bồi dưỡng học sinh phương pháp tự học khi giảng dạy chương lượng tử ánh sáng, vật lý 12 nâng cao theo tinh thần áp dụng phương pháp nhận thức khoa học

Việc giảng dạy môn Vật lí theo chương trình nâng cao có nhiệm vụ: cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại; hình thành ở học si

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

BỒI DƯỠNG HỌC SINH PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO THEO TINH THẦN ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP NHẬN

THỨC KHOA HỌC Luận văn tốt nghiệp Chuyên ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ – TIN HỌC

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

MSSV: 1117552 Lớp: SP Vật Lý-Tin Học Khóa: 37

Cần Thơ năm 2015

LỜI CẢM ƠN

Trong khoảng bốn năm Đại học là khoảng thời gian tương đối dài trên con đường tìm đến tri thức khoa học Trong khoảng thời gian này, các thầy

cô đã tận tình chỉ dạy, truyền đạt kiến thức cho chúng em Kiến thức mà thầy

cô truyền đạt không chỉ kiến thức chuyên ngành mà còn là kỹ năng sống giúp chúng em vững bước sau này Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp thì em gặp không ít khó khăn và nhận được sự giúp đỡ rất nhiều từ thầy cô, bạn bè… Em xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến quý thầy cô và tất cả các bạn đã tận tình giúp đỡ, động viên, khích lệ trong khoảng thời gian qua

Em xin chân thành cảm ơn và gởi lời kính trọng sâu sắc đến thầy Trần Quốc Tuấn, người đã tận tình hướng dẫn trong quá trình hoàn thành luận

văn Thầy đã nhiệt tình hướng dẫn, góp ý, cung cấp tài liệu, hỗ trợ để em có thể hoàn thành luận văn

Đề tài không thể nào tránh khỏi những thiếu sót Một phần do hạn chế về thời gian, một phần do hạn chế về kinh nghiệm và kiến thức Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn

Chân thành cảm ơn!

Cần Thơ, tháng 05 năm 2015 Sinh viên thực hiện

Huỳnh Kim Ngọc

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày 18 tháng 05 năm 2015

Tác giả

Huỳnh Kim Ngọc

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Đặt vấn đề 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu của dạy học vật lý 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện 3

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 5

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 5

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 5

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.3 Vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá 6

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 9

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 9

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 10

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH 10

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 11

1.3.1 Đạt được một hệ thống Vật lí PT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 11

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 12

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 12

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 12

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 12

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề 13

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thưc Vật lí 14

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 14

1.4.5 Tăng cường phương pháp dạy học nhóm/hợp tác 16

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 17

1.5.1 Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh 17

1.5.2 Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra 18

1.5.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 18

1.5.4 Các mức độ nhận thức của Bloom trong đề thi, kiểm tra 21

1.5.5 Quy trình thiết kế đề thi, kiểm tra 25

Chương 2 CÁC PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT 29

2.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý ở trường THPT 29

2.1.1 Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí 29

2.1.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí 31

2.1.3 Phối hợp PPTN và PPNT khác trong dạy học Vật lí 34

2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ở trường THPT 34

2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 35

2.2.3 Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề 35

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề 37

2.2.5 Các pha của phương pháp giải quyết vấn đề 39

Chương 3 BỒI DƯỠNG HỌC SINH PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT 40

