tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh khi giảng dạy chương 3 sóng cơ, vật lý 12 nâng cao

Những chữ viết tắt trong đề tài: Giáo viên: GV Trung học phổ thông : THPT Học sinh: HS Dạy học vật lý: DHVL Nâng cao: NC Thiết bị dạy học: TBDH Vật lý: VL Phương pháp dạy học: PPDH Học

i

MỤC LỤC

Nội dung Trang

MỞ ĐẦU… 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu đề tài 1

3 Giả thuyết 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện 2

NỘI DUNG 4

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT 4

1.1 Quan điểm chung về đổi mới phương pháp dạy học 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 4

1.2.1 Khắc phục lối dạy truyền thống 4

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 5

1.2.3 Rèn luyện thành nét tư duy sáng tạo của người học 5

1.2.4 Áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 5

1.3 Mục tiêu của chương trình VL phổ thông 6

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 6

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 6

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 6

1.4 Những định hướng phương pháp dạy học VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 7

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự học, tham gia vào GQVĐ HT 7

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và GQVĐ 7

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức VL 8

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 9

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác 10

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 10

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 10

ii

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 11

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 12

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 12

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 12

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 14

1.6.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra 15

Chương 2 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 16

2.1 Khái niệm tư duy 16

2.1.1 Định nghĩa về tư duy 16

2.1.2 Đặc điểm của tư duy 16

2.2 Quá trình tư duy 16

2.2.1 Các giai đoạn của một quá trình tư duy 16

2.2.2 Các thao tác trí tuệ trong quá trình tư duy 17

2.2.3 Các loại tư duy 18

2.2.4 Các biện pháp phát triển tư duy 20

2.2.5 Vai trò của việc phát triển tư duy trong quá trình dạy học VL 23

2.3 Năng lực tư duy 23

Chương 3 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH TÌM TÕI NGHIÊN CỨU TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 24

3.1 Khái niệm về tổ chức HĐHT mang tính tìm tòi, nghiên cứu 24

3.2 Tổ chức các HĐHT mang tính tìm tòi nghiên cứu trong dạy VL 25

3.2.1 Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức của HS 25

3.2.2 Các hình thức tổ chức dạy học mang tính tìm tòi nghiên cứu 25

3.2.3 Một số PPDH tích cực giúp HS tìm tòi, nghiên cứu và phát hiện vấn đề 26

3.3 Tổ chức HĐHT tập mang tính tìm tòi nghiên cứu trong học VL 28

3.3.1 Các kiểu tổ chức hoạt động học theo hướng tìm tòi nghiên cứu 28

3.3.2 Yêu cầu đối với việc tổ chức HĐHT theo hướng tìm tòi nghiên cứu 30

3.4 Một số phương pháp nghiên cứu khoa học có thể áp dụng tổ chức HĐHT theo hướng tìm tòi nghiên cứu 30

3.4.1 Phương pháp giải quyết vấn đề 30

3.4.2.Phương pháp thực nghiệm 36

3.4.3 Phương pháp mô hình 40

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 3 SÓNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 45

4.1 Đại cương về chương 45

4.1.1 Mục tiêu 45

iii

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 46

4.2 Thiết kế giáo án một số bài 46

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

5.1 Mục đích 47

5.2 Nội dung thực nghiệm 47

5.3 Đối tượng thực nghiệm 47

5.4 Kế hoạch giảng dạy 47

5.5 Tiến hành thực nghiệm các bài học 47

5.6 Kết quả thực nghiệm 47

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết (Đề kiểm tra theo mức độ đánh giá BLOM) 47

5.6.2 Kết quả kiểm tra 51

5.6.3 Nhận xét và đánh giá 51

KẾT LUẬN 52

TÀI LIỆU THAM KHẢO 53 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập với thế giới Khoa học công nghệ trở thành nền tảng giữ vai trò quyết định đối với sự phát triển đất nước Một viễn cảnh đó tuy sôi động, tươi đẹp nhưng cũng nhiều thách thức được đặt ra, không những đòi hỏi nguồn nhân lực chỉ có trình độ, khả năng chuyên môn vững mà còn phải có năng lực tư duy, chủ động, tích cực tìm tòi nghiên cứu nhằm sáng tạo ra các công nghệ mới

Để đạt được điều đó trong Nghị Quyết TW 2, khóa VIII của Đảng CSVN đã nhấn

mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.”[2, tr 50] Do đó, cần phải đổi mới nội

dung và phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả, đáp ứng nguồn nhân lực cho xã hội

Một trong những nội dung quan trọng của việc đổi mới PPDH Vật Lí ở trường phổ thông hiện nay là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu Đây là hình thức tổ chức dạy học có tác dụng tích cực đối với người học vì đã thay đổi lối truyền thụ một chiều, HS thụ động mà chuyển sang cách dạy lấy HS làm trung tâm, nhằm hướng tới việc tích cực hoạt động nhận thức, phát triển tư duy của HS Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông thì GV cần phải

tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học Qua đó, GV ngoài việc giúp HS trang bị kiến thức cho mình mà còn kích thích cho HS hứng thú hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới

Là một GV tương lai và thấy rõ nội dung và ý nghĩa của đổi mới PPDH xuất phát

từ những quan điểm như trên Do đó, em quyết định chọn đề tài Luận văn tốt nghiệp: “Tổ chức HS các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của HS khi giảng dạy chương 3 Sóng cơ, Vật lí 12 Nâng cao” để nắm

vững thêm những nội dung đổi mới PPDH Vật lí, nhằm tự trang bị cho mình những năng lực cần thiết trong việc tổ chức HĐHT mang tính tìm tòi nghiên cứu khi giảng dạy Vật lí

ở trường phổ thông sau này

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu nhằm

bồi dưỡng năng lực tư duy của HS khi giảng dạy Chương 3 Sóng cơ, VL 12 NC

3 GIẢ THUYẾT

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm

tòi nghiên cứu nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của HS khi giảng dạy Chương 3 Sóng

cơ, VL 12 NC

4 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

 Nghiên cứu cơ sở lý luận: Lý luận dạy học VL

 Nghiên cứu cơ sở lý luận: Đổi mới phương pháp dạy học VL ở trường THPT

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng năng lực tư duy của HS

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của HS trong dạy học VL THPT

 Nghiên cứu Chương 3 Sóng cơ, VL 12 NC và thiết kế giáo án các bài:

Bài 14 Sóng cơ Phương trình sóng

Bài 15 Phản xạ sóng Sóng dừng

Bài 16 Giao thoa sóng

Bài 18 Hiệu ứng Đốp-ple

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

 Nghiên cứu lý luận: Tìm các tài liệu liên quan đến đề tài và ứng dụng công nghệ thông tin để nghiên cứu, thiết kế giáo án, hoàn thành đề tài

 Quan sát sư phạm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm tra trắc nghiệm Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và phương pháp đã dùng

 Tổng kết kinh nghiệm: quan sát, theo dõi, học tập kinh nghiệm thầy cô, bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm: sử dụng một số phương pháp tổ chức ở chương 3 để giảng dạy

6 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của HS khi giảng dạy Chương 3 Sóng cơ, VL 12 NC

7 CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài , trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng Chương 3 Sóng cơ, SGK VL 12 NC và soạn các bài 14,15,16,18

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm Sư phạm THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị bảo vệ đề tài bằng Power Point

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

Những chữ viết tắt trong đề tài:

Giáo viên: GV Trung học phổ thông : THPT

Học sinh: HS Dạy học vật lý: DHVL

Nâng cao: NC Thiết bị dạy học: TBDH Vật lý: VL Phương pháp dạy học: PPDH

Học tập: HT Giải quyết vấn đề: GQVĐ Sách giáo khoa: SGK Phương pháp thực nghiệm: PPTN

Phương pháp: PP Phương tiện dạy học: PTDH

Sinh viên thực hiện: SVTH Hoạt động học tập: HĐHT

Giảng viên hướng dẫn: GVHD Phương pháp mô hình: PPMH

NỘI DUNG

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT

1.1 Quan điểm chung về đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Trước tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị ban chấp hành TW Đảng

Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp,

có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa và xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”[2, tr 49]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo ra những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với

xu thế phát triển chung của thế giới Nền giáo dục nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên Nghị

quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”

[2, tr 50]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối dạy truyền thống

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục

nước ta Nét đặc trưng của nó là: “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi im, cố mà ghi nhớ và nhắc lại ” Nói

một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy,

từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học Cách dạy này rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển tư duy, sáng tạo [2, tr 50]

Theo quan niệm mới về dạy học, thì vai trò chính của GV là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các HĐHT đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN Đồng thời, GV tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc GQVĐ nhằm phát triển tư duy, hình thành kĩ năng hoạt động học tập, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện việc tổ chức hoạt động của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu SGK và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới

để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Trong công cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường là rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Vì vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen với việc học thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu

Do đó kĩ năng học đã yếu nay càng yếu thêm Cần phải khắc phục tình trạng này ngay từ lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở những lớp trên [2, tr 51]

1.2.3 Rèn luyện thành nét tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học thì điều kiện quan trọng nhất là

tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực tự sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn giảng giải, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển năng lực

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt [2, tr 51]

1.2.4 Áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện

đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nữa cuối thế kỷ

XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lý thuyết về sự

phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết

về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt

được những kết quả khả quan [2, tr 51]

1.3 Mục tiêu của chương trình VL phổ thông

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những

quan điểm hiện đại

VL học ở trường phổ thông chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn [1, tr 41]

Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất

 Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và trong sản xuất

 Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của VL, trước hết là PPTN và PPMH

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn

khác nhau để thu nhập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn VL

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp rắp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

 Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm

 Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng đối với những đóng góp của vật lí học cho đến tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

 Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự học, tham gia vào GQVĐ HT

Một thói quen đã tồn tại lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Cách giảng

đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội

để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV [2, tr 52]

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Điều quan trong hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn

đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và GQVĐ

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học

nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt

động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo [2, tr 52]

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn

đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã

có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi

Chú trọng rèn luyện cho HS PP GQVĐ

PP tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát + Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

+ Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu nhập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa v.v…

Đối với vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn

là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức VL

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS đã

có khá nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong VL [2, tr 52]

+ Về phương pháp thực nghiệm:

Từ các lớp dưới HS đã nhiều lần làm quen với PPTN Ở lớp 12, các nghiên cứu đòi hỏi xác lập mối quan hệ định lượng Bởi vậy GV tùy tình hình cụ thể mà yêu cầu HS tham gia một vài khâu của phương pháp này Nhiều trường hợp GV tùy tình hình cụ thể

để thu nhập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

+ Về phương pháp mô hình:

PPMH cũng được dùng phổ biến ở lớp 12 Nhờ PPMH mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến hình toán học

+ Về phương pháp tương tự:

Ở lớp 12 có nhiều cơ hội dùng phương pháp tương tự trong nghiên cứu vật lí

Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Suy luận tương tự có thể diễn tả bằng sơ đồ sau:

Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau:

 Tập hợp các dấu hiệu của các đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của các đối tượng đã biết

 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

 Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

Dựa trên phương pháp tương tự đó, ở lớp 12 đã khảo sát được:

 Dao động điện từ dựa trên sự tương tự với dao động cơ học

 Lập phương trình động lực học của chuyển động quay của vật rắn dựa trên sự tương tự với phương trình động lực học chuyển động thẳng

 Xác định bản chất sóng ánh sáng dựa trên sự tương tự giữa giao thoa của ánh sáng với giao thoa sóng nước

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng

tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

PTDH và TBDH rất cần sử dụng khi sự vật, hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…) [2, tr 18]

Cơ sở vật chất, PTDH, TBDH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là sự minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì

quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhân xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận

thức Có nội dung được “hình thành” nhờ phương tiện dạy học, thiết bị dạy học thì không

nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả phương tiện dạy học, thiết bị dạy học Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại trong điều kiện có thể sẽ tác động rất sâu vào nhận thức

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, các mẫu vật…)

Cần hết sức lưu ý là: dùng không hợp lí PTDH, TBDH sẽ phản tác dụng, do vậy

cần phối hợp linh hoạt, phù hợp

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác

PPDH hợp tác nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẽ kinh nghiệm và những hiểu biết cho nhau, cũng như những vướng mắc, những băn khoăn suy nghĩ của bản thân, cùng nhau xây dựng kiến thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

 Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ

-Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động 3: Thu thập thông tin

-Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

thí nghiệm

- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

 Hoạt động 4: Xử lý thông tin

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Tổ chức trao đổi trong nhóm,lớp

- Tổ chức hợp thức hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

 Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

 Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài:………

Tiết:……….theo phân phối chương trình

 Mục tiêu: (Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ)

+ Kiến thức

+ Kĩ năng

+ Thái độ

 Chuẩn bị: (Thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học)

+ GV

+ HS

+ Gợi ý ứng dụng CNTT và các phương tiện dạy học hiện đại

 Tổ chức các hoạt động học tập:

+ Hoạt động 1: (… phút): Kiểm tra bài cũ (Nếu cần)

+ Hoạt động 2: (… phút): Đơn vị kiến thức kĩ năng 1

+ Hoạt động 3: (… phút): Đơn vị kiến thưc kĩ năng 2

+ Hoạt động i: (… phút): Đơn vị kiến thức kĩ năng k

+ Hoạt động n-1: (… phút): Vận dụng, củng cố

+ Hoạt động n: (… phút): Hướng dẫn về nhà

 Rút kinh nghiệm: Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

a) Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp

phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu nhập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin

về hiện trạng nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá có thể là

định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị (bằng số) [2, tr 12]

b) Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng

bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục theo giáo dục

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục [2, tr 13]

Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; khắc phục tình trạng kiểm tra,

đánh giá cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Trắc nghiệm là phương pháp thông dụng để đánh giá trong giáo dục Trắc nghiệm

có hai hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận (sau đây gọi tắt là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (sau đây gọi tắt là trắc nghiệm) [2, tr 13]

a) Tự luận

 Tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó kiểm tra, thi gồm các câu hỏi dạng

mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để giải quyết vấn đề nêu ra

 Cách viết câu hỏi tự luận

Tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và khả năng tư duy ở mức độ cao, tư duy trừu tượng, tuy nhiên, có thể khó xác định kết quả một cách khách quan Để phát huy ưuđiểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ thiên lệch của việc chấm bài tự luận, cần lưu ý:

+ Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu bài học và nội dung giảng dạy

+ Yêu cầu phải rõ ràng và xác định

+ Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích sáng tạo, tư duy trừu tượng, bộc

lộ khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân

+ Nêu những tài liệu chính cần tham khảo; cho giới hạn độ dài làm bài và đảm bảo đủ thời gian để thí sinh hoàn thành khi làm bài

+ Cho thí sinh biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho điểm như thế nào

+ Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc, nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm từng phần

b) Trắc ngiệm – Các hình thức trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi

 Trắc nghiệm đúng - sai

Chỉ gồm 2 lựa chọn là đúng hoặc sai

Đề trắc nghiệm đúng sai phải đảm bảo:

+ Câu trắc nghiệm phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai; không dùng câu

trắc nghiệm có tính đúng hoặc tính sai phụ thuộc vào yếu tố không “ổn định”

hoặc không rõ ràng

+ Không dùng câu phủ định, đặt biệt là phủ định hai lần

 Trắc nghiệm điền khuyết

Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết điền vào chỗ trống theo yêu cầu của bài (có thể phần điền khuyết là một số câu hỏi trả lời ngắn của một câu hỏi)

Đề trắc nghiệm điền khuyết phải đảm bảo:

Với hai nhóm đối tượng đã cho, phải ghép nối một đối tượng của nhóm thứ nhất với một đối tượng thích hợp của thứ hai thỏa mãn yêu cầu của bài (mỗi nhóm viết trên một cột)

Đề trắc nghiệm ghép đôi phải đảm bảo:

+ Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Có nhiều kiểu câu trắc nghiệm khác nhau nêu trên, nhưng người ta thường dùng trắc nghiệm nhiều lựa chọn để làm đề thi cho các kì thi có đông thí sinh và cần chấm bằng máy với tốc độ cao

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn bao gồm hai phần:

+ Phần mở đầu (phần dẫn): nêu vấn đề và cách thực hiện, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu câu hỏi

+ Phần thông tin: nêu các câu trả lời (các phương án) để giải quyết vấn đề, trong các phương án này, HS phải chỉ ra được phương án đúng (các phương án được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D)

Đề trắc nghiệm nhiều lựa chọn phải đảm bảo:

+ Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn, trong đó chỉ có một phương án đúng

+ Phương án đúng phải được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, các phương án sai phải hợp lí

+ Câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đều phải đúng ngữ pháp + Tránh dùng câu phủ định, đặt biệt là câu phủ định hai lần

+ Không nên có phương án “Không phương án nào trên đây đúng” hoặc “Mọi phương án trên đây điều đúng”

+ Không tạo phương án đúng khác biệt so với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn…)

+ Không tạo các phương án nhiễu ở mức độ cao hơn so với phương án đúng + Không đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào trong phần dẫn tạo nên

sự hiểu lệch yêu cầu

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học

có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá [2, tr 15]

 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá [2, tr 16]

 Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá [2, tr 16]

1.6.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ [2, tr 17]

B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích vận dụng được chúng

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

+ Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

+ Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

+ Phát hiện các mô hình mới xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

 Đánh giá là khả năng xác định giá trị thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Chương 2 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH

2.1.2 Đặc điểm của tư duy

 Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu Bởi vậy tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động

 Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy phản ánh cái bản chất chung cho nhiều sự vật hiên tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng đó Nhờ tính trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện tượng cụ thể mới trước đây mà

ta chưa biết

 Tính gián tiếp: Trong quá trình tư duy, quá trình hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những ký hiệu, bằng ngôn ngữ

 Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của

tư duy cũng không thể sử dụng được

 Tính “có vấn đề”: Hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng trước một câu

hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm mà chưa giải đáp được bằng những hiểu biết của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề

được xác định này quy định toàn bộ những việc giải quyết sau đó Đây là giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất của quá trình tư duy

 Xuất hiện các liên tưởng – huy động các tri thức, kinh nghiệm

Sau khi xác định vấn đề, trong đầu xuất hiện những tri thức, kinh nghiệm, những liên tưởng nhất định liên quan đến vấn đề đã xác định

 Sàn lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết

Các tri thức, kinh nghiệm và liên tưởng xuất hiện đầu tiên còn chưa thực sát với nhiệm vụ đề ra Trên cơ sở sàng lọc này, sẽ hình thành giả thuyết là cách giải quyết cho phù hợp với nhiệm vụ tư duy Chính sự đa dạng của giải thuyết cho phép xem xét cùng một sự vật hiện tượng từ nhiều hướng khác nhau để tìm hướng giải quyết đúng đắn

 Kiểm tra giả thuyết

Nếu kiểm tra giả thuyết đúng thì khẳng định giả thuyết và đi đến GQVĐ Nếu giả thuyết sai thì bác bỏ, xây dựng giả thuyết mới rồi kiểm tra lại

 Giải quyết các vấn đề

Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện tức là đi đến câu trả lời cho vấn đề đặt ra

Hình 2.1 Sơ đồ các giai đoạn của quá trình tư duy của Platônốp [8]

2.2.2 Các thao tác trí tuệ trong quá trình tư duy

VL là một môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các khái niệm, các định luật VL đều được xây dựng trên cơ sở phân tích các hiện tượng xảy ra trong thực tế và trong các thí nghiệm Trong quá trình này, HS phải thực hiện các thao tác trí tuệ, nhất là các thao tác phân tích, tổng hợp, so sách, trừu tượng hóa, khái quát hóa

 Thao tác phân tích: Phân tích là hoạt động trí tuệ phân chia đối tượng thành những

bộ phận, những thuộc tính, các quan hệ khác nhau theo một hướng nhất định

 Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất các thành phần của sự vật hiện tượng qua phân tích thành một chỉnh thể

Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau tao

thành một khối thống nhất không thể tách rời.

 Thao tác so sánh: là dùng trí óc đặt các đối tượng cần so sánh như sự vật, hiện tượng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tương tự giữa chúng So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là cơ sở của mọi hiểu biết và tư duy

Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau: Có thể là so sánh toàn phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó Vì vậy, khi so sánh người ta phải xác định tiêu chuẩn để so sánh Đây là điều GV phải chú ý khi yêu cầu HS so sánh trong giờ học VL.

 Thao tác trừu tượng hoá: là con người dùng trí óc để gạt bỏ khỏi đối tượng những bộ phận, những thuộc tính, quan hệ không cần thiết chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết

Tóm lại: Trong quá trình tư duy các thao tác có quan hệ mật thiết với nhau, chúng

thống nhất theo một hướng nhất định để giải quyết các nhiệm vụ của tư duy Việc thực hiện các thao tác tư duy có thể không tuân theo một trật tự nhất định và cũng không nhất thiết phải sử dụng tất cả các thao tác trong một quá trình tư duy

2.2.3 Các loại tư duy

a) Tư duy kinh nghiệm

Tư duy kinh nghiệm là một loại tư duy chủ yếu trên kinh nghiệm cảm tính và sử

dụng phương pháp “thử và sai” Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử mò

mẫn thực hiện một số thao tác, hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành công, sau đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân vì sao Kiểu tư duy này đơn giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết một

số vấn đề trong phạm vi hẹp Ví dụ đứng trước một máy thu hình có nhiều nút bấm, một

HS bấm thử tất cả các nút Sau một số lần bấm, em đó nhận ra rằng ấn nút thứ nhất thì có hình ảnh, ấn nút thứ hai thì có tiếng mà không biết tại sao Kinh nghiệm này không áp dụng được cho các loại máy thu hình khác, trong đó không có nút bấm mà có núm xoay hoặc cần gạt [3, tr 114]

b) Tư duy lý luận

Tư duy lý luận là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận Đặc trưng của loại tư duy này là:

 Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hướng tới xây dựng quy tắc, quy luật chung ngày càng quan trọng hơn

 Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành động

 Luôn sử dụng những tri thức khái quát đã có để lý giải, dự đoán những sự vật, hiện tượng cụ thể

 Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được phạm vi ứng dụng của mỗi lý thuyết

Tư duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và phải rèn luyện lâu dài mới

có được Nhờ có tư duy lý luận, con người mới có thể đi sâu được vào bản chất của sự vật hiện tượng, phát hiện được quy luật vận động của chúng và sử dụng những tri thức khái quát đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của mình [3, tr 115]

c) Tư duy lôgic

Tư duy lôgic là tư duy tuân theo các quy tắc, quy luật của lôgic học một cách chặc chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan Tư duy lôgic được sử dụng trong mọi hoạt động nhận thức, cho nên phải thường xuyên rèn luyện cho HS cách

tư duy lôgic Những quy luật lôgic học chính là sự phản ánh những mối liên hệ và quan

hệ khách quan của các sự vật và hiện tượng quanh ta Bởi thế, dù chưa biết lôgic học con người bằng kinh nghiệm sống của mình có thể trao đổi tư tưởng với nhau, thông hiểu nhau và thống nhất được với nhau trong một số lập luận, phán đoán Tuy nhiên, điều đó chỉ xảy ra khi gặp một số trường hợp đơn giản, còn khi gặp những trường hợp phức tạp thì cần nắm vững và vận dụng đúng đắn những quy tắc, quy luật lôgic học VD: HS có thể dễ dàng tin rằng lập luận sau đây là đúng, dù không hiểu lí do tại sao:

Tất cả kim loại đều dẫn điện

Vật này là kim loại

Vậy: Vật này dẫn điện

Nhưng họ có thể biết rằng lập luận dưới đây là đúng hay sai:

Tất cả kim loại đều dẫn điện

Vật này dẫn điện

Vậy: Vật này là kim loại

Đối với HS ở trường phổ thông, không thể dạy cho họ lôgic học để sau đó họ mới vận dụng các quy tắc và quy luật để suy nghĩ, lập luận Trái lại, ta có thể thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích lũy dần kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ

tự tổng kết thành những quy tắc đơn giản thường dùng [3, tr 117]

d) Tư duy vật lý

Tư duy VL là sự quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập những mối quan hệ hay sự phụ thuộc giữa chúng Từ đó, ta tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện tượng, các đại lượng vật lí để dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn [3, tr 117]

Các hiện tượng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối

chúng thường lại rất đơn giản Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của hiện tượng thì việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những bộ phận, những giai đoạn chi phối bởi một số nguyên nhân, môt yếu tố Có như thế, ta mới xác lập được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng VL dùng để đo lường những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Muốn biết những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tế khách quan không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn Để làm việc đó, ta phải xuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn Nếu thí nghiệm nhận hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết quả khái quát ban đầu mới xác nhận là chân lý

Trong quá trình nhận thức VL như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen kẽ nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức chung như tư duy lý luận, tư duy lôgic và những hình thức đặc thù của VL học như thực nghiệm, mô hình hóa…

VD: Quan sát hiện tượng các vật nổi hay chìm trong nước, ta thấy rất phức tạp Thông thường vật nặng thì chìm, vật nhẹ thì nổi, nhưng cũng có trường hợp vật nặng thì nổi và vật nhẹ lại chìm Hai vật nặng cùng thả trong nước nhưng vật thì nổi, vật kia lại chìm Hình như cả trọng lượng, hình dạng, kích thước, bản chất của vật, của chất lỏng đều ảnh hưởng đến hiện tượng này Sự quan sát trực tiếp những hiện tượng đa dạng đó trong tự nhiên khó có thể rút ra được điều gì chung, khó mà phát hiện được quy luật chi phối hiện tượng Ta phải phân tích xem có yếu tố nào ảnh hưởng đến hiện tượng nổi và xem xét từng yếu tố một Chẳng hạn vật nhúng trong nước chịu tác dụng của hai lực: trọng lượng kéo vật xuống và nước đẩy vật lên Lực đẩy của nước lên vật cũng là một hiện tượng phức tạp, phụ thuộc vào cả vật và cả chất lỏng: phụ thuộc vào thể tích của vật

và trọng lượng riêng của chất lỏng Cuối cùng thì hiện tượng nổi của một vật nhúng trong chất lỏng rất đa dạng và phức tạp lại bị chi phối bởi một loạt những tính chất, quy luật đơn giản sau:

2.2.4 Các biện pháp phát triển tư duy

a) Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS

Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu HS Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức

mới, tìm giải pháp mới Lúc đó, HS vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình

độ cao hơn trên con đường nhận thức Ta nói rằng: HS được đặt vào “tình huống có vấn đề” [3, tr 119]

Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học VL là:

ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè…

b) Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tượng HS

Trong chương trình SGK hiện nay, đã đưa ra một lôgic trình bày kiến thức phù hợp với trình độ chung của đa số HS trong cả nước Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng HS cụ thể ở từng vùng, từng trường, từng lớp, GV vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với HS của mình để có thể đưa cho họ đến mục tiêu như quy định trong chương trình chung

Bởi vậy, GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà HS có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của GV Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề HS có thể vận dụng kiến thức, phương pháp đã biết

để giải quyết và cũng có cả vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới, phương pháp mới

Công việc của người GV luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối dạy học giảng giải minh họa, truyền thụ một chiều

c) Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong HT VL

Trong quá trình VL, HS phải luôn thực hiện các thao tác chân tay (như bố trí

dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tác tư duy (như phân tích, so sánh, khai quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa), các hành động nhận thức (như xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ) [3, tr 125]

Muốn cho hoạt động nhận thức của HS có hiệu quả và hoạt động với tốc độ ngày càng cao thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS những kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác, hành động nhận thức đó Để thực hiện điều đó, GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó:

 GV tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới

có thể giải quyết được các vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

 GV được ra những câu hỏi để định hướng cho HS tìm ra những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp

 GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

 GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận lôgic dưới dạng những quy tắc đơn giản

d) Tập dượt để HS GQVĐ nhận thức theo phương pháp nhận thức của VL

Để rèn luyện tư duy VL cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các

nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà VL Trong quá trình hướng dẫn

HS tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức VL, GV cho họ hiểu nội dung của các phương pháp nhận thức VL và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của HS và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các phương pháp nhận thức cụ thể, GV có thể giúp HS khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức VL của

HS [3, tr 126]

Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức VL ở

trường phổ thông là : phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

e) Rèn luyện ngôn ngữ VL cho HS

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Mỗi khái niệm VL được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật VL được phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức VL rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật VL cũng có những hình thức chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho HS quen dần [3, tr 127]

Để mô tả một loại hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó Ví dụ : để mô tả chuyển động cơ học, cần đến thuật ngữ để

chỉ quỹ đạo (thẳng, cong, tròn ), chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển động (vận tốc), chỉ

sự thay đổi vật tốc (gia tốc), chỉ vị trí (tọa độ); mô tả tương tác cơ học giữa các vật, cần đến thuật ngữ lực

Định nghĩa một đại lượng VL bao gồm hai phần : Một phần nêu lên đặc điểm định tính (đại lượng này đặc trưng cho hay biểu thị một đặc tính nào của sự vật, hiện tượng) và một phần nêu lên đặc điểm định lượng (đại lượng này đo bằng cách nào, quan hệ với các đại lượng khác theo công thức nào)

Một định luật VL thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên những điều kiện để cho một hiện tượng có thể xảy ra Ví dụ: Định luật khúc xạ ánh sáng nêu lên mối quan hệ giữa sin của góc tới và sin của góc khúc xạ, còn định luật cảm ứng điện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong khung dây dẫn kín

Đặt biệt đáng chú ý là nhiều khi trong VL, vẫn dùng những từ ngữ thường dùng trong ngôn ngữ hàng ngày, nhưng có một nội dung phong phú và chính xác hơn Mỗi khi gặp một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, cần giải thích rõ cho HS và yêu cầu họ tập sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ hằng ngày

2.2.5 Vai trò của việc phát triển tư duy trong quá trình dạy học VL

 Bằng việc phát triển tư duy HS, người GV thực hiện được nhiệm vụ đào tạo ra con người phát triển toàn diện, làm chủ đất nước, có năng lực, thông minh, sáng tạo

 Phát triển năng lực tư duy sẽ rất có lợi về mặt nhận thức của HS, điều này vừa đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức, kĩ năng vừa tạo điều kiện cho HS tự lực hoạt động tìm hiểu, tiếp thu kiến thức

 Tư duy càng phát triển thì hoạt động ngày càng mạnh, càng hiệu quả Tư duy sẽ

là kim nam chỉ cho việc lựa chọn phương thức học tập hợp lí

 Tư duy được thể hiện qua ngôn ngữ nên tư duy phát triển sẽ giúp ngôn ngữ phát triển và càng thêm mạch lạc và chặt chẽ

2.3 Năng lực tư duy

Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng suy luận giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức, và vận dụng chúng vào thực tiễn

Năng lực tư duy bao gồm:

+ Suy nghĩ về quá trình tư duy

+ Xem xét lại tiến trình

+ Vận dụng vào bối cảnh mới

Chương 3.TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

3.1 Khái niệm về tổ chức HĐHT mang tính tìm tòi, nghiên cứu

Dạy học là một loại hoạt động phức tạp mà mục đích cuối cùng là biến những tri thức, kinh nghiệm của loài người thành tri thức, kinh nghiệm, năng lực của bản thân HS, đồng thời phát triển ở họ những phẩm chất nhân cách của con người trong xã hội mới Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa ba thành tố cơ bản: GV, HS và nội dung môn học (tài liệu, phương tiện) Quá trình đó diễn ra phức tạp, trong đó sự phối hợp hoạt động GV và HS có vai trò quyết định Muốn đạt được mục đích dạy học, GV cần phải lựa chọn hình thức hoạt động thích hợp cho HS, hướng dẫn giúp đỡ tạo điều kiện cho họ thực hiện thành công những hoạt động đó; xác định rõ ràng, chính xác sự vận hành của quá trình dạy học, nghĩa là phải học một chiến lược tổ chức dạy học có hiệu

quả, gọi tắt là “chiến lược dạy học” [3, tr 368]

Nghiên cứu là một công trình mang tính tìm tòi, xem xét cặn kẽ một vấn đề nào đó

để nhận thức nó hoặc để giảng giải cho người khác rõ

Học tập ở nhà trường là quá trình thu nhặt tri thức mà loài người đã có Tuy những vấn đề học tập luôn là mới mẻ với bản thân người học song việc tự tìm tòi, xem xét là rất

ít HS cần sự chỉ bảo của người thầy Trong quá trình học tập, HS có thể nghiên cứu những vấn đề nho nhỏ có tính chất tập sự làm việc tự lực Cũng chính vì vậy mà ngày nay, trong công cuộc cải tiến PPDH, người ta hay nhắc tới cụm từ dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề Ngoài ý nghĩa về việc phát triển tư duy cho HS một cách tích cực, còn có ý nghĩa khác, người thầy phải tập cho HS có tác phong nghiên cứu ngay từ lúc ngồi trên ghế nhà trường, trong từng bài giảng Bậc học càng cao, sự tự lực càng nhiều, cũng có thể gọi là nghiên cứu…

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suy nghĩ, tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề nghiên cứu, không phải là GV đưa ra những kiến thức mới cho HS học tập mà là GV dẫn dắt gợi mở để HS tìm hiểu, nghiên cứu để lĩnh hội những kiến thức mới Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giúp HS năng động hơn trong việc nghiên cứu những kiến thức mới đồng thời đảm bảo được yêu cầu tư duy của

HS

Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng GV làm thay HS trong giải quyết các vấn đề Nhưng vì phương pháp tìm tòi nghiên cứu yêu cầu HS tự lực tìm tòi cách giải quyết nên không phải bao giờ HS cũng giải quyết các vấn đề mới mà GV đặt

ra một cách chính xác Khó khăn ở phương pháp này chính là ở chỗ sự hướng dẫn của

GV phải sao cho không được đưa HS đến chỗ chỉ thừa nhận các vấn đề, các kiến thức mới nhưng đồng thời lại không thể là sự hướng dẫn quá chung chung không giúp ích được cho sự định hướng tư duy của HS

3.2 Tổ chức các HĐHT mang tính tìm tòi nghiên cứu trong dạy VL

3.2.1 Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức của HS

Tạo nhu cầu hứng thú không chỉ được thực hiện ngay lúc mới vào vào bài, mà còn phải kéo dài trong suốt cả tiết học

Khi bắt đầu bước vào bài mới, GV cần có định hướng nội dung học tập cho HS Việc định hướng đó sẽ có hiệu quả cao hơn, nếu tạo như tạo được hứng thú học tập của

HS

Các định hướng và tạo nhu cầu học tập trước mỗi mục của bài cũng tương tự trên

Do các mục kế tiếp nhau, nên GV vừa tiểu kết mục trước, vùa đồng thời chuyển tiếp sang mục sau một cách thích hợp

3.2.2 Các hình thức tổ chức dạy học mang tính tìm tòi nghiên cứu

Tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, PPDH, điều kiện và PTDH, đối tượng HS, GV xác định hình thức tổ chức dạy học thích hợp

Có nhiều cách phân loại các hình thức DHVL, mỗi cách dựa trên trên một dấu hiệu nhất định [3, tr 377] Ví dụ:

a) dựa theo thành phần HS, có thể chia thành dạy học cá nhân, dạy học theo lớp, dạy học theo nhóm (trong lớp có nhiều nhóm);

b) dựa theo mục đích của việc học, có thể chia thành: nghiên cứu kiến thức mới, luyện tập, ôn tập, kiểm tra;

c) dựa theo quan điểm, vị trí tổ chức dạy học, có các hình thức: làm việc ở lớp, làm việc trong phòng thí nghiệm, tham quan sản xuất ở xí nghiệp công trường Các cách phân loại này đều chỉ là tương đối, mỗi hình thức dạy học trong một cách phân loại này đều có bao hàm nội dung của một số cách phân loại khác Trong dạy học VL ở trường phổ thông hiện nay, người ta thường sử dụng những hình thức dạy học sau:

kĩ năng mới Trong mỗi hình thức dạy học lại có nhiều cách thức tổ chức hoạt động của

HS Việc lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động nào là tùy thuộc vào mục đích, nội dung, phương tiện dạy học và trình độ của HS Trong mỗi hình thức tổ chức dạy học có cả hoạt động dạy học Mọi hình thức tổ chức hoạt động dạy học có ưu điểm riêng, đáp ứng việc thực hiện một số mặt trong mục tiêu chung của dạy học vật lý Việc phối hợp khéo léo, hài hòa các hình thức tổ chức dạy học đó sẽ mang lại hiệu quả cao, tạo ra một chất lượng toàn diện ở HS

3.2.3 Một số PPDH tích cực giúp HS tìm tòi, nghiên cứu và phát hiện vấn đề

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường Sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng có nhiều phương pháp tích cực Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành, phương pháp trực quan theo kiểu từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là dạy các môn khoa học thực nghiệm Vì vậy, ta cần vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta

để nền giáo dục từng bước tiến lên vững chắc

a) Dạy học vấn đáp, đàm thoại

Vấn đáp, đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học [1,tr 14] Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa GV và HS, rèn cho HS bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi GV phải xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với nhu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ

tự hỏi GV cũng cần dự kiến các phương án trả lời của HS để chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ trách đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của HS và tăng hấp dẫn của giờ học

Có ba mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh họa và vấn đáp tìm tòi

b) Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiển là một năng lực đảm bảo thành đạt trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho HS phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải đặt như một mục tiêu giáo dục Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn

bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề được nảy sinh Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH [1, tr 15]

Vấn đề cốt yếu của phương pháp này là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi, giả định GV tạo điều kiện cho HS tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn đề Các tình huống này có thể do GV chủ động xây dựng, cũng có thể

do lôgic kiến thức của bài học tạo nên Cần trân trọng, khuyến khích những phát hiện của

HS, tạo cơ hội, điều kiện cho HS thảo luận, tranh luận, đưa ra ý kiến, nhận định, đánh giá

cá nhân, giúp HS tự giải quyết vấn đề để chủ động chiếm lĩnh kiến thức

+ Phân công trong nhóm

+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm + Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

 Tổng kết trước lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

+ Thảo luận chung

+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẽ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Đồng thời, phương pháp này nhằm phát triển những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập của HS

Thành công của phương pháp này phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên trong nhóm Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu của đổi mới PPDH, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

d) Chiến lược dạy học hướng dẫn tìm tòi

Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp HS phát triển kĩ năng GQVĐ và nhấn mạnh rằng HS có thể học được kiểu học bằng cách làm Sự hướng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp phát triển sự thấu hiểu tốt hơn những tư tưởng khái niệm Chiến lược này có thể áp dụng cho HS nhỏ tuổi nếu họ được cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có

sự giúp đỡ của GV, nhưng đặc biệt có lợi cho những HS lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì họ đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư duy trừu tượng cao hơn Nó đặc biệt thích hợp với những môn học đòi hỏi sự học tập tích cực, sự phát triển khái niệm và tìm

lời giải đáp cho vấn đề đặt ra Vì thế, nó có vai trò quan trọng trong dạy học các môn, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội

Sự hạn chế lớn nhất của chiến lược này do nhấn mạnh vào quá trình học tập nên không thích hợp cho việc chuyển tải một số lượng lớn những sự kiện một cách ngắn gọn

và có hiệu quả Thiếu sự hướng dẫn kịp thời của GV, sự tìm tòi có thể mất nhiều thời gian đối với một số HS và có khi còn sai lầm, không có giá trị [3, tr 374]

e) Dạy học theo hình thức tổ chức thực hiện Dự án

Dạy học theo dự án là hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ HT phức hợp, gắn liền với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập

kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể [2, tr 9]

f) Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo

Hình thức tổ chức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học [2, tr 9]

Hai hoặc nhiều người trao đổi ý kiến với nhau, ta nói họ đang thảo luận Thảo luận

có thể áp dụng với mọi hoạt động ở lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề đặt ra trong bài học GV là người nêu vấn đề, khích lệ người học thảo luận nhằm đạt mục đích bài học, do đó hình thức này cần sự tham gia tích cực của tất cả người học

3.3 Tổ chức HĐHT tập mang tính tìm tòi nghiên cứu trong học VL

Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ người dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân Tâm lí học sư phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể Vì vậy có thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người học Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn là người truyền thông tin mà phải tổ chức, hướng dẫn điều khiển các hoạt động học tập của

HS

3.3.1 Các kiểu tổ chức hoạt động học theo hướng tìm tòi nghiên cứu

 Kiểu 1 Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm giống nhau

Đây là kiểu tổ chức hoạt động rất phổ biến hiện nay GV trao cho cả lớp một nhiệm vụ học tập giống nhau và mỗi cá nhân phải hoàn thành nhiệm vụ thống nhất đó và tạo ra một sản phẩm như nhau

Ví dụ: cả lớp được giao một nhiệm vụ chung là tìm một mối quan hệ, giải một bài tập vật lý, tìm hiểu một ứng dụng kĩ thuật…Đến cuối tiết học, tất cả HS trong lớp học đều phải hoàn thành nhiệm vụ đó, đi đến cùng một kết luận

Tùy theo hoàn cảnh cụ thể và ý định cụ thể của GV, có thể chỉ giao cho HS tự lực thực hiện một số mục tiêu bộ phận nào đó, còn một số mục tiêu bộ phận khác khó đối với

HS hoặc không đủ thời gian và phương tiện cho HS hoạt động thì GV có thể tự mình thực hiện để HS quan sát, ghi nhận, thu nhập thông tin, làm cơ sở để HS thực hiện các mục tiêu bộ phận khác

Hiện nay, nhiều GV phân chia nhiệm vụ học tập thành những mục tiêu quá nhỏ, sắp xếp theo một trật tự quá chặt chẽ dưới hình thức những câu gợi mở từng bước, theo một chương trình cứng nhắc (gọi là định hướng chương trình hóa) GV đối thoại với từng

HS để chỉnh lý ngay những sai lệch của HS đó, xem như đại diện cho cả lớp Cách làm

đó có thể giúp cho cả lớp đi theo cùng một nhịp độ, đạt được cùng một kết quả, nhưng nhược điểm của cách làm này là khiến cho HS bị đẩy đi theo sự sắp xếp quá chặt chẽ của

GV, đi bước nào biết bước ấy, nên không phát triển khả năng sáng tạo của HS

 Kiểu 2 Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện theo nhóm, thống nhất sản phẩm

Lớp học chia thành nhiều nhóm, các nhóm đều có chung một nhiệm vụ HT Mỗi nhóm HĐHT, thảo luận để đi tới kết luận của nhóm hoặc nêu ra những ý kiến khác nhau của các thành viện trong nhóm chưa đi đến nhất trí được Cuối cùng, giáo viện tổ chức cho đại diện của các nhóm công bố kết quả của nhóm mình trước cả lớp và tranh luận để

đi đến kết quả chung cuối cùng

Theo kiểu này, HS được làm việc độc lập, được trao đổi trong nhóm để sơ bộ đánh giá kết quả hoạt động của mình và của các bạn trong nhóm HS mạnh dạn trình bày ý kiến của mình trong nhóm, với những người cùng trình độ trước khi đưa ra tranh luận ở một tập thể lớn hơn là cả lớp học Sự chuẩn bị đó rất hiệu quả, hơn hẳn việc đối thoại trực tiếp với GV

Khi HS làm việc trong nhóm, GV theo dõi giúp đỡ riêng cho từng nhóm khi cần thiết để các nhóm theo kịp nhịp độ chung Đồng thời, GV phát hiện ý kiến khác nhau giữa các nhóm, chuẩn bị cho cuộc tranh luận chung ở lớp Khi tổ chức tranh luận chung ở lớp, GV đóng vai trò trọng tài, giúp HS khẳng định những ý đúng, sửa chữa những ý sai hay chưa đầy đủ, để đạt đến một sự thống nhất trong cả lớp, xem đó là kết luận chung cần ghi nhớ

Như vậy, HS vừa phát huy được tính tích cực của cá nhân, vừa tận dụng được sự giúp đỡ của các bạn cùng trình độ hay hơn một chút trong nhóm, vừa nhận được sự chỉ đạo của GV HS phát huy được sáng tạo của mình trong nhóm, không bị gò bó bởi chương trình quá chặt chẽ của GV Mặt khác, HS cũng được cách làm việc của các nhà

khoa học kể từ khi đề xuất vấn đề đến khi công bố kết quả, hợp thức hóa kết quả nghiên cứu, được cộng đồng những người nghiên cứu xác nhận

 Kiểu 3 Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực hiện một phần riêng, cuối cùng lắp rắp các kết quả của nhóm thành một sản phẩm duy nhất, chung cho cả lớp

Kiểu này thường được áp dụng cho những bài học phức tạp gồm nhiều mục tiêu bộ phận mà mỗi nhóm HS không đủ thời gian hay thiết bị để hoàn thành tất cả Sau khi nêu nhiệm vụ chung, GV cùng HS thảo luận chia thành những mục tiêu cụ thể và trao đổi mỗi nhóm một mục tiêu bộ phận Những mục tiêu bộ phận này phải có tính chất tương đối độc lập với nhau, khiến cho mỗi nhóm HS có thể thực hiện được mà không cần phải thực

hiện một mục tiêu bộ phận khác

3.3.2 Yêu cầu đối với việc tổ chức HĐHT theo hướng tìm tòi nghiên cứu

Muốn tổ chức hoạt động học tập cho HS đạt kết quả cao, GV cần chuẩn bị chu đáo

và phải đảm bảo các yêu cầu sau:

 Dựa vào mục tiêu của bài học để phân chia bài học thành các hoạt động học tập Mỗi mục tiêu cụ thể của bài học có thể gồm một hoặc một số hoạt động

 Mỗi hoạt động cần đề ra mục tiêu cụ thể, chi tiết hơn

 Tiến trình tổ chức các hoạt động phải phù hợp với lôgic của bài học và tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mới

 Hoạt động học tập phải có tác dụng phát huy đến mức cao nhất chủ động, sáng tạo của HS và thu hút được sự tham gia của tất cả HS trong nhóm hoặc trong lớp

3.4 Một số phương pháp nghiên cứu khoa học có thể áp dụng tổ chức HĐHT theo hướng tìm tòi nghiên cứu

3.4.1 Phương pháp giải quyết vấn đề

a) Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp giải quyết vấn đề là PPDH chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic GV dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững vàng và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể xây dựng trên cơ sở một PPDH

cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm…Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề

Ta có thể nhận biết và tiếp cận PPDH nêu vấn đề bằng ba đặc trưng cơ bản của nó:

 GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

 HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không Tức là lúc đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một

số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

 Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giải thuyết, khẳng định giả thuyết đúng

b) Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho

và những điều kiện cần đạt tới

 Tìm hiểu xem trong kho tàn kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

+ Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có, lựa chọn một giải pháp thích hợp

+ Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng công cụ để GQVĐ

 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

c) Các pha của phương pháp giải quyết vấn đề

Có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động GQVĐ, xây dựng một kiến

thức vật lí mới nào đó bằng sơ đồ sau: “đề xuất vấn đề - bài toán  suy đoán giải pháp

và thực hiện giải pháp (khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm)  kiểm tra, vận dụng kết quả” [1, tr 109]

 Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài toán

Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết,

về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán

 Pha thứ hai: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

- Suy đoán giải pháp: Để GQVĐ đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời

giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

- Thực hiện giải pháp ( khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm): Vận hành mô hình

rút ra kết luận lôgic về cái cần tìm và / hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

 Pha thứ 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở để vận dụng chúng để giải thích, tiêu đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các kiến thức đã thu được và lại làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp

d) Cấu trúc của phương pháp giải quyết vấn đề

Nhìn chung, PPDH nêu vấn đề được chia làm ba giai đoạn như một bài nói hay một bài viết: mở đầu, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề Tuy nhiên, nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của phương pháp này thì đó là quá trình kích thích

để có những ý tưởng sáng tạo của HS Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các hành động:

 Tổ chức các tình huống có vấn đề

 Biểu đạt vấn đề

 Giải quyết vấn đề

 Kiểm tra lại cách giải quyết vấn đề

 Hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

 Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự vật hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lí đến chỗ không còn hợp lí nữa, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng biết chưa chính xác… đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác… để rồi các

em bị rơi vào trạng thái tâm lí bức xúc, mong muốn giải quyết bằng được tình huống gặp phải Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề Để cấu trúc cho một bài dạy học nêu vấn đề không những người GV phải tìm được tình huống

phù hợp với nội dung bài học mà còn phải biết “chuyển và cấy” tình huống đó vào

HS Đây là giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Kết thúc giai đoạn là phát biểu vấn đề Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống

đã đặt ra, đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay không Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống

 Giai đoạn giải quyết vấn đề

Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng, có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học.Trước tiên, HS đề xuất được các giả thuyết và có kế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng (chủ yếu trong khoa học tự nhiên) hoặc có khả năng phân tích, lí giải để chứng minh giả thuyết đúng Bước tiếp theo là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến trình kiểm tra (hoặc lí giải chứng minh) giả thuyết Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết không cho kết quả khả quan, tập trung vào giải quyết giả thuyết còn lại Cho nên việc quay trở lại tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá, thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không thể thực hiện được trong dạy học Tuy nhiên, trong một số trường vẫn thực hiện được chu trình đó

Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách xây dựng các mô hình, sau đó chọn ra một mô hình tối ưu nhất có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm GV yêu cầu HS phỏng đoán các biến cố có thể xảy ra nhờ đó HS tự thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập thông tin và xử lý thông tin để rút ra kết luận

 Giai đoạn vận dụng vấn đề

Cũng giống như các PPDH khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng kiến thức mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương Tuy nhiên, giai đoạn vận dụng ở PPDH nêu vấn đề mang màu sắc tâm lý phấn chấn hơn ở HS, bởi vì kiến thức có được ở đây là do chính các em tìm ra Các kiến thức đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn đề khác trong thực tế mà trước nay chưa được biết đến Điều thú vị là trong khi làm những việc đó, có thể các em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc để nối tiếp bài học sau

e) Tổ chức tình huống học tập GQVĐ

 Khái niệm tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn GQVĐ đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: đề xuất vấn

đề và GQVĐ đã đề xuất Khi đặt HS vào tình huống có vấn đề thì HS gặp khó khăn cần giải quyết, có nhu cầu về cái chưa biết, về cách thức giải quyết không có sẵn, hi vọng có thể đạt tới và hăng hái tìm tòi giải quyết [4, tr 62]

 Những đặc điểm của tình huống HT kiểu GQVĐ

Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết [7, tr 3]

Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết không đủ đề GQVĐ hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề giải quyết

Những đặc điểm Tình huống HT:

 Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính

là đi tìm kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới

 Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

 Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

 Các kiểu tình huống HT

Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

 HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

 Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao

của tuổi trẻ, đồng thời “đó cũng là con đường phát triển khoa học”

(Feynman) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kĩ năng phương pháp đã biết

Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để GQVĐ thì sẽ có hiệu quả để giải quyết được vấn đề đặt ra

Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn

đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để GQVĐ Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

Tình huống “tại sao?”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một số hiện tượng vật lí nào đó xảy

ra trái với những suy nghĩ thông thường, “trái” với những kiến thức mà HS đã

biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải được HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó

Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

 Tổ chức tình huống HT

Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú GQVĐ, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào [7, tr 6]

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu nhằm đưa HS tiến

dần từ chỗ chưa biết đến hết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực GQVĐ của HS

Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

 GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

 GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ VL

 GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

 GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách GQVĐ và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được)

Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng GQVĐ, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

f) Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể những kiểu hướng dẫn HS GQVĐ sau: Hướng dẫn tìm tòi quy

về kiến thức đã biết, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát [3, tr 146]

 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là khi mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có ba trường hợp phổ biến sau:

 Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ VL

 Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng VL phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

 Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy định xác định đã biết

 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận lôgic để suy ra từ cái đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán (giả thuyết) đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà

GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có

sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình GQVĐ Trong khi lập luận để GQVĐ có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, PP cũ thành công, chỉ đến một phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung GQVĐ, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó HS tự làm Kiểu hướng dẫn này, đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này, áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi Trong điều kiện không tách những HS khá ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần HS khá thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

3.4.2.Phương pháp thực nghiệm

a) Khái niệm PPTN

Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết Để kiểm tra

sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận lôgic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm như

thế gọi là phương pháp thực nghiệm: “Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và

tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó” [5, tr 3]

PPTN nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng PPTN nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng

b) Các giai đoạn của PPTN áp dụng trong dạy học VL

Hình 3.1 Sơ đồ các giai đoạn của PPTN

Để giúp HS có thể hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thực nghiệm thì tốt nhất là GV tổ chức cho họ trải qua các giai đoạn của PPTN như sau [6, tr 4]:

 Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn, hay biểu diễn một vài thí

nghiệm và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập mối quan hệ nào đó Tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

 Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu dự đoán ban đầu,

dựa vào quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào kiến thức

Hệ quả Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu