn đạt bằng lời, sự nhanh trí và óc sáng tạo, giúp HS hiểu rõ bài và tạo không khí lớp học sinh động Bên cạnh đó, GV có

thể thu được tín hiệu ngược từ HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học một cách hiệu quả, nhanh chóng

- Nhược điểm của phương pháp này: Quá trình dạy học tốn nhiều thời gian hơn

so với phương pháp diễn giảng vì GV cần phân tích kỹ từng vấn đề học tập, chuẩn bị

hệ thống các câu hỏi phù hợp với nội dung bài học và trình độ nhận thức của HS Nếu không khéo điều khiển, quá trình đàm thoại có thể thất bại và biến thành cuộc đối thoại tay đôi giữa GV và một vài HS

1.2.3.1.3 Phương pháp giải thích và kể chuyện

- Phương pháp giải thích là phương pháp GV dùng lời để giải cặn kẽ cho HS hiểu một thuật ngữ mới lạ, một hiện tượng hay nguyên tắc hoạt động của một dụng cụ,…Đây chỉ là phương pháp phụ, thường được dùng kết hợp với các phương pháp khác

- Phương pháp kể chuyện là phương pháp GV dùng lời kể một câu chuyện nhằm lôi cuốn, dẫn dắt HS đi đến nội dung kiến thức cần truyền đạt Phương pháp này thường được dùng kết hợp với các phương pháp khác như diễn giảng, đàm thoại,…Câu chuyện phải ngắn gọn và có liên quan đến bài giảng

- Có ba hình thức tự học: Tự học có hướng dẫn, tự học từ xa và tự học không có hướng dẫn Trong đó, hình thức học không có hướng dẫn là hình thức học cao nhất

- Ưu điểm của phương pháp: Phương pháp tự học rèn luyện HS trở thành người

có tính độc lập, tự tin vào khả năng của mình, từ đó làm nảy sinh tính ham học hỏi và khả năng sáng tạo, tránh được sự tụt hậu về kiến thức, khắc phục nghịch lý: tri thức thì

vô hạn mà thời gian học ở nhà trường của mỗi người thì có hạn Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của từng người

- Nhược điểm của phương pháp: Phương pháp tự học bị chi phối bởi nhiều yếu tố như sự tự ý thức của HS, thời gian, hoàn cảnh xung quanh, Bên cạnh đó, hiệu quả của phương pháp không cao

1.2.3.3 Phương pháp thảo luận nhóm

- Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp trong đó HS trình bài và thảo luận những vấn đề liên quan đến bài học dưới sự điều khiển trực tiếp của GV

- Phương pháp thảo luận nhóm là hình thức tự học kết hợp thảo luận vấn đề GV chọn vấn đề thảo luận liên quan đến nội dung bài học và phù hợp với khả năng của

HS HS được chia thành nhiều nhóm nhỏ và được giao đề tài để cùng nhau giải quyết bằng hình thức thảo luận đưa ra ý kiến chung của cả nhóm

- Ưu điểm của phương pháp: Phát huy tính tích cực của HS HS học được cách suy nghĩ về những vấn đề của môn học, mở rộng đào sâu tri thức, biết cách giải quyết thắc mắc có liên quan Bên cạnh đó, rèn luyện cho HS thói quen làm việc tập thể, khắc phục hạn chế cá nhân Qua thảo luận nhóm, GV có điều kiện nắm bắt tình trạng kiến thức của HS, từ đó điều chỉnh uốn nắn kịp thời và tự điều chỉnh hoạt động giảng dạy của bản thân

- Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian và không hiệu quả đối với đối tương HS quen với cách thụ động HS không hiểu được giá trị của thảo luận, sợ bị chỉ trích

1.2.3.4 Phương pháp dạy học- khám phá

- PPDH khám phá là phương pháp mà trong đó HS đóng vai trò trung tâm tích cực hoạt động để đi đến kiến thức cần tiếp thu, GV chỉ đóng vai trò người hướng dẫn hoặc giúp đỡ, cố vấn

- Dạy học – khám phá không những dạy kiến thức mà còn dạy HS con đường đi đến kiến thức và khám phá ra vấn đề mới Quá trình khám phá của HS gồm bốn bước: + Xác định vấn đề cần khám phá

+ Vạch kế hoạch khám phá, đề ra giả thuyết, thu thập dữ liệu

+ Thực hiện kế hoạch

+ Rút ra kết luận

- Có ba mức độ dạy học – khám phá: khám phá có hướng dẫn, khám phá có giúp

đỡ và tự do khám phá GV phải tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích HS tìm tòi

GV có thể tạo ra tình huống bất ngờ dựa vào mâu thuẫn giữa kiến thức mà HS đã biết

với kiến thức mới, hay dựa vào thực tế để nêu ra vấn đề mà HS có thể gặp trong cuộc sống, hoặc đặt câu hỏi có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn, gợi ý tính tò mò thúc đẩy HS tìm tòi

- Ưu điểm của phương pháp: PPDH – khám phá giúp phát triển trí tuệ của HS, tạo động lực thúc đẩy HS học tập một cách tự giác Kiến thức được HS hiểu một cách cặn kẽ sẽ có độ bền kiến thức cao Toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng và hứng thú của HS ( người học là trung tâm) Phương pháp này góp phần làm tăng tính tự tin và phát triển nhiều khả năng: tổ chức, giao tiếp, phát hiện vấn đề, vạch kế hoạch,… cho HS, tránh được các hiện tương như học vẹt, phụ thuộc vào tài liệu, chấp nhận kết quả mà không suy xét,…

- Nhược điểm: Để sử dụng phương pháp, cần có đủ cơ sở vật chất: phòng học, dụng cụ, hóa chất, tài liệu tham khảo,…phải rèn luyện cho HS khả năng khám phá từ thấp đến cao, tốn nhiều thời gian thực hiện Với lớp có số lượng HS đông mà số GV đảm nhận ít thì việc sử dụng phương pháp này gặp nhiều khó khăn Không sử dụng phương pháp này đối với những vấn đề quá phức tạp và trừu tượng

1.2.3.5 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá các kết quả học tập hóa học

- Các tiêu chí của kiểm tra - đánh giá:

+ Tính toàn diện: đánh giá toàn diện các mặt kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái

+ Tính phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS Dải phân hóa càng rộng càng tốt

+ Tính hiệu quả cao: đánh giá được tất cả lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện các mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá trình dạy học hóa học

- Có nhiều phương pháp đánh giá trong dạy học Tùy thuộc vào nội dung và mục tiêu đánh giá mà lựa chọn phương pháp đánh giá cho phù hợp Không có phương pháp

nào là tối ưu cho tất cả các mục tiêu nên cần có sự linh hoạt khi áp dụng các phương pháp

1.2.3.5.1 Kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng)

- Thường tiến hành vào đầu tiết học, vừa có tác dụng củng cố và làm chính xác kiến thức, vừa làm “cầu nối” cho bài học mới và rèn luyện khả năng trình bày bằng lời sao cho ngắn gọn, dễ hiểu trước đông người

- Với hình thức kiểm tra này, GV phải đưa ra câu hỏi chính xác, rõ ràng, phù hợp và tạo điều kiện thuận lợi cho HS trả lời Đối với HS nhút nhát, GV cần khuyến khích

để các em tự tin hơn

- Tùy theo bài mới và nội dung cần kiểm tra mà GV sử dụng thời gian cho hợp lý Bên cạnh đó, việc cho điểm phải công bằng, tránh thiên vị, không cho điểm “rộng” quá hay “chặt” quá

1.2.3.5.2 Kiểm tra viết

- Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều

HS ở cùng một thời điểm, thường được sử dụng sau khi học xong một phần của chương, một chương hay nhiều chương Nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ HS phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết

- Phương pháp tự luận: bao gồm:

+ Kiểm tra 10 -15 phút: được tiến hành đầu hay cuối tiết học và không báo trước, dùng thay cho kiểm tra miệng

+ Kiểm tra một tiết: thường được tiến hành theo một chương và chỉ thực hiện cho các chương đầu và giữa học kỳ Mỗi đề kiểm tra có nhiều loại câu hỏi khác nhau ( tái hiện, vận dụng, viết và cân bằng phản ứng,…) và một hoặc hai bài toán

+ Kiểm tra chất lượng, thi học kỳ và tốt nghiệp phổ thông: là hình thức kiểm tra nhằm nắm tình hình chung và đánh giá kết quả học tập, phải có thời gian thích hợp để HS ôn tập

1.2.3.5.3 Phương pháp trắc nghiệm

- Kiểm tra theo phương pháp này thời gian thường là ngắn và số lượng câu hỏi nhiều hơn hẳn so với kiểm tra tự luận

- Căn cứ vào nhiệm vụ của HS, có bốn loại trắc nghiệm được dùng đánh giá kết quả học tập hóa học:

+ Trắc nghiệm khách quan: mỗi câu hỏi gồm phần câu dẫn và phần phương án gồm hai, ba ,bốn hoặc năm phương án HS có nhiệm vụ chọn câu đúng nhất Thông thường dạng câu hỏi bốn phương án được sử dụng nhiều nhất

+ Loại câu trả lời: mỗi câu gồm câu hỏi hay câu mệnh lệnh và một hay hai hàng trống để HS điền câu trả lời ngắn gọn

+ Xác định câu đúng, sai: Mỗi câu gồm một câu hỏi hay câu mệnh lệnh, một câu trả lời đúng và một câu trả lời sai HS có nhiệm vụ ghi vào bên cạnh câu trả lời đó là đúng hay sai

+ Điền vào chỗ trống: HS điền một hay vài từ vào chỗ trống trong câu chưa đầy

đủ Những từ hay cụm từ để HS phải điền là phần quan trọng nhất của đơn vị kiến thức

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.3.1 Những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục THPT [4]

Việc đổi mới giáo dục THPT dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục Việc đổi mới PPDH cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục THPT

Những đường lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung

và THPT nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

- CT30/1998/CT-TTg về chủ trương phân ban;

- Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình GDPT;

- Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện NQ 40;

- Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020;

- Luật GD ngày 14 tháng 6 năm 2005 và Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật

GD ngày 25 tháng 11 năm 2009

Ngay sau cách mạng tháng 8/1945 cùng với việc xây dựng một nền giáo dục mới, mục tiêu và nguyên lý giáo dục Việt Nam đã được xây dựng Nội dung căn bản của mục

tiêu giáo dục là xác định đào tạo con người phát triển toàn diện Mục tiêu này được khẳng định trong điều 2 của Luật giáo dục (2005)

Nguyên lý giáo dục cũng được khẳng định trong điều ba của Luật giáo dục là hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý “ Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục của nhà trường gắn với giáo dục của gia đình và xã hội” (Luật giáo dục 2005)

Về PPDH, luật giáo dục qui định “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” (Luật giáo dục

2005, điều 5)

Luật giáo dục cũng đưa ra những qui định về mục tiêu, nội dung và phương pháp GDPT cho từng cấp học Về nội dung dạy học, điều 28 Luật giáo dục qui định: “ Nội dung GDPT phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học” (Luật giáo dục 2005)

Về phương pháp GDPT, điều 28 luật giáo dục qui định: “ Phương pháp GDPT phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”(Luật giáo dục 2005)

Mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và những quy định về nội dung, PPDH đã được khẳng định trong luật giáo dục trên đây là những định hướng cơ sở quan trọng cho việc xây dựng chương trình dạy học, xác định các mục đích, nội dung và phương pháp và tổ chức dạy học Những định hướng này phù hợp với những quan điểm hiện đại và tiến bộ giáo dục trong phạm vi quốc tế, trong đó có mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện nhân cách cũng như định hướng gắn giáo dục với thực tiễn cuộc sống, gắn lý thuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS Những định hướng này cũng phù hợp với yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội trong điều kiện mới đối với đội ngũ lao động mới

1.3.2.2 Thực trạng về tình hình học tập môn hóa học của HS ở trường phổ thông [3]

- Các hình thức học được dùng thường xuyên: nghe, ghi chép, trả lời câu hỏi khi GV vấn đáp, HS làm việc với SGK, làm bài tập hóa học và toán hóa học, làm bài kiểm tra

- Các hình thức hoạt động được dùng không thường xuyên: quan sát thí nghiệm, thí nghiệm minh họa,…

- Các hình thức hoạt động được sử dụng rất ít hoặc không sử dụng: xem phim video, tham quan sản xuất,…

- Hình thức kiểm tra- đánh giá được GV sử dụng nhiều nhất là trắc nghiệm kết hợp với tự luận

- Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của nền

GD nước ta, nhằm đào tạo nên những con người năng động, có tri thức và khả năng thích ứng, góp phần vào công cuộc phát triển xã hội

- Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập Động cơ thích hợp tạo nên hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập Tư duy độc lập là mầm mống của sự sáng tạo

- Sự hiểu biết và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên hệ giữa động cơ và hứng thú trong học tập được biểu đạt bằng sơ đồ sau :

Hình 1.1 Sơ đồ tích cực học tập

1.3.3.2 PPDH tích cực [15]

- PPDH tích cực là thuật ngữ rút gọn để chỉ những phương pháp giáo dục và dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tính chủ động và sáng tạo của người học; tạo cho người học niềm tin, niềm vui và sự hứng thú trong học tập; rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn

- PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa các hoạt động nhận thức của người học Nghĩa là, tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học chứ không phải phát huy tính tích cực của người dạy, người dạy chỉ có nhiệm vụ hướng dẫn người học khám phá tri thức PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp

Sáng tạo

Tự giác

GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động, một cách vừa sức, đi từ thấp đến cao, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, cần phải có sự kết hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy và học

- PPDH tích cực hội tụ các yếu tố

+ Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và nguồn lực sẵn có

+ Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học

+ Thể hiện rõ được bản chất và kiến thức cần huy động

+ Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học

+ Thể hiện được kết quả mong đợi của người học

1.3.4 Các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực [3]

1.3.4.1 Dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS

Trong hoạt động dạy học, GV là tác nhân, là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, động viên để HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất GV đặt HS vào những tình huống có vấn

đề của đời sống thực tế, từ đó HS thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình Qua đó, HS nắm được kiến thức mới, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, phát huy tìm năng sáng tạo

1.3.4.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn

đề gặp phải trong thực tiễn thì kết quả học tập của HS sẽ được nâng cao, tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tìm năng vốn có trong mỗi người

Hoạt động tự học của HS không chỉ ở nhà mà ngay cả trong các giờ lên lớp có sự hướng dẫn của GV

1.3.4.3 Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Phẩm chất, năng lực của HS sẽ được bộc lộ và phát triển tốt hơn trong tập thể Thông qua các hoạt động thảo luận, tranh luận ý kiến với tập thể, mỗi cá nhân người học sẽ nâng mình lên một trình độ mới, lớp học sẽ sinh động và kích thích được sự hứng thú học tập Qua đó, ý thức tổ chức, tình bạn và tinh thần tương thân tương trợ cũng được phát triển

1.3.4.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong hoạt động dạy học, việc đánh giá HS nhằm mục đích nhận thức thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy- học của cả thầy và trò Trong phương pháp tích cực, bên cạnh sự đánh giá của GV, GV phải hướng dẫn cho HS kỹ năng tự đánh giá và tạo điều kiện thuận lợi để HS đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

1.3.5 Một số PPDH tích cực

- Nhóm phương pháp trực quan: sử dụng thí nghiệm, mô hình, bản vẽ,…

- Nhóm phương pháp thực hành: HS được trực tiếp tác động vào đối tượng (quan sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm,…) tự lực khám phá tri thức mới

- Vấn đáp tìm tòi: GV là người tổ chức sự tìm tòi, còn HS là người tự lực phát hiện kiến thức mới

Một số phương pháp hiện đại:

1.3.5.1 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề [3]

- Đây không phải là một PPDH riêng biệt, mà là một tập hợp nhiều PPDH được kết hợp chặt chẽ và tương tác lẫn nhau Trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và hướng dẫn HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn kết các PPDH khác trong tập hợp với nhau

- PPDH đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tƣ duy của HS, gắn liền hai mặt nhận thức và tƣ duy, đồng thời hình thành ở HS khả năng sáng tạo thật sự, góp phần tích cực vào việc rèn luyện trí thông minh cho HS

+ GV đặt ra cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm ( bài tập nêu vấn đề Heuristic)

+ HS tiếp cận mâu thuẫn của bài toán Heuristic nhƣ mâu thuẫn của bản thân mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề

+ Bằng cách tổ chức giải bài toán Heurictic, HS sẽ lĩnh hội kiến thức một cách tự giác

+ Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chƣa biết cần tìm hiểu

+ Khơi dậy nhu cầu muốn tìm hiểu kiến thức mới

+ Phù hợp với khả năng của HS

+Tình huống vận dụng : HS phải biết cách vận dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn và tìm lời giải đáp cho câu hỏi “Tại sao ?”

- Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề :

+ Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi thông báo Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường do HS đặt ra hơn là do GV

+ Ba đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề :

 Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

 Chứa đựng phương pháp giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời

 Phản ánh được sự ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi chạm đến vấn đề

- GV điều chỉnh, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội

- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức mới vừa thu được

Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề

- Mức dộ thứ nhất : GV thực hiện cả ba khâu ( đặt vấn đề, phát triển vấn đề, giải quyết vấn đề) Đây là phương pháp thuyết trình có nêu vấn đề

- Mức độ thứ hai : GV đặt vấn đề và phát triển vấn đề, HS giải quyết vấn đề

- Mức độ thứ ba : GV đặt vấn đề, HS phát triển và giải quyết vấn đề

- Mức độ thứ tư : GV tổ chức, kiểm tra và hướng dẫn HS tự tìm ra vấn đề, tự phát triển và giải quyết vấn đề Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học

Ưu điểm và tác dụng của PPDH đặt và giải quyết vấn đề

- Phát triển trí tuệ

- Học được con đường khám phá

- Kích thích hứng thú học tập

- Độ bền kiến thức cao

- HS phát triển được nhiều khả năng : nhận ra vấn đề cần giải quyết, vạch ra kế hoạch

và xử lý vấn đề,…

- Tránh được hiện tượng học vẹt

- Khuyến khích cách học với tư duy mở, có tính tương tác, phê phán và tích cực

- Xây dựng ý thức tôn trọng giữa GV và HS về khía cạnh : kiến thức, tình cảm, lợi ích

- Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển ( biến đổi)

Dạy học giải quyết vấn đề là làm cho sự việc trở nên sáng tỏ, tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đặt ra, làm cho “ Tình huống có vấn đề ” trở thành “ Tình huống không có vấn

đề ”

Nhược điểm

- Dạy học nêu vấn đề ra đời từ năm 1960, nhưng đến nay vẫn chưa được áp dụng rộng rãi, do gặp khó khăn trong việc tạo tình huống có vấn đề

- GV còn ngại thay đổi phương pháp giảng dạy

- Đòi hỏi có đủ điều kiện cơ sở vật chất, dụng cụ, hóa chất, tài liệu,…

- Cần nhiều thời gian để cả GV lẫn HS thay đổi phương pháp và thích nghi

1.3.5.2 Phương pháp Grap dạy học [3]

- Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chủ chốt ( kiến thức cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong

- Khi sử dụng Grap trong dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sau :

+ Tính khái quát : Grap thể hiện được tính tổng thể của các kiến thức, logic phát triển

của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng

+ Tính trực quan : đường liên hệ rõ ràng, bắt mắt ; hình khối cân đối ; sử dụng các ký

hiệu, màu sắc, độ đâm nhạc của đường nét,…giúp nhấn mạnh những ý quan trọng

+ Tính hệ thống : thể hiện rõ trình tự kiến thức, logic phát triển của kiến thức

+ Tính súc tích : dùng ký hiệu, quy ước viết tắt ở các đỉnh để nêu được những dấu hiệu

mang tính bản chất của kiến thức

- Nguyên tắc xây dựng Grap nội dung dạy học : [12], [13]

Hình 1.2 Nguyên tắc xây dựng Grap nội dung dạy học

+ GV triển khai Grap nội dung có sẵn cho nội dung bài học

+ Xây dựng Grap cho một phần của bài giảng

+GV cho trước một Grap nội dung chưa hoàn chỉnh (chưa có đỉnh và chưa có cung),

HS tự lực hoàn thành

+ HS xây dựng Grap nội dung dựa vào sơ đồ câm và những gợi ý của GV

+Bài giảng được tiến hành dựa trên nội dung do HS tự chuẩn bị trước ở nhà

HS lập Grap cho bài học ngay từ đầu giờ dựa vào SGK theo sự hướng dẫn của GV, bằng hệ thống câu hỏi và bài tập Sau đó, HS trình bài, thảo luận để hoàn thiện Grap Cuối cùng, GV đưa ra Grap hoàn chỉnh

Các bước cụ thể lập Grap nội dung dạy học :

+ Chọn kiến thức trọng tâm, tối thiểu, cần và đủ

+ Mã hóa cho thật súc tích, có thể dùng ký hiệu quy ước

+Đặt đúng các đỉnh trên mặt phẳng

tên để diễn tả các mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm thế nào

để phản ánh được logic phát triển của nội dung

Logic

- Bước 3 : Hoàn thiện Grap Làm sao cho Grap trung thành với nội dung được

mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp HS dễ dàng tiếp thu được những kiến thức đó ; bên cạnh đó, cũng cần đảm bảo tính mỹ thuật của Grap

Ưu điểm của phương pháp Grap dạy học

- HS dễ nắm được trọng tâm của bài học

- HS dễ hiểu và khắc sâu trọng tâm bài học

- Có lợi cho sự ghi nhớ kiến thức

Phạm vi áp dụng

- Thiết kế nội dung dạy học

+ Ôn tập, luyện tập chương

+ Cũng cố hệ thống kiến thức một bài học

+ Phương pháp giải bài tập

- Thiết kế PPDH Grap nội dung bài học cần tuân thủ tính khoa học, tính sư phạm và

cả tính thẫm mỹ

1.3.5.3 Phương pháp Algorit [3]

- Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh những thao tác sơ đẳng, những đơn vị theo một trình tự nhất định ( theo từng trường hợp cụ thể) để giải quyết vấn đề bất kỳ, thuộc cùng một loại

+ Algorit giải dùng lời

+ Algorit giải dạng sơ đồ block

+ Algorit nhận biết : là Algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x Є A ; trong đó, x

là đối tượng nhận biết, A là một loại nào đó

+ Algorit biến đổi : tất cả những Algorit không phải là Algorit nhận biết

Mô tả Algorit → Bản ghi Algorit → Quá trình Algorit của hoạt động

+ Mô tả Algorit : là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bước đầu tiên của việc Algorit hóa hoạt động Bản thân Algorit không giải quyết được bài toán nào, nhưng là

cơ sở xuất phát của quá trình Algorit hóa

+ Bản ghi Algorit : là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự nhất định Bản ghi Algorit chứa các chức năng điều khiển quá trình giải bài toán, cho ta biết phải hành động như thế nào, theo logic nào, bắt đầu từ đâu, qua những bước nào và đi đến mục đích gì

+ Quá trình Algorit của hoạt động : dựa trên sự hướng dẫn của bản ghi Algorit, người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp án một cách chắc chắn

+ Tính chính xác

+ Tính đại trà

+ Tính hiệu quả

+ Mức 1 : GV đưa ra Algorit giải bài toán, HS áp dụng Algorit đã cho

+ Mức 2 : giải bài toán mẫu, GV phân tích phương pháp giải và chỉ dẫn cho HS, HS dựa vào đó để giải những bài toán cùng dạng

+ Mức 3 : phân tích những bài toán đầu tiên, GV yêu cầu HS tự vạch ra Algorit giải bài toán

1.3.5.4 Phương pháp thảo luận nhóm [16]

- Thảo luận nhóm là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó

- Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm sẽ được phân chia một cách có chủ định hay ngẫu nhiễn, được duy trì ổn định hay thay đổi theo từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay mỗi nhóm có nhiệm vụ khác nhau

- Nhóm tự bầu nhóm trưởng (nếu cần) Trong nhóm, mỗi thành viên đều phải tham gia tích cực, không được ỷ lại vào những người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Khi trình bài kết quả làm việc của mình trước cả lớp, nhóm có thể cử đại diện hoặc mỗi thành viên trong nhóm sẽ trình bày một phần

- Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

 Phân công trong nhóm

 Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc đưa ra ý kiến thảo luận trong

cả nhóm

 Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc của nhóm

+ Tổng kết trước lớp

 Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

 Cả lớp thảo luận chung

 GV tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo

- Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẽ các thắc mắc, cũng như kinh nghiệm của mỗi cá nhân, từ đó có thể cùng nhau tìm ra kiến thức mới Bằng cách nói ra những suy nghĩ của mình, mỗi thành viên có thể nhận ra mức

độ hiểu biết của mình về vấn đề nêu ra, từ đó ý thức được mình cần tìm hiểu thêm những gì để nắm được toàn bộ vấn đề Bài học trở thành quá trình trao đổi, học hỏi lẫn nhau, chứ không còn là sự tiếp nhận thụ động một chiều từ GV đến HS

- Sự thành công của bài học phụ thuộc vào sự tham gia tích cực của mọi thành viên trong lớp, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp “ Cùng tham gia” Tuy nhiên, phương pháp này bị chi phối bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian qui định của một tiết học Do đó, GV cần biết cách tổ chức hợp lý và HS đã được làm quen với cách học này thì mới đạt được hiệu quả

- Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy Ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là giúp rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong môi trường làm việc cụ thể Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng tình trạng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ sự đổi mới PPDH

Ưu điểm của phương pháp thảo luận nhóm

- Tạo cơ hội cho mỗi thành viên trong nhóm bộc lộ sự hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung và phương pháp học tập

- Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau

- Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi và hợp tác với nhau

- Tạo nhiều cơ hội co GV tổng hợp thông tin phản hồi về HS

Hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm

- Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ đề ban đầu

- Tốn nhiều thời gian

- Hiệu quả học tập phụ thuộc vào ý thức cá nhân, vào tinh thần tham gia học tập của các thành viên trong nhóm

- Dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi và trì trệ

Các hình thức thảo luận nhóm

dung thảo luận thường là các vấn đề nhỏ, cần ít thời gian

Việc chia lớp học thành các nhóm rất nhỏ là để hạn chế tình trạng HS không tham gia làm việc, giúp tăng hiệu quả của phương pháp thảo luận nhóm

- Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá): GV chia lớp thành 2 nhóm, nhóm thảo luận và

nhóm quan sát, sau đó 2 nhóm sẽ hoán đổi vị trí cho nhau

1.3.6 Đổi mới PPDH [6]

1.3.6.1 Mục đích của việc đổi mới PPDH

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo PPDH tích cực, nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, tìm tòi, sáng tạo; rèn luyện kỹ năng và thói quen tự học, tinh thần hợp tác, làm việc nhóm; khả năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, hứng thú trong học tập