3.1 Khái niệm năng lực và năng lực tự học 40

3.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 40

3.2.1 Yếu tố sinh học Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực 40

3.2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể 41

3.2.3 Yếu tố môi trường xã hội 41

3.2.4 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực 42

3.3 Phương pháp tự học 42

3.3.1 Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lí 42

3.3.2 Biện pháp thực hiện 44

3.3.3 Vai trò của giáo viên trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học 45

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 47

4.1 Giới thiệu khái quát chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 12 nâng cao 47

4.2 Phân tích nội dung kiến thức chương Lượng tử ánh sáng 48

4.3 Đổi mới việc thiết kế bài học (soạn giáo án) 50

4.3.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 50

4.3.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 50

4.3.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 51

4.3.4 Cấu trúc của giáo án soạn trong các hoạt động học tập 54

4.4 Thiết kế giáo án một số bài học trong chương 54

4.4.1 Hiện tượng quang điện ngoài Các định luật quang điện 54

4.4.2 Thuyết lượng tử ánh sáng Lưỡng tính sóng - hạt của ánh sáng 54

4.4.3 Hiện tượng quang điện trong Quang điện trở và pin quang điện 54

4.4.4 Mẫu nguyên tử Bo và quang phổ vạch của nguyên tử Hiđrô 54

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55

5.1 Mục đích thực nghiệm 55

5.2 Nội dung thực nghiệm 55

5.3 Đối tượng thực nghiệm 55

5.4 Kế hoạch giảng dạy 55

5.5 Tiến trình thực hiện thực nghiệm các bài học 55

5.6 Kết quả thực nghiệm 55

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 55

5.6.2 Kết quả thực nghiệm 55

KẾT LUẬN 56

1 Kết quả thu được 56

2 Khẳng định lại giả thuyết 56

3 Những thuận lợi khi thực hiện đề tài 56

4 Những hạn chế của đề tài 56

TÀI LIỆU THAM KHẢO 57 PHỤ LỤC 1

PHỤ LỤC 2

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Trong thực tế ngày nay, cho ta thấy cơ sở nền tảng của sự phát triển của nhiều ngành khoa học, kĩ thuật và công nghệ quan trọng, không thể thiếu trong đời sống hàng ngày là ngành Vật lí Sự phát triển của khoa học Vật lý gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại trực tiếp với sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ Vì vậy những hiểu biết và nhận thức về Vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt là trong công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước Môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông Việc giảng dạy môn Vật lí theo chương trình nâng cao có nhiệm vụ: cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại; hình thành ở học sinh những kỹ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu Giáo dục đã đề ra Xuất phát từ những nhiệm vụ cơ bản trên của DHVL mà trọng tâm

là việc cung cấp một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại để nhằm giúp học sinh nắm được các định luật về các sự vật, hiện tượng và các quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

Tại Nghị quết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) và Nghị quyết số 40/2000/QH10 (09/12/2000) của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta, đã khẳng định mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần

này là “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ

thông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển toàn diện nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới” [4]

Bên cạnh đó tình hình thực tế giảng dạy Vật lý ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ kiến thức một chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV mà không thể tự mình tiến hành các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra kiến thức GV chỉ truyền thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã được sắp đặt sẵn trước đó mà HS không có được ý kiến riêng hay phản bác lại với kiến thức đã được đưa

ra đó Từ đó HS chưa thể vận dụng được những kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, tư duy với hành động Đồng thời do ở các trường THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, nên mặc dù các trường đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực nhưng kết quả vẫn còn rất hạn hẹp

Vì thế việc đổi mới phương pháp dạy và học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay, nền kinh tế tri thức đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động sáng tạo, có khả năng tự học tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người để phát

triển cá nhân hòa hợp với sự phát triển cộng đồng Do đó từ chỗ áp dụng các phương pháp dạy học mà người thầy đóng vai trò trung tâm chuyển sang hướng lấy người học làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực của người học

Trong các phương pháp học thì phương pháp tự học là cốt lõi vì không ai có thể học thay thế ai được Là một GV dạy môn Vật lí tương lai đã được trang bị những kiến thức

và phương pháp dạy học mà thầy cô đã truyền đạt ngay khi còn trên giảng đường Đại Học, em cần phải biết cách áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất, nhằm phục

vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Yêu cầu cấp bách đổi các chương trình Vật lí THP T là: “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp Vật lí cơ bản”

Sinh viên sư phạm Vật lí cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy Vật lí Để học sinh có thể tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả vào cuộc sống

Vì những lý do trên em chọn đề tài: “Bồi dưỡng học sinh phương pháp tự học khi giảng dạy chương Lượng tử ánh sáng, Vật lí 12 Nâng cao theo tinh thần áp dụng phương pháp nhận thức khoa học”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc áp dụng PPNTKH khi giảng dạy chương Lượng tử ánh sáng, Vật lí 12 Nâng cao nhằm bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể áp dụng PPNTKH khi giảng dạy chương Lượng tử ánh sáng, Vật lí 12 Nâng cao nhằm bồi dưỡng phương pháp tự học của HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về PPDH Vật lý ở trường THPT

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở THPT

 Nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng cho HS PP tự học trong dạy học Vật lí

 Nghiên cứu PPNTKH và áp dụng PPNTKH trong dạy học Vật lí

 Nghiên cứu chương Lượng tử ánh sáng, Vật lí 12 Nâng cao và thiết kế một số bài học sau:

 Bài 43 Hiện tượng quang điện ngoài Các định luật quang điện

 Bài 44 Thuyết lượng tử ánh sáng Lưỡng tính sóng - hạt của ánh sáng

 Bài 46 Hiện tượng quang điện trong Quang điện trở và pin quang điện

 Bài 47 Mẫu nguyên tử Bo và quang phổ vạch của nguyên tử Hidrô

 Thực nghiệm sư phạm

5 Phương pháp nghiên cứu của dạy học vật lý

 Nghiên cứu lý luận: SGK, Vật lí THPT chương trình nâng cao, tài liệu chuyên ngành dạy học Vật lí, các tài liệu bồi dưỡng GV lớp 10, 11, 12

 Quan sát sư phạm

 Tổng kết kinh nghiệm

 Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS nhằm bồi dưỡng HS phương pháp tự học trong quá trình giảng dạy một số bài trong chương Lượng tử ánh sáng, Vật lí 12 Nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện

 GĐ 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẩn về đề tài nghiên cứu

 GĐ 2: Nhiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lý luận cho đề tài

 GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương Lượng tử ánh

sáng, soạn giáo án

 GĐ 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

 GĐ 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong luận văn

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở

TRƯỜNG THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang

bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:

“nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhận loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người việt nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có

tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức

kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ” [5]

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới

PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học truyền thống một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực

sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới

Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh

mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [5]

1.1.3 Vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá

KT, ĐG được hiểu là sự theo dõi, tác động của người KT đối với người học nhằm

thu được những thông tin cần thiết để ĐG “ĐG có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp

giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề

ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động

dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

KT, ĐG kết quả HT đối với các môn học nói chung và môn Vật lí nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải

cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài KT

Nội dung ĐG phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo mục tiêu giáo dục

Sử dụng phối hợp các hình thức KT, ĐG khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khác quan

Cần xác định phương thức ĐG phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức ĐG

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra, đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

Quá trình ĐG được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và logic về nội dung

Từ thực trạng của việc ĐG kết quả HT ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc ĐG được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung ĐG

a/ Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm ba yếu tố hình thành là: nội dung câu hỏi; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các qui tắc đưa ra Các dạng câu hỏi gồm: trắc nghiệm đúng/sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn hảo cần được xây dựng trên lỗi HS hay mắc phải Có như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng tiếp thu của HS

Qui trình soạn một đề kiểm tra viết môn Vật lí:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học):

- Các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng

- Các kiến thức, kỹ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,…)

Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra

Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

b/ Yêu cầu về mức độ nhận thức khi ra đề

 Việc ra đề dựa trên cơ sở phát triển năng lực tư duy cho HS theo 6 mức độ nhận thức của Bloom Tùy theo tính chất yêu cầu của mỗi kì thi để định ra tỉ lệ kiến thức phù hợp với từng mức độ nhận thức nhưng phải đầy đủ các mức độ khác nhau

 Đề kiểm tra phải có độ khó phù hợp với thời gian làm bài Đề kiểm tra phải đo lường được mức độ nhận thức của HS

 Nội dung đề kiểm tra phải rộng bao quát chương trình học

c/ Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Boom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ :

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các

sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận

dụng được chúng

Để KT mức độ biết của HS, GV có thể nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như:

mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, định nghĩa, nhận dạng, gọi tên, nhắc lại, cho biết, trình bày,…; hoặc các từ để hỏi: như thế nào, ai, ở đâu, khi nào, bằng cách nào, là gì…

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để KT mức độ hiểu của HS, GV có thể nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như:

giải thích, lí giải, hiểu thế nào, chuyển đổi, tóm tắt dưới dạng sơ đồ, dự đoán, cho ví dụ, viết lại dưới dạng, tóm lượt, ước lượng, diễn đạt,… hoặc các từ để hỏi: “Tại sao?”,

“…nghĩa là gì?”…

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó

Để KT mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV có thể nêu câu hỏi bắt

đầu bằng các động từ như: Hãy tìm (trong thực tế), hãy chỉ ra, liên hệ, giải thích (trong

thực tế), chứng minh, giải quyết, sử dụng, xây dựng, hình thành, vận dụng (thuyết, tư tưởng, nguyên lí…) vào…(để…)…

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn

nhau giữa chúng Các động từ dùng để hỏi kiểm tra mức độ phân tích là: Phân tích, so

sánh, tìm tương phản, phân biệt, tìm điểm giống nhau, khác nhau của…, tìm mối tương quan…

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Các động từ dùng để hỏi

KT bậc nhận thức này là: kết hợp, phối hợp, sáng tạo, tạo, thiết kế, tổ chức, cấu trúc lại,

viết lại, tóm tắt, tìm cách giải (nguyên tắc, qui trình…)

 Đánh giá là khi tìm hiểu một vấn đề, HS có thể nhận biết nó đúng hay sai, hay

hay là dở, chính xác hay không chính xác, có giá trị hay không có giá trị,… và mức độ

của những nhận định đó Để KT mức độ này có thể dùng các câu hỏi: Đánh giá, kết

luận, nhận xét, phê bình, phê phán, bảo vệ, phán đoán,…

d/ Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

- Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

- Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả HT của HS

- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Nét đặc trưng của lối truyền thụ một chiều là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ

và nhắc lại”

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là

tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực

sáng tạo cho HS Vì “Có thể điều khiển được thành công trong quá trình nắm kiến thức,

nếu giáo viên duy trì một cách thường xuyên mối liên hệ ngược Khi có liên hệ này, có thể hiệu chỉnh được quá trình giảng dạy, đưa vào trình tự học tập những biến đổi tùy theo tình huống để đạt được những kiến thức có đầy đủ giá trị”.[1]

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có

phương tiện làm việc phù hợp với HS “Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài

liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học” [4]

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua sự tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc

và bền vững Ngay trên ghế nhà trường HS phải rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, trong công cuộc đổi mới của con người ở thời hiện đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung , chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học,

kĩ huật hiện đại Bởi vậy ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải

áp dụng cho những HS lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập qua dó phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy minh họa nữa mà tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

PP dạy học tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng cách học này đem lại cho HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính và hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khao khát sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH

“Nền giáo dục của hầu hết các n ước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế

kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan ” [9]

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,

có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách

có hiệu quả Đổi mới PPDH là người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn” Nhờ sự phát triển của KHKT, quá trình dạy học đã sử dụng phương tiện dạy học:

Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện DH tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức

- Các mô hình vật chất

- Các hình vẽ, sơ đồ

Bình diện nhận thức khái niệm – ngôn ngữ

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm vi tính dùng cho việc ôn tập

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống Vật lí PT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí Vật lí cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng

 Những ứng dụng của Vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp giải quyết vấn đề

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật

lí, biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm Vật lí

 Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật

lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lí, giải các bài tập Vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống, sản xuất ở mức

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

 Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình

THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ

chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng

đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều giáo viên thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để học sinh tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải , tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn

và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu

HS tự học ở lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn

đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS có cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cho việc cần thiết cho việc giải quyết vấn đề Trong bài học GV

có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với thời gian từ 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề (DH nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú, hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện cho khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được

sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng

GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát + Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu

phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

+ Phát biểu kết luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiên việc thu thập

thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa,… Đối với Vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là việc thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thưc Vật lí

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên

Phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thực hiện Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên

để cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn Phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Phương pháp tương tự: Là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát

huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a/ Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Trong quá trình biên soạn chương trình SGK, sách GV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học, không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động cho HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà trường

Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định TBDH được GV, HS sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ môn Hỗ trợ GV biết sử dung PTDH, TBDH hiệu quả, đặc biệt là PTDH, thiết bị dạy học mới

b/ Yêu c ầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động hóa học của các động cơ,…)

Cơ sở vật chất, PTDH, TBDH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện nhận thức không chỉ thuần túy là minh họa Đây cũng là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH dể hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên xa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH Sử dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ tác động rất sâu vào nhận thức Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật,…)

c/ Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như phương tiện DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh và khắc phục chỗ yếu của từng PP Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị dạy học của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai trò người thầy Ta vẫn tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng không hoàn toàn giống như trong dạy học thông thường GV cần lập kế hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính

Sử dụng CNTT như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ nhằm thí điểm dạy học với CNTT mà còn góp phần dạy học về CNTT Hiệu quả của việc sử dụng máy

vi tính trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học

Và lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ Để phát huy tích cực của quá trình sử dụng CNTT như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp ( không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy) GV có thể bình luận về hiệu quả của máy vi tính, vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình

Sử dụng CNTT như một PTDH, TBDH, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường phương pháp dạy học nhóm/hợp tác

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Làm việc chung cả lớp:

+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

+ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

- Làm việc theo nhóm

+ Phân công trong nhóm

+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm + Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

+ Thảo luận chung

+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,

vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.5.1 Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Đối với GV: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch ngoài”, nhờ đó

GV điều chỉnh việc dạy của mình; giúp GV nắm được năng lực, trình độ và thái độ học tập của mỗi HS trong lớp do mình phụ trách để khuyến khích, động viên các em học tập tốt hơn Thông qua kiểm tra và đánh giá, GV có thể phân loại HS để có biện pháp giúp đỡ, giáo dục kịp thời, phù hợp đối tượng Đồng thời giúp GV thấy được hiệu quả của những cải tiến nội dung, PP hay hình thức tổ chức dạy học mà họ đang thực hiện

- Đối với HS: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch trong”, giúp HS tự

điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân các em Thông qua kiểm tra và đánh giá,

HS có cơ hội thể hiện các hoạt động trí tuệ đã được phát triển trong quá trình dạy học

ở mức độ cao Kết quả của kiểm tra và đánh giá giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm, tạo động lực trong học tập để cố gắng đạt kết quả cao hơn

- Đối với các nhà quản lí giáo dục: Kết quả thi và kiểm tra là những căn cứ pháp lí

cơ bản để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việc điều hành, chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường

1.5.2 Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra

Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, SGK bộ môn Không nên dựa vào trình độ HS để quy định nội dung thi, kiểm tra

- Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Nhớ - Hiểu - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ

- Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

- Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ của HS

- Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi

- Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây:

- Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ

mà HS cần đạt được

- Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức

và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

- Chú ý đến đặc thù của khoa học Vật lí là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội dung nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS về thực hành

VL Đây là yêu cầu đòi hỏi những cải thiện đáng kể về trang thiết bị, dụng cụ TN thực hành

1.5.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

a/ Thực trạng việc đánh giá kết quả học tập môn VL ở trường THPT trước đây

- Chưa thực hiện đầy đủ các chức năng kiểm tra, đánh giá: các đề kiểm tra thường không hướng vào việc thực hiện “đánh giá định hình” mà hướng vào việc thực hiện “đánh giá tổng kết” Kiểm tra chủ yếu dùng để đánh giá, phân loại HS chứ không dùng để thu thập thông tin cần thiết cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp

theo nhằm cải thiện hoạt động này

- Chưa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạch dạy học cũng như chưa thực hiện đầy đủ các chức năng của từng loại hình kiểm tra Theo quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo thì các loại hình kiểm tra trong kế hoạch DH gồm:

+ Kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra lí thuyết, kiểm tra thực hành dưới 1 tiết

+ Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì

- Số lượng bài kiểm tra, trong đó có kiểm tra thực hành đã được quy định trong kế hoạch dạy học của từng lớp, nhưng trong thực tế nhiều GV đã không thực hiện đầy đủ

số lượng các bài kiểm tra này, nhất là các bài kiểm tra thực hành

b/ Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá

“Phương pháp kiểm tra đánh giá chi phối nội dung môn học, hoạt động dạy học, chất lượng đạt chuẩn giáo dục và mục tiêu, và cả hoạt động quản lý giáo dục Nói cách khác, đánh giá có vai trò tích hợp giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, hoạt động quản lý giáo dục”.[12]

Vì thế cần khắc phục những hạn chế khi tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm tra thường xuyên, định kì:

- Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan tâm chú trọng đến các kết quả học tập quan trọng khác

- Bài kiểm tra, bài thi chưa thể hiện được tất cả những các kiến thức mà các em đã học trong nhà trường Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số có thể làm lệch lạc mục tiêu đào tạo con người toàn diện

- GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em không học tốt và bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình

- HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này không được kiểm tra

- Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên và công khai HS được hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên tục cả ngày không có thời gian và không gian riêng tư

- HS chỉ học những gì kiểm tra, thi Nếu chỉ kiểm tra một lượng kiến thức nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta mong muốn các

em học HS được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số GV cho, vì vậy không

thấy được tầm nhìn về hành vi tương lai Điểm số chỉ là công cụ đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá được tiềm năng, năng lực con người

c/ Nắm chắc các dạng trắc nghiệm khách quan và tự luận

Hình thức kiểm tra thông dụng nhất là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm

cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách của riêng mình Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề kiểm tra viết Loại trắc nghiệm này

có những ưu điểm và nhược điểm sau đây:

- Ưu điểm:

+ Đề thi được dàn trải trong nhiều câu và tập trung vào các kiến thức quan trọng của chương trình học Như vậy, sẽ đảm bảo đánh giá được sự hiểu biết kiến thức cơ bản trong chương trình quy định

+ Đánh giá được một số kỹ năng như viết, kỹ năng dùng từ chuyên môn, kỹ năng lập luận logic, kỹ năng tính toán, lỗi chính tả và những vấn đề khác như việc dùng đơn vị, tính cẩn thận…Qua đó, ý thức học tập của HS cũng được lộ rõ + Trong một thời lượng kiểm tra tương đối dài, chúng ta có thể cấu trúc để

có thể đánh giá khá đầy đủ các bậc nhận thức Bloom của người học

+ Việc soạn đề thi, kiểm tra sẽ dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác

+ Với thời lượng dài, HS có điều kiện suy nghĩ chín chắn để làm bài

- Nhược điểm:

+ Do đề thi tự luận thường tập trung vào trọng tâm, kiến thức cơ bản nên dễ dẫn tới việc học tủ, học lệch của HS Sự may rủi, tính rủi ro và những hành động tiêu cực của HS khi làm bài khó có thể tránh khỏi

+ Một nhược điểm phổ biến nữa là vấn đề người chấm Nếu hai người cùng chấm chung một bài thì việc lệch điểm hầu như luôn xảy ra

+ Việc chấm bài khó khăn mất nhiều thời gian

Những hạn chế trên có thể dẫn đến kết quả tiêu cực trong việc học như họ tủ, học lệch, quay cóp,…và việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra… Trắc nghiệm khách quan: là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là

khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm

- Trắc nghiệm gồm các dạng sau:

+ Trắc nghiệm đúng sai

+ Trắc nghiệm điền khuyết

+ Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần thông tin

So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm và nhược điểm sau đây:

- Ưu điểm:

+ Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan bao gồm nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của chương trình Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm

+ Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải trên một phổ rộng hơn nhiều Nhờ đó có thể phân biệt được rõ ràng hơn các trình độ học tập của học sinh thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học

- Nhược điểm:

+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS + Việc biên soạn và kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn hảo cần được xây dựng trên lỗi HS hay mắc phải Có như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng tiếp thu của HS

1.5.4 Các mức độ nhận thức của Bloom trong đề thi, kiểm tra

a/ Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các

sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định

lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái

gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

VD: - Chuyển động là gì?

- Phát biểu Định luật I, II, III Newton

b/ Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng

là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi

“tại sao?”, “nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu .Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

VD: Dùng Định luật II Newton giải thích tại sao vật có khối lượng càng lớn thì càng khó thay đổi vận tốc của nó

c/ Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề trong thực tiễn

VD: Liên hệ thực tế, khi chèo thuyền muốn cho thuyền tiến hoặc lùi ta phải làm như thế nào? Tại sao phải làm như thế?

d/ Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc

lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa

ra kết luận

VD: Hãy so sánh sự giống và khác nhau của cặp lực trực đối và cặp lực cân bằng?

e/ Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức

độ tổng hợp bằng các động từ :

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn

đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

VD: Tóm tắt nguyên lý hoạt động của pin quang điện

f/ Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến

và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để

HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

VD: Giải thích kết quả thí nghiệm về sự giao thoa ánh sáng và rút ra kết luận về bản chất ánh sáng

Sau đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ:

Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định lý, công thức

3.Vận dụng

Vận dụng các nguyên lí và các trường hợp riêng biệt

Thiết kế được phương án khi có đủ các thông số cần thiết

5.Tổng hợp Vận dụng nguyên lý vào các trường

so sánh nó với các giải pháp đã biết

Thiết kế được phương án mới

Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ

1 Bắt chước Quan sát và sao chép rập khuôn Làm được so với mẫu còn

4 Làm biến hóa

Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong mọi hoàn cảnh

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và

sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng

Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ

1 Tiếp nhận Có mong muốn tham gia vào

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành

đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

1.5.5 Quy trình thiết kế đề thi, kiểm tra

a/ Mục đích đánh giá

Đánh giá trong học tập nhằm để biết thái độ và mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS, thông qua đó người thầy có thể điều chỉnh nội dụng, PP dạy của mình cho phù hợp với từng đối tượng học nhằm tạo động lực cho HS phấn đấu trong quá trình học và có thể tự điều chỉnh PP học của mình

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo dục, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy

và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp

lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

b/ Hình thức kiểm tra: không có một hình thức kiểm tra nào là hoàn hảo cho mọi

trường hợp nên việc lựa chọn hình thức kiểm tra phù hợp với mục tiêu kiểm tra là một thao tác rất quan trọng Trong khi cân nhắc lựa chọn hình thức kiểm tra, một quy tắc cần được lưu ý đầu tiên là: Sử dụng hình thức nào để có thể cung cấp những số liệu trực tiếp nhất cho các mục tiêu kiểm tra, góp phần cho việc đánh giá HS chính xác

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

Kiểm tra miệng

- Tính chất: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức vấn đáp

- Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

- Những điều cần lưu ý khi thực hiện: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không nhữnng kiểm tra việc nắm bắt bài

cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến

thức này vào những tình huống mới Việc ghi nhớ những kiến thức đã học chỉ nên

cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu”

và “vận dụng” kiến thức vào tình huống mới

+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ

để đánh giá kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động

này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

Kiểm tra viết

- Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc kiểm tra kết quả của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí

- Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, hoặc một

số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS…, phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả học tập

- Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công

cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết

Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV

có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ

dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo cao

có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì

c/ Mục tiêu kiểm tra

Xác định rõ bài kiểm tra dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình

d/ Lập bảng cấu trúc 2 chiều và cơ cấu câu hỏi: lập bảng ma trận hai chiều

thường là nội dung hay mạch kiến thức chính cần kiểm tra đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS Trong mỗi ô là số lượng câu hỏi và hình thức câu hỏi Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu, thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức Công đoạn này có thể tiến hành theo những bước sau:

- Xác định trong số điểm cho từng mạch kiến thức căn cứ vào số tiết qui định, vào mức độ quan trọng của mỗi mạch kiến thức trong chương trình

- Xác định trọng số điểm cho từng hình thức câu hỏi: nếu kết hợp cả trắc nghiệm khách quan và tự luận trong cùng một đề thì cần xác định tỉ lệ trọng số điểm sao cho thích hợp Với môn VL, ngoài việc đảm bảo nguyên tắc kiểm tra được toàn diện

và tổng hợp các kiến thức cần chú trọng đến việc đánh giá và điều chỉnh quá trình tư

duy của HS Vì vậy tỉ trọng điểm thích hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận nên là: 3:7; 4:6; 5:5

- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức: để đảm bảo phân phối điểm sau kiểm tra có dạng chuẩn hoặc tương đối chuẩn, việc xác định trọng số điểm của ba mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng nên tuân theo các tỉ

lệ 4:4:2; 3:5:2; 3:4:3…, tức là mức độ nhận thức trung bình (thông hiểu) sẽ được dành nhiều điểm hơn hoặc bằng các mức độ khác

- Căn cứ vào trọng số điểm đã xác định ở trên mà xác định số lượng câu hỏi cho từng ô ma trận tương ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan phải có trọng số điểm như nhau

e/ Thiết kế câu hỏi theo bảng cấu trúc 2 chiều, sắp xếp câu hỏi thành một đề

Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đã xác định ở bước 2 và bước 3 mà thiết kế nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đo ở HS qua từng câu hỏi và toàn bộ câu hỏi

f/ Xây dựng đáp án và thang điểm: thang đánh giá gồm 11 bậc: 0,1,2,…,10

điểm, có thể cho đến 0.5 ở bài kiểm tra học kì hoặc kiểm tra cuối năm

Với đề thi có câu hỏi trắc nghiệm khách quan, có thể xây dựng biểu điểm:

- Cách 1: điểm tối đa là 10 được chia đều cho số câu hỏi toàn bài

- Cách 2: điểm tối đa toàn bài bằng số lượng câu hỏi, nếu trả lời đúng được 1 điểm, trả lời sai được 0 điểm Qui về thang điểm 10 theo công thức 10X/Xmax , trong đó X là tổng số điểm đạt được của HS, Xmax là tổng số điểm tối đa

Với đề kết hợp cả câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan: điểm tối

đa toàn bài là 10 điểm Sự phân phối điểm cho từng phần (trắc nghiệm khách quan, tự luận) tuân theo hai qui tắc:

- Tỉ lệ thuận với thời gian qui định, với từng phần hoàn thành của HS( được xây dựng khi thiết kế ma trận)

- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm nếu trả lời đúng có số điểm như nhau

Chương 2 CÁC PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý ở trường THPT

2.1.1 Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí

 Khái niệm

Phương pháp thực nghiệm là một PPNT khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

 Vai trò, vị trí của PP thực nghiệm trong quá trình nhận thức khoa học

Nhờ PPTN ta đề xuất được tri thức, định luật mới (định luật TN) và tiếp theo, tri thức đó sẽ có thể được lý giải một cách lý thuyết dựa trên những nghiên cứu lý thuyết Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm cần thiết cho việc đối chiếu, hợp thức hóa, khẳng định giá trị hoặc chỉnh lí, bổ sung hay bác bỏ những kết luận đã được đề xuất do kết quả của PP nghiên cứu lý thuyết

Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm mới dẫn tới sự cần thiết phải xây dựng các giả thuyết khoa học mới

 Các giai đoạn chính của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí

 Nội dung

PPTN do Galilê sáng lập ra và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh Spaski đã

nêu lên thực chất của PPTN như sau “Xuất phát từ quan sát và TN, nhà khoa học xây

dựng một giả thuyết Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện

TN đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm

cụ thể Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó

mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới đó lại có thể dùng thực nghiệm

mà kiểm tra lại được Nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết và khi đó, giả thuyết được coi là một định luật VL chính xác”[5]

“Như vậy, PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạp giản đơn (như chủ nghĩa quy nạp TN) mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện TN, tổng quát

Hệ quả

Thí nghiệm kiểm tra

Thiết kế phương án thí nghiệm Lập kế hoạch thí nghiệm

Bố trí thí nghiệm Tiến hành thí nghiệm thu thập dữ liệu

hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên, nhận thức chân lý”.[11] Niutơn đã làm rõ quan điểm đó bằng bốn quy tắc sau :

- Quy tắc 1: Đối với mỗi hiện tượng, không thừa nhận những nguyên nhân nào khác ngoài những nguyên nhân đủ để giải thích nó Quy tắc này là sự khẳng định vai trò của

lý trí con người trong sự nhận thức chân lý, gạt bỏ những luận điểm tôn giáo, kinh viện, không có liên quan đến khoa học

- Quy tắc 2: Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một nguyên nhân Quy tắc này thể hiện tư tưởng nhân quả, quyết định luận của Niutơn : Một nguyên nhân xác định phải gây ra một hệ quả xác định

- Quy tắc 3: Tính chất của tất cả các vật có thể đem ra thí nghiệm được, mà ta không thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì được coi là tính chất của mọi vật nói chung Quy tắc này là sự quy nạp khoa học, cho phép ta khái quát hóa những trường hợp riêng lẻ để tìm ra những định luật tổng quát

- Quy tắc 4: Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ TN bằng PP quy nạp đều là đúng chừng nào chưa có hiện tượng khác giới hạn hoặc mâu thuẫn với khẳng định đó Quy tắc này thể hiện quan điểm biện chứng về tính tương đối và tuyệt đối của chân lý Nó thừa nhận mỗi chân lý khoa học đều có thể được chính xác hóa thêm, được hoàn chỉnh thêm từng bước một, nhưng trong mỗi bước của quá trình nhận thức nó vẫn hoàn toàn có giá trị khoa học

Với phương pháp và tư tưởng nói trên, Niutơn đã đạt đươc những thành tựu rực rỡ trong nghiên cứu cơ học và ảnh hưởng sâu sắc đến toàn bộ sự phát triển của Vật lí học trong nhiều thế kỷ sau

Trong sự phát triển của VL học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó Ví dụ: Maikenxon trong hơn 20 năm làm thí nghiệm đo vận tốc ánh sáng truyền theo chiều

quay của Trái Đất và theo chiều ngược lại, cốt để kiểm tra lại giả thuyết về “gió ête” đã

có từ trước Ông nổi tiếng là nhà VL thực nghiệm, vì thiết bị thí nghiệm do ông chế tạo

ra (giao thoa kế) đã đạt mức độ chính xác cao Anhstanh đã tin tưởng ở kết quả thí nghiệm đó và dùng nó làm tiên đề cho thuyết tương đối của ông Bởi thế, ngày nay có

thể hiểu PPTN theo nghĩa hẹp chỉ gồm hai giai đoạn sau “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và

dùng thí nghiệm để kiểm tra lại hệ quả đó”[5]

2.1.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí nghĩa là phương pháp thực nghiệm của quá trình sáng tạo khoa học được vận dụng vào quá trình dạy học VL Thực chất của PPDH này là ở chỗ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động HT của HS theo các bước

tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

 Các giai đoạn PPTN trong dạy học Vật lí:

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo PP thực nghiệm của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1:

- GV đưa ra ví dụ, thí nghiệm, HS tìm nguyên nhân

- GV nêu lên câu hỏi, HS chưa biết câu trả lời

Giai đoạn 2:

- GV hướng dẫn HS xây dựng giả thuyết

- Giả thuyết thô sơ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn

Giai đoạn 3:

- GV hướng dẫn HS suy luận logic ra một hệ quả

- Hệ quả có thể kiểm tra được

Giai đoạn 4:

- Xây dựng, thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra

- Phù hợp – giả thuyết thành chân lý; không – xây dựng giả thuyết mới

Giai đoạn 5:

- Vận dụng kiểm tra

- Giải thích một số hiện tượng thực tiễn

Những bài học mà HS tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên không nhiều Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và

có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc Ví dụ: các bài định luật về sự rơi tự do, định luật III của Niutơn, quy tắc momen về sự cân bằng của các vật quay quanh một trục, định luật Bôilơ- Mariôt, định luật phản xạ ánh sáng,…

 Tổ chức dạy học Vật lí theo PPTN ở trường THPT

Các hoạt động của HS khi áp dụng PPTN

Trong lịch sử, các nhà VL đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều loại hành động đã được áp dụng Có thể mỗi một phát minh mới của VL học là do kết quả của rất nhiều hành động ở những mức độ khó khăn phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt

kê đầy đủ và phân loại chính xác Dưới đây là những dạng hoạt động của HS trong khi

áp dụng phương pháp thực nghiệm:

- Thấy được nhu cầu cần phải xem xét

- Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ đó

- Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận logic hay toán học)

- Lập phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

- Tiến hành thí nghiệm kiểm tra

- Kết luận

- Vận dụng vào thực tiễn

Rèn luyện cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN:

Khi áp dụng PPTN trong quá trình dạy học có thể rèn luyện kỹ năng cho học sinh theo hai cách:

- Kỹ năng làm việc theo một Angorit

+ Rèn luyện kỹ năng theo con đường angorit hóa thường được sử dụng ở cấp trung học sơ sở khi bắt đầu học VL, rèn luyện những hành động và thao tác vật chất Chẳng hạn như để hình thành kĩ năng sử dụng lực kế để đo lực

+ GV hướng dẫn HS giải một bài tập VL theo một Angorit cụ thể nào đó

- Kỹ năng làm việc theo những cơ sở định hướng (sơ đồ, những kế hoạch tổng quát) Rèn luyện kỹ năng theo những sơ đồ định hướng sẽ giúp cho HS có thể thực hiện tốt những hành động phức tạp trong đó không phải thực hiện các thao tác theo một Angorit chặt chẽ là con đường tối ưu, nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết hợp chúng để đem lại những hiệu quả nhanh hơn, chính xác hơn Ví dụ như để rèn luyện kỹ năng lập phương án thí nghiệm để KT một giả thuyết có thể thực hiện theo sơ

đồ định hướng sau:

+ Chọn một hệ quả suy ra từ giả thuyết

+ Chọn những dụng cụ thiết bị có khả năng quan sát được những hiện tượng hay đo lường được những đại lượng dự đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả

+ Lập kế hoạch thí nghiệm

+ Xử lý kết quả thí nghiệm

+ Kết luận về tính chân thật của giả thuyết

2.1.3 Phối hợp PPTN và PPNT khác trong dạy học Vật lí

Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có sự suy nghĩ sáng tạo và có kỹ năng, kỹ xảo về nhiều mặt Chính vì vậy người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo trình độ trang bị ở trường THPT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này

Bên cạnh đó, người GV cũng cần cân nhắc thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, GV cần phải tính toán đến khả năng học sinh có thể thực hiện giai đoạn nào, ở mức độ thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó

Trong DH các định luật VL theo PPTN có hai trường hợp đáng lưu ý sau đây:

- Có những định luật VL thực nghiệm nhưng việc suy luận quá phức tạp hoặc những thí nghiệm quá tinh vi, không có điều kiện thực hiện ở trường THPT, GV có thể dùng

PP kể chuyện lịch sử để cho HS biết cách giải quyết của các nhà bác học

- Có những định luật trong lịch sử được phát minh bằng con đường thực nghiệm, nhưng ngày nay có thể coi như hệ quả của một định luật, một lý thuyết khái quát hơn Những suy luận này HS có thể hiểu được… Bởi vậy, để rèn luyện khả năng suy luận sắc bén cũng như giảm bớt khó khăn về tổ chức thực hiện các thí nghiệm phức tạp cho nên không dạy học những định luật đó hoàn toàn theo PPTN mà chỉ sử dụng một yếu tố của PPTN là làm thí nghiệm kiểm tra minh họa kết luận thu được bằng suy luận lý thuyết Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các PPNT khác như PP phân tích – tổng hợp, PP quy nạp – diễn dịch Chẳng hạn: ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã phải dùng PP phân tích – tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng PP quy nạp – diễn dịch

2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ở trường THPT

2.2.1 Khái niệm

Là PPDH chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của GV đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic GV dạy cho

HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm… Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề…