tổ chức cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề nhằm phát triển tư duy khi giảng dạy chương 7 lượng tử ánh sáng, vật lý 12 nâng cao

Nó có ý nghĩa quan trọng trong VL hiện đại, nói lên bản chất sóng - hạt của ánh sáng, có nhiều ứng dụng trong kỹ thuật và đời sống: giải thích các hiện tượng quang điện trong, quang điện

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA VÀO GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY KHI GIẢNG

DẠY CHƯƠNG 7 LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Luận văn tốt nghiệp

Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Trần Thị Bích Thuận

MSSV: 1110216 Lớp: Sư Phạm Vật Lý Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015

Lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm cho em trong những năm tháng trên giảng đường Đại học

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy

Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình

cho em trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn này

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Em xin chân thành cảm ơn !

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính em thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày tháng năm 2015

Tác giả

Trần Thị Bích Thuận

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện 2

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ Ở THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 5

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 5

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 6

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS 7

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT 7

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 7

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 8

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 8

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 8

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 8

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý 10

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 10

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác 11

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 12

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 12

1.5.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 15

1.5.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 16

Chương 2 PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 18

2.1 Cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy học sinh 18

2.2 Khái niệm tư duy 18

2.2.1 Định nghĩa về tư duy 18

2.2.2 Đặc điểm của tư duy 19

2.3 Quá trình tư duy 20

2.3.1 Các giai đoạn của một quá trình tư duy 20

2.3.2 Các thao tác của quá trình tư duy 21

2.3.3 Các loại tư duy 22

2.3.4 Các biện pháp phát triển tư duy 25

2.3.5 Vai trò của việc phát triển tư duy trong quá trình dạy học vật lý 27

Chương 3 TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA VÀO GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 28

3.1 Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức 28

3.1.1 Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng 28

3.1.2 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác 28

3.1.3 Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học 28

3.1.4 Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức 29

3.2 Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý 29

3.2.1 Tổ chức tình huống học tập 29

3.2.2 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 31

3.2.3 Các pha của tiến trình dạy học GQVĐ, xây dựng một kiến thức vật lý mới 32

3.3 Tổ chức cho HS tự lực tham gia vào GQVĐ thông qua các PPDH 32

3.3.1 Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm) 32

3.3.2 Phương pháp sử dụng phiếu học tập 32

3.3.3 Hướng dẫn HS tự lực giải bài tập vật lý 32

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 7 LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NC 41

4.1 Đại cương về chương Lượng tử ánh sáng 41

4.1.1 Mục tiêu của chương 41

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 42

4.2 Đổi mới việc soạn giáo án 43

4.2.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 43

4.2.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 43

4.2.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 44

4.2.4 Cấu trúc của việc soạn giáo án 46

4.3 Thiết kế một số bài học trong chương ( tham khảo phụ lục) 46

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

5.1 Mục đích 47

5.2 Nội dung thực nghiệm 47

5.3 Đối tượng thực nghiệm 47

5.4 Kế hoạch giảng dạy 47

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 47

5.6 Kết quả thực nghiệm 47

5.6.1 Thiết kế đề kiểm tra 1 tiết 47

5.6.2 Kết quả kiểm tra 52

KẾT LUẬN 53

TÀI LIỆU THAM KHẢO 54 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế đã tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh Mặt khác, thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi Trong xã hội tri thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức Do đó, GD đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế - xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức Nghị quyết TW 2, khóa VIII về đổi mới giáo dục của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi

rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một

chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh

mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [6, tr 50]

Vì vậy, để thực hiện mục tiêu GD nói trên thì vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung, PPDH và tăng cường trang thiết bị dạy học Các nhà giáo dục đã đề xuất ra nhiều phương pháp, hình thức tổ chức, hoạt động DH khác nhau để có thể đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới cũng như đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội Một trong những PP tích cực được đánh giá cao nhằm tạo hứng thú, kích thích tò mò ham hiểu biết của HS là phương pháp dạy học theo hướng nhằm phát triển tư duy cho HS Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp này thì người GV cần phải biết tổ chức, thiết kế như thế nào cho phù hợp, đó cũng chính là nhiệm vụ quan trọng mang không ít khó khăn của mỗi GV THPT

Bên cạnh đó, lượng tử ánh sáng là nội dung khá mới mẻ và trừu tượng trong chương trình VL ở THPT Nó có ý nghĩa quan trọng trong VL hiện đại, nói lên bản chất sóng - hạt của ánh sáng, có nhiều ứng dụng trong kỹ thuật và đời sống: giải thích các hiện tượng quang điện trong, quang điện ngoài…

Chính vì những lý do trên, là người GV vật lý trong tương lai, em đã nhận thức tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH và muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới ấy nên

em quyết định chọn đề tài nghiên cứu là: “Tổ chức cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề nhằm phát triển tư duy khi giảng dạy Chương 7 Lượng tử ánh sáng, Vật lý 12 Nâng cao”

Bằng cả tâm huyết và lòng đam mê của mình, em đã cố gắng rất nhiều trong khi thực hiện nghiên cứu đề tài này, em tin rằng luận văn tốt nghiệp này sẽ giúp em có được nhiều bài học kinh nghiệm quý giá và có thể ứng dụng khi về trường phổ thông, góp phần

hỗ trợ cho công tác giảng dạy sau này

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề nhằm phát

triển tư duy khi giảng dạy VL THPT

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề nhằm phát triển tư duy khi giảng dạy VL THPT

4 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

 Nghiên cứu cơ sở lý luận các tài liệu về PPDH VL

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH VL ở trường THPT

 Nghiên cứu việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào GQVĐ nhằm phát triển tư duy khi giảng dạy VL THPT

 Nghiên cứu tổ chức cho HS tự lực tham gia vào GQVĐ nhằm phát triển tư duy khi giảng dạy chương 7 Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC và thiết kế một số bài học trong chương

Bài 43 Hiện tượng quang điện ngoài Các định luật quang điện

Bài 44 Thuyết lượng tử ánh sáng Lưỡng tính sóng - hạt của ánh sáng

Bài 46 Hiện tượng quang điện trong Quang điện trở và pin quang điện

Bài 48 Hấp thụ và phản xạ lọc lựa ánh sáng Màu sắc các vật

 Làm và sử dụng đồ dùng dạy học, các bản vẽ sẵn

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Power Point, Overhead…

 Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở THPT

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

 Nghiên cứu lý luận: các tài liệu về PPDH VL, các tài liệu bồi dưỡng GV vật lý THPT, tài liệu phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông, các SGK Vật lý

THPT,…

 Quan sát sư phạm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS bài kiểm tra

trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến

 Tổng kết kinh nghiệm: hệ thống lại về các tình huống và PP đã dùng

 Thực nghiệm sư phạm: sử dụng các PP nhận thức khoa học nêu ở Chương 7 Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường

phổ thông

6 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Các HĐ dạy và học của GV và HS đối với việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào GQVĐ nhằm phát triển tư duy khi giảng dạy Chương 7 Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC

7 CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận về đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng Chương 7 Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC và thiết kế một số bài học cụ thể

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở trường THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 NHỮNG CHỮ VIẾT TÁT TRONG ĐỀ TÀI

 Giải quyết vấn đề: GQVĐ  Phương pháp thực nghiệm: PPTN

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ Ở THPT 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa, viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực Sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội Muốn vậy, chúng

ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước

Nền GD không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có

tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành TW Đảng

Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây

dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp,

có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.” [6, tr 49]

Trong xã hội biến đổi mau lẹ như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới KT và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của KH, kỹ thuật Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội GD không phải chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động, mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính cách tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi Do đó, mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo

“Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập…

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt

khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các HĐ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp HĐ dạy với HĐ học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả PP dạy và PP học

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Khắc phục lối truyền thụ một chiều cũng là một trong bốn điểm trong phương

hướng chiến lược đổi mới của Nghị quyết TW 2: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo

dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh vên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [6 tr 50]

Trong một thời gian dài, thầy cô chúng ta được trang bị PP để truyền thụ tri thức cho HS theo quan hệ một chiều: thầy truyền đạt, trò tiếp nhận Nét đặc trưng của nó là

GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại Đối với PPDH này có những ưu điểm đáng ghi nhận khi GV trình bày, giảng giải các KT cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng giữa lý thuyết và thực nghiệm hay đúng như những mong muốn cần đạt được Tuy nhiên, theo cách dạy này HS sẽ hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển năng lực, thực hiện những suy nghĩ sáng tạo mới mẽ của mình Kết quả là HS học tập một cách thụ động, thiếu tính độc lập trong quá trình học tập; HS không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển KT, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình

Để thực hiện phương hướng chiến lược mới này chúng ta cần phải đổi mới PPDH

Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong PP học tập của HS Bất kỳ

ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi GQVĐ Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc GQVĐ học tập là biện pháp cơ bản để phát triển tư duy cho HS

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị TN, áp dụng các PP chung của nhận thức

KH, những PP nhận thức đặc thù của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng

thú tham gia vào hoạt động học tập bởi: “Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ

chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với vật lý học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm, SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học.” [6, tr 51]

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua HĐ tự học của người

học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những KT cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết

tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của

KH kỹ thuật hiện đại Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

- Tập cho HS phương pháp đọc sách

- Phát phiếu học tập ở nhà cho HS

- Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập

Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc HT cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Mặc khác, qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ giúp tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS Theo LT về vùng phát triển gần của Vưgôtxki, các tương tác thầy - trò và trò - trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới

Bên cạnh đó, việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng KT và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học

GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z nội dung bài học trên lớp mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó, kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình KT mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng giải, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các HĐ học đa dạng mà kết quả là giành được KT và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

- Áp dụng rộng rãi một số PP nhận thức khoa học của vật lý như PPTN, PP GQVĐ,

PP tương tự,… vào trong quá trình DH

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS

Nền GD của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế kỷ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều LT về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lý thuyết thích nghi” của J.piaget và “lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgôtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan Chính vì thế, nhà nước ta đã tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt

là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Một số phương tiện dạy học được sử dụng phổ biến trong quá trình DH là:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector

- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất

giữa lý luận và thực tiễn Để làm được điều đó HS cần phải:

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời

Các bình diện của hoạt động

nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động đối tượng

- thực tiễn Các TN của HS với các thiết bị TN

Bình diện trực quan trực tiếp

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

- Các mô hình vật chất

- Các hình vẽ, sơ đồ

Bình diện nhận thức khái niệm

- ngôn ngữ

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập

sống, khoa học và sản xuất

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý VL cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng

- Những ứng dụng của VL trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

- Những PP đặc thù của VL, trước hết là PPTN và PP mô hình - tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL

- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất PATN để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng VL, giải các bài tập

- Phát hiện và GQVĐ VL ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất

- Sử dụng thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

- Có hứng thú học tập VL, yêu thích tìm tòi KH; trân trọng đối với những đóng góp

của VL học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà KH

- Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác trong học tập cũng như

trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện

sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

Tóm lại, các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà phải luôn gắn liền với nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: KT mà HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng

Lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS

bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan

trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học, chỉ giảng giải những chỗ HS không thể hiểu được ở lớp và ở nhà

“GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm

thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải phát hiện vấn đề Trong mọi bài học, GV tìm ra một số chỗ để HS tự lực hoạt động.” [12, tr 52]

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho

HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú HĐ sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được

sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ HĐ xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất LT, tổng quát

- Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này lại có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là

thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của

họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho

HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12, HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức khác nhau trong vật lý như: PPTN, PP mô hình, PP giải quyết vấn đề - bài toán

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm TN để thu thập thông tin hoặc củng

cố bảng số liệu kết quả TN Còn sau đó việc xử lý thông tin rút ra kết quả nên dành cho

HS làm Ở khâu TN kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất PATN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm TN biểu diễn

Về phương pháp mô hình: nhờ PP mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự : PP tương tự là PP nhận thức khoa học, trong đó sử dụng

sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Trong quá trình DH, GV cần chia vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP nhận thức đặc thù của VL học Bên cạnh đó trong quá trình GQVĐ, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài

học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào HĐ tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các HĐ độc lập, các HĐ nhóm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn

là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết

bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

b) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kỳ quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện KT mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

c) Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Thế giới bước vào kỷ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả HĐ của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện

DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì

ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Làm việc theo nhóm

+ Phân công trong nhóm

+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

+ Thảo luận chung

+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức HĐ nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PP và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

“Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá

trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.” [1, tr 29]

Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu DH làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu DH: HS đạt được mức

độ về KT, kỹ năng Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc Phát hiện những mặt đã và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp xử lý

Theo một quan điểm khác, đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD

mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lý và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để

đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

HS ….nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lý kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

 Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình

thức vấn đáp Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

- Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

- Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

Tuy nhiên khi thực hiện cần lưu ý các điểm sau: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:

- Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không những kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn

- Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các KT đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những KT này vào

những tình huống mới Việc ghi nhớ những KT đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5

điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” KT vào tình

huống mới

- Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

- Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành

quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực

hành khác có liên quan đến ND của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng TN của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì

 Kiểm tra viết: kiểm tra KT, kỹ năng của HS; dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút,

kiểm tra học kỳ Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của

HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng TNKQ và trắc nghiệm tự luận

- Trắc nghiệm tự luận:

Trắc nghiệm tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và những khả năng tư duy ở mức cao Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này ta cần lưu ý:

+ Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy

+ Yêu cầu rõ ràng và chính xác, cho HS hiểu rõ họ phải trả lời cái gì

+ Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân

+ Nêu những tài liệu chính cần tham khảo, đảm bảo đủ thời gian để HS có thể hoàn thành bài làm

+ Cho HS biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho điểm như thế nào

+ Khi ra đề tự luận có cấu trúc nên quy định tỷ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm từng phần

- Trắc nghiệm khách quan

TNKQ là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

Một câu hỏi TNKQ gồm ba yếu tố hình thành đó là nội dung câu hỏi: phần dẫn

và phần trả lời; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra Các dạng câu hỏi TNKQ gồm:

+ Trắc nghiệm đúng/sai

+ Trắc nghiệm ghép đôi

+ Trắc nghiệm điền khuyết

+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Cần nắm chắc các dạng câu hỏi TNKQ, cũng như cách biên soạn các câu hỏi cho đúng nội dung kiểm tra và đúng cú pháp, đồng thời hiểu được ưu điểm của từng dạng câu hỏi Khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn cần lưu ý:

+ Phần dẫn có thể là một câu hỏi hoặc một mệnh đề và phần lựa chọn là phần

bổ sung để phần dẫn trở nên đầy đủ nghĩa Phần dẫn cần ngắn, mạch lạc, rõ nghĩa, liên kết với phần lựa chọn thành một mệnh đề có cú pháp chặt chẽ và có ý nghĩa

+ Phần lựa chọn nên có ít nhất 4 phương án sao cho các phương án nhiễu hấp

dẫn như nhau, dễ làm cho HS hiểu chưa kỹ, học chưa kỹ hoặc chưa nghĩ cẩn thận lựa chọn Những câu này nhằm phân biệt HS giỏi, HS kém

+ Tránh để cho một câu hỏi đó có hơn 2 phương án lựa chọn là đúng

+ Tránh trường hợp sắp xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau

ở bất kỳ các câu trả lời

+ Câu nhiễu được biên soạn dựa trên sai lầm, trở ngại thường gặp ở nhiều HS + Hạn chế trường hợp đưa nhiều bài tập đòi hỏi kỹ thuật, thủ thuật tính toán phức tạp thành câu hỏi TNKQ

 Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS

phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

1.5.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với

người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là

xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học

và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối

với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn VL nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục

HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động GD, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo

mục tiêu GD Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế vì thế nên sử

dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự

luận và TNKQ

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện

của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời

gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính

GD, tính khoa học và lôgic về nội dung

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp thu của HS hiện nay vẫn chủ yếu nhằm vào tái hiện và học thuộc, tham về trình bày kiến thức chưa chú ý đến phát hiện, khích lệ tính sáng tạo trong cách làm bài của HS Hệ thống giải đáp, ôn tập chẳng qua chỉ là sự nhồi nhét về kiến thức để thi cử chứ chưa dạy cho HS phương pháp và cách làm bài, cách hệ thống hóa KT Cho nên để có điểm cao HS làm bài theo KT thầy cô dạy và như vậy đã

triệt tiêu tính sáng tạo, độc lập tự chủ về KT Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều

phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá

1.5.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

a) Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu GD, thường được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các LT phức tạp

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu, Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm, .Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lý giải, so sánh, hiểu thế nào .hoặc các từ hỏi “tại sao?”,

“nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

 Vận dụng là khả năng sử dụng các KT đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới; vận

dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng KT, biết sử dụng PP, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV có thể nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Hãy tìm (trong thực tế), hãy chỉ ra, liên hệ, giải thích (trong thực tế), chứng minh, giải quyết, sử dụng, xây dựng, hình thành, vận dụng (thuyết,tư tưởng, nguyên lý…) vào…(để…)…

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Các động từ dùng để hỏi KT bậc nhận thức này là: kết hợp, phối hợp, sáng tạo, tạo, thiết kế, tổ chức, cấu trúc lại, viết lại, tóm tắt, tìm cách giải (nguyên tắc, quy trình…)

 Đánh giá là khi tìm hiểu một vấn đề, HS có thể nhận biết nó đúng hay sai, hay hay

là dở, chính xác hay không chính xác, có giá trị hay không có giá trị,… và mức độ của

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kỹ năng như bản năng

c) Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành

đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2 PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 2.1 Cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy học sinh

Tư duy có tầm quan trọng đặc biệt Theo Pascal: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con

người” hay “Tư duy là hạt giống của hành động” (Emerson) “ Tư duy là một tia sáng giữa đêm tối Nhưng chính tia sáng ấy là tất cả” (H.Poincare)

Lâu nay người ta quan tâm nhiều đến việc dạy tư duy cho HS nhưng ít lý giải tại sao phải dạy tư duy Dạy người học tư duy là làm cho họ những kỹ năng tư duy hiệu quả hơn,

có ý thức phê phán, lôgic, sáng tạo và sâu sắc hơn Nói cách khác, dạy cho người học có kiến thức đủ để tư duy tốt

Tư duy tốt là khi người ta vận dụng các cứ liệu một cách khéo léo và công tâm Các

ý kiến được tổ chức nhất quán và lôgic Phân biệt rõ ràng giữa những kết luận có giá trị

và kết luận vô giá trị Không kết luận vội vàng khi chưa có đủ cứ liệu xác đáng Nắm được sự khác nhau giữa lý tính và cảm tính Dự kiến các kết quả có thể và lựa chọn nắm được ý tưởng mức độ thuyết phục Coi trọng giá trị thông tin, biết tìm kiếm thông tin Thấy được những tương đồng và khả năng tiềm ẩn, có khả năng tự học, có hứng thú tự học

Chúng ta phải rèn luyện HS thành những người biết tư duy tốt vì:

- Học sinh phải được trang bị đầy đủ kiến thức để giành các cơ hội trong học tập, để được thừa nhận và trọng đãi trong thế giới ngày nay Nói đúng hơn là người học sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công

- Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp HS trở thành những công dân tốt Khả năng tư duy có phê phán của công dân giúp tạo nên những quyết định thông minh đối với những vấn đề xã hội

- Nếu có khả năng tư duy tốt, người ta sẽ luôn điều chỉnh để có trạng thái tâm lý tốt Trạng thái tâm lý tốt giúp ta có thái độ tích cực đối với cuộc sống, sống nhiệt tình, thiện cảm với người khác Khi có những bất đồng, người biết suy nghĩ sẽ cảm thấy đau khổ hơn, từ đó có tinh thần khắc phục những xung đột bằng mọi giá

- Chúng ta luôn mong muốn HS trở thành những người có đầu óc tư duy tốt vì lý do tồn tại Cuộc sống của chúng ta luôn đối mặt với nhiều vấn đề phức tạp, thách thức khả năng của chúng ta Trở ngại chủ yếu làm hạn chế sự tiến bộ lại chính là sự phi lý của con người Con người đủ thông minh để tồn tại và cũng đủ thông minh để hủy diệt, vì vậy cần

có bộ óc tỉnh táo hơn

Vì những lý do trên, chúng ta cần phải có trách nhiệm dạy các kỹ năng tư duy để nâng cao năng lực tư duy cho người học, cho dù năng lực này phục vụ cho cá nhân hay cho cộng đồng và thế giới rộng lớn hơn Tư duy luôn là trung tâm của đặc tính con người, không phát triển tiềm năng này có nghĩa là tự tước bỏ tính nhân văn

2.2 Khái niệm tư duy

2.2.1 Định nghĩa về tư duy

Theo M.N Sacdacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và

hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”.[14]

I.N Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả

những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ.” [14] Như vậy, trong quá trình

học tập thì cái mà HS lĩnh hội được chính là cách tư duy, cách tư duy sẽ còn lại trong mỗi người học trong khi kiến thức có thể bị quên đi trong trí nhớ Hay nói cách khác HS chỉ lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy

Décertes cũng đã có câu nói nổi tiếng về tầm quan trọng của tư duy đối với sự tồn

tại của con người trong vũ trụ: “Tôi tư duy, vậy tôi tồn tại” Nguyên lý cơ bản đó của ông

mang ý nghĩa tiến bộ trong lịch sử, bởi nó khẳng định được rằng mọi khoa học chân

chính đều phải xuất phát từ “sự nghi ngờ”, nghi ngờ ở đây không phải là hoài nghi chủ

nghĩa, mà là sự nghi ngờ về phương pháp luận, nghi ngờ để đạt đến sự tin tưởng, có nghĩa là tư duy

Tóm lại, trong vậy lý có thể hiểu tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật hiện tượng thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới

2.2.2 Đặc điểm của tư duy

a) Tư duy phản ánh hiện thực khách quan

Tư duy là dạng hoạt động tri thứ diễn ra trong ý thức con người, có nguồn gốc thực tiễn Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong óc Bởi vậy, tư duy có những quan

hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động

b) Tính trừu tượng và khái quát của tư duy

Tư duy phản ánh các bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật, hiện tượng đó Tư duy có tính trừu tượng và khái quát Nhờ tính chất trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức ra cả những sự vật hiện tượng cụ thể mới mà trước đây ta chưa biết

c) Tính gián tiếp

Nhận thức cảm tính chỉ phản ánh bản thân sự vật một cách trực tiếp Tư duy giúp chúng ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duy giúp quá trình hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính và cho ta khả năng hiểu biết được những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà cảm giác tri giác không phản ánh được Đồng thời sử dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những ký hiệu, bằng ngôn ngữ Mặc khác nhờ

có tính gián tiếp của tư duy mà con người đã nhận thức thế giới một cách sâu sắc hơn và

mở rộng không gian giới hạn khả năng nhận thức của mình

d) Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ

Tư duy đòi hỏi các công cụ như khái niệm, phán đoán, suy lý…và các phương tiện nhất định Tư duy còn đòi hỏi các phương tiện để cố định lại (nói một cách tương đối), khách quan hóa và truyền bá tri thức Chính các tín hiệu, dấu hiệu và ngôn ngữ là những phương tiện của tư duy con người, trong đó ngôn ngữ là phương tiện phổ biến và hữu hiệu nhất Ngôn ngữ tham gia vào các quá trình tư duy với tư cách là cái chứa đựng các nghĩa biểu đạt cho sự vật mà thoạt đầu, có hình thái vật chất bên ngoài với chức năng phát âm thông báo, về sau chức năng này giảm dần và chuyển thành lời nói bên trong, có chức năng chuyên chở các ý nghĩ Như vậy tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy

e) Tính có vấn đề

Tư duy xuất hiện khi mà trong cuộc sống, con người vấp phải những vấn đề nào đó Khi có một vấn đề thực tiễn hay nhận thức mà với những tri thức cũ hay cách làm cũ, con người không giải quyết được hoặc giải quyết không có hiệu quả thì quá trình tư duy diễn

ra với tư cách là sự huy động khối tri thức mà họ đã lĩnh hội được để tìm ra các giải pháp mới Quá trình tư duy chỉ diễn ra khi xuất hiện vấn đề, nhưng đòi hỏi chủ thể phải ý thức

rõ ràng được vấn đề và tiếp nhận nó như một mâu thuẫn cần phải hành động để giải quyết

2.3 Quá trình tư duy

2.3.1 Các giai đoạn của một quá trình tư duy

“Tư duy là một hành động trí tuệ, là quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong HĐ thực tiễn.” [3, tr 17] Quá trình đó được

thực hiện bởi các thao tác trí tuệ nhất định, nó được diễn ra theo các giai đoạn sau:

a) Xác định vấn đề

Tư duy chỉ nảy sinh khi con người nhận thức được tình huống Tình huống là điều kiện quan trọng của tư duy Song, không phải tình huống nào cũng nảy sinh tư duy Chỉ

có những tình huống mà con người nhận thức rằng “có vấn đề” và cần phải giải quyết nó

để thỏa mãn nhu cầu thì trong tình huống đó tư duy mới nảy sinh Mỗi người sẽ nhìn nhận vấn đề một cách khác nhau tùy thuộc vào KT, kinh nghiệm và nhu cầu cá nhân Một người càng có nhiều kinh nghiệm trong một lĩnh vực nào đó càng dễ dàng nhìn ra một cách đầy đủ các mâu thuẫn và nhu cầu của mỗi người cũng rất quan trọng Nếu biết người nào có nhu cầu cao trong vấn đề đó thì sẽ nhìn nhận vấn đề sâu sắc hơn những người có nhu cầu cơ bản

Trong giai đoạn này cần chú ý tránh xác định lệch hướng vấn đề Nếu xác định sai

sẽ ảnh hưởng đến những bước sau và có thể không tìm ra phương pháp giải quyết Đây là giai đoạn đầu tiên và quan trọng của quá trình tư duy

b) Xuất hiện các liên tưởng - huy động các tri thức, kinh nghiệm

Chủ thể tư duy huy động các tri thức, kinh nghiệm liên quan đến vấn đề cần giải quyết từ đó xuất hiện các liên tưởng Sau khi xác định vấn đề chủ thể tư duy bắt tay vào việc tìm kiếm tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau và tập hợp những kinh nghiệm của bản

thân hoặc kinh nghiệm học hỏi từ người đi trước có liên quan đến vấn đề, từ đó liên tưởng trong đầu những nội dung có liên quan đến vấn đề

c) Sàng lọc các liên tưởng hình thành giả thuyết

Các tri thức kinh nghiệm thoạt đầu mang tính chất rộng rãi, bao trùm nên cần được sàng lọc cho phù hợp với nhiệm vụ tư duy Chủ thể tư duy tìm kiếm thông tin từ nhiều phía nên lượng thông tin thu được rất lớn nhưng không phải thông tin nào cũng chính xác, cần phải lực chọn những thông tin phù hợp và đáng tin cậy để đưa vào GQVĐ

d) Kiểm tra giả thuyết

Nên trải qua một quá trình kiểm tra trước khi thực hiện các giả thuyết Cần kiểm tra xem giả thuyết nào tương ứng với điều kiện và GQVĐ một cách hiệu quả nhất Nếu:

- Giả thuyết được khẳng định thì sẽ đi đến GQVĐ bằng giả thuyết đó

- Giả thuyết bị phủ định thì hình thành một quá trình tư duy mới tìm ra giả thuyết mới phù hợp hơn để GQVĐ

Trong giai đoạn này sau khi kiểm tra các phương án đôi khi chủ thể tư duy sẽ phát hiện ra một số nhiệm vụ mới cần giải quyết

e) Giải quyết vấn đề

Là khâu cuối cùng của quá trình tư duy Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì sẽ được thực hiện, đi đến câu trả lời cho vấn đề được đặt ra Sau khi GQVĐ, đôi khi một số vấn đề mới lại nảy sinh Lúc đó một quá trình tư duy mới lại bắt đầu

 Sơ đồ các giai đoạn của quá trình tư duy của Platônốp [3, tr 20]

2.3.2 Các thao tác của quá trình tư duy

Vật lý là môn khoa học thực nghiệm Hầu hết các khái niệm, các định luật vật lý đều được xây dựng trên cơ sở phân tích các hiện tượng xảy ra trong thực tế và trong các thí nghiệm Trong quá trình này, HS phải thực hiện các thao tác trí tuệ nhất là các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa

a) Thao tác phân tích

Phân tích là quá trình con người dùng trí óc để tách các sự vật, hiện tượng, trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc tính kia để nhận thức từng

Nhận thức vấn đề Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Giải quyết vấn đề Hoạt động tư duy

mới

mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tượng Đây là việc phân tích trong trí óc đối tượng nhận thức thành các bộ phận thành phần

c) Thao tác so sánh

So sánh là dùng trí óc đặt các đối tượng cần so sánh như sự vật, hiện tượng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tương tự giữa chúng So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là cơ sở của mọi hiểu biết và tư duy

Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau: có thể là so sánh toàn phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó Vì vậy, khi so sánh người ta cần phải xác định tiêu chuẩn để so sánh Đây là điều GV phải chú ý khi yêu cầu HS so sánh trong giờ học vật lý

d) Thao tác trừu tượng hóa

Thao tác trừu tượng hóa là con người dùng trí óc để gạt bỏ những liên hệ, những yếu

tố, những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần thiết, căn bản Trừu tượng hóa là sự nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một quan niệm nhất định

e) Thao tác khái quát hóa

Khái quát hóa là sự tổng hợp các đặc điểm chung của một loại sự vật hiện tượng Vì thuộc tính chung có thể là bản chất và cũng có thể là không bản chất Nhưng khái quát hóa bao giờ cũng là sự tổng kết các đặc điểm chung bản chất theo một quan điểm nhất định Vì vậy giữa trừu tượng hóa và khái quát hóa có quan hệ chặt chẽ với nhau Trừu tượng hóa tạo điều kiện cho khái quát hóa còn trong khái quát hóa các thuộc tính bản chất được nhấn mạnh thêm Trong thực tế nhiều khi khó tách bạch hai thao tác này

f) Thao tác cụ thể hóa

Ngoài những thao tác trên thì thao tác cụ thể hóa cũng đóng vai trò quan trọng không kém, đó là vận dụng những khái niệm, định luật, quy tắc đã được khái quát hóa vào thực tiễn để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể

Tóm lại: Trong quá trình tư duy các thao tác tư duy có quan hệ mật thiết với nhau, chúng thống nhất với nhau theo một hướng nhất định để giải quyết các nhiệm vụ của tư duy Việc thực hiện các thao tác tư duy có thể không tuân theo một thứ tự nhất định và cũng không nhất thiết phải sử dụng tất cả các thao tác trong một quá trình tư duy

2.3.3 Các loại tư duy

Có nhiều cách phân biệt tư duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau Trong dạy học

vật lý, người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu sau:

a) Tư duy kinh nghiệm

Tư duy kinh nghiệm là một loại tư duy chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cảm tính và sử

dụng PP “thử và sai” Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử mò mẫn thực

hiện một số thao tác, hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành công, sau

đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân vì sao Kiểu tư duy này đơn giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết mọi số vấn đề trong phạm vi hẹp Ví dụ đứng trước một máy thu hình có nhiều nút bấm, một HS bấm thử tất cả các nút Sau một số lần bấm, em đó nhận ra rằng ấn nút thứ nhất thì có hình ảnh, ấn nút thứ hai thì có tiếng mà không biết tại sao Kinh nghiệm này không áp dụng được cho các loại máy thu hình khác, trong đó không có nút bấm mà có núm xoay hoặc cần gạt

b) Tư duy lý luận

Tư duy lý luận là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận Đặc trưng của loại tư duy này là:

- Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hướng tới xây dựng quy tắc, quy luật chung ngày một sâu rộng hơn

- Tự định hướng, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành động

- Luôn sử dụng những tri thức khái quát đã có để lý giải, dự đoán những sự vật hiện tượng cụ thể

- Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được phạm

vi ứng dụng của mỗi lý thuyết

Tư duy lý luận rất cần thiết cho HĐ nhận thức và phải rèn luyện lâu dài mới có được Nhờ có tư duy lý luận, con người mới có thể đi sâu vào bản chất của sự vật hiện tượng, phát hiện được quy luật vận động của chúng và sử dụng những tri thức khái quát

đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của mình

c) Tư duy lôgic

“Tư duy lôgic là tư duy tuân theo các quy tắc, quy luật của lôgic học một cách mạnh mẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan.”[8, tr 115]

Lôgic học là một KH nghiên cứu những tư tưởng của con người về mặt hình thức lôgic của chúng và xây dựng những quy tắc, quy luật mà việc tuân theo chúng là điều kiện cần để đạt tới chân lý trong quá trình suy luận Con người bằng kinh nghiệm của mình đã suy nghĩ theo những quy luật nhất định rất lâu trước khi các quy luật này được khoa học lôgic khám phá ra Những quy luật của lôgic học mà mỗi người sử dụng trong quá trình HĐ tư duy không phải là con người tự ý tái tạo ra mà là sự phản ánh những mối liên hệ và quan hệ khách quan của các sự vật hiện tượng quanh ta Bởi thế, dù chưa biết lôgic học nhưng con người bằng kinh nghiệm sống của mình đã có thể trao đổi tư tưởng với nhau, thông hiểu nhau và thống nhất được với nhau trong một số lập luận, phán đoán Tuy nhiên, điều đó chỉ xảy ra trong một số trường hợp đơn giản, còn khi gặp trường hợp

phức tạp thì khó có thể thông hiểu nhau hoặc khó phân biệt đúng hay sai nếu như không nắm vững và vận dụng đúng đắn những quy tắc, quy luật lôgic học Ví dụ HS có thể dễ dàng tin rằng lập luận sau đây là đúng, dù không hiểu lý do vì sao:

Tất cả kim loại đều dẫn điện Vật này là kim loại

Vậy vật này dẫn điện

Nhưng họ khó có thể biết rằng lập luận dưới đây là đúng hay sai:

Tất cả kim loại đều dẫn điện

Vật này dẫn điện

Vậy: vật này là kim loại

Tuy nhiên, đối với HS ở trường THPT không thể dạy cho họ lôgic học để sau đó họ mới vận dụng các quy tắc và quy luật lôgic để suy nghĩ, lập luận Trái lại, ta có thể thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích lũy dần kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ tự tổng kết thành những quy tắc đơn giản thường dùng

Nhưng đối với những người làm việc trong đời sống tri thức thì tư duy lôgic đòi hỏi phải có trình độ cao hơn Những người làm KH bắt buộc phải có tư duy lôgic ở tầm không mắc lỗi lôgic và phân tích được về mặt lôgic học

Tư duy lôgic được sử dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động nhận thức, cho nên phải thường xuyên rèn luyện cho HS cách tư duy lôgic

lý thuyết và áp dụng được kiến thức của mình.” [9, tr 53]

Các hiện tượng VL trong tự nhiên rất phức tạp, những định luật chi phối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả bằng tổng hợp cuối cùng Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự nhiên thì việc đầu tiên

là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố Có như thế ta mới xác lập được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa những đại lượng VL dùng để đo lường, những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Muốn biết những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng hiện thực khách quan không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn Để làm việc đó, ta phải xuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn Nếu TN xác nhận hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là chân lý Trong quá trình nhận thức VL như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen kẽ nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức tư duy chung như tư duy lý luận, tư duy lôgic và

hình thức đặc thù của VL học như thực nghiệm, mô hình hóa…

VD: Quan sát hiện tượng các vật nổi hay chìm trong nước, ta thấy rất phức tạp Thông thường vật nặng thì chìm, vật nhẹ thì nổi, nhưng cũng có trường hợp vật nặng thì nổi và vật nhẹ lại chìm Hai vật nặng cùng thả trong nước nhưng vật thì nổi, vật kia lại chìm Sự quan sát trực tiếp những hiện tượng đa dạng đó trong tự nhiên khó có thể rút ra được điều gì chung, khó mà phát hiện được quy luật chi phối hiện tượng Ta phải phân tích xem có yếu tố nào ảnh hưởng đến hiện tượng nổi và xem xét từng yếu tố một Chẳng hạn vật nhúng trong nước chịu tác dụng của hai lực: trọng lượng kéo vật xuống và nước đẩy vật lên Lực đẩy của nước lên vật cũng là một hiện tượng phức tạp, phụ thuộc vào cả vật và cả chất lỏng; phụ thuộc vào thể tích của vật và vào trọng lượng riêng của chất lỏng Cuối cùng thì hiện tượng nổi của một vật nhúng trong chất lỏng rất đa dạng và phức tạp lại bị chi phối bởi một loạt những tính chất, quy luật đơn giản sau:

Trọng lượng của vật: P = DV

Lực đẩy của chất lỏng tác dụng lên vật nhúng trong nó bằng trọng lượng của khối chất lòng bị chiếm chỗ:

F = DV Vật nổi hay chìm là do mối quan hệ giữa P và F quyết định:

P > F vật chìm xuống

P = F vật lơ lửng

P < F vật nổi lên

2.3.4 Các biện pháp phát triển tư duy

a) Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của HS

Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu HS Tư duy chỉ thật sự có hiệu quả khi

HS tự giác mang hết sức mình để thực hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới Lúc đó HS vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một

trình độ cao hơn trên con đường nhận thức Ta nói rằng, HS được đặt vào “ tình huống có

vần đề”

Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước…Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi HS Nhu cầu hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức

b) Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tượng HS

Vật lý học đưa vào DH ở trường phổ thông không phải là VL học được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của KH, bởi nếu như vậy thì nhiều khi HS không hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu HS phải tự lực HĐ để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, GV

phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ HS để họ có thể làm được việc ấy Mặc dù nhiều khi VL học trong trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn VL trong KH thật sự nhưng không được trái với tinh thần KH hiện đại Trong quá trình học lên các lớp trên, KT của HS sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học VL hiện đại

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một ND khoa học, cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hiện đại, DH là liên tiếp tổ chức cho

HS tự lực HĐ để GQVĐ, qua đó mà chiếm lĩnh KT Bởi vậy, GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi vấn đề nhỏ hơn mà HS có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của GV Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề HS có thể vận dụng kiến thức, PP đã biết để giải quyết và cũng có những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới, PP mới Trong chương trình và SGK hiện nay, đã đưa ra một lôgic trình bày

KT phù hợp với trình độ chung của đa số HS trong cả nước Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng HS cụ thể của từng vùng, từng trường, từng lớp, GV vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với HS của mình để

có thể đưa họ đến một mục tiêu như quy định trong chương trình chung Xét về mặt này thì công việc của người GV luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi nhắc lại trong lối DH giảng giải minh họa, truyền thụ một chiều

c) Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lý

Trong quá trình nhận thức VL, HS phải luôn thực hiện các thao tác chân tay (như bố trí dụng cụ, sử dụng các công cụ đo, thực hiện các phép đo), các hành động nhận thức (như xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ)

Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động càng ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật VL, HS phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, HS cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của GV mà bắt chước Bởi vậy, GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó:

- GV tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

- GV đưa ra những câu hỏi để định hướng cho HS tìm những thao tác tư duy hay PP suy luận, hành động trí tuệ thích hợp

- GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

- GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận lôgic dưới dạng những nguyên tắc đơn giản

d) Tập dượt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo PP nhận thức VL

Để rèn luyện tư duy VL cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức bằng chính PP của các nhà VL Việc hiểu và vận dụng được một PP khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật VL cụ thể Việc dạy cho HS

PP nhận thức KH tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là việc làm rất ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn HS tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức VL,

GV làm cho họ hiểu ND của các PP VL và sử dụng các PP này ở mức độ thích hợp tùy theo trình độ của HS và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các PP nhận thức cụ thể, GV có thể giúp HS khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi

PP, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho HĐ nhận thức VL của HS

Những PP nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức VL ở trường phổ thông là: PP thực nghiệm và PP mô hình

e) Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho HS

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Một khái niệm VL được biểu đạt bằng một từ, một định nghĩa, định luật VL được phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức VL rất đa dạng nhưng cách phát biểu các định nghĩa, các quy tắc, quy luật VL cũng có những hình thức chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho HS quen dần

Để mô tả một loạt hiện tượng, cần những thuật ngữ điễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó VD: Để mô tả chuyển động cơ học, cần đến các thuật ngữ

để chỉ quỹ đạo (thẳng, cong, tròn…), chỉ sự nhanh chậm của chuyển động (vận tốc), chỉ

sự thay đổi vận tốc (gia tốc), chỉ vị trí (tọa độ), để mô tả tương tác cơ học giữa các vật, cần đến thuật ngữ lực

Đặc biệt đáng chú ý là nhiều khi trong VL vẫn dùng những từ ngữ vẫn dùng trong ngôn ngữ hằng ngày nhưng có nội dung phong phú và chính xác hơn Mỗi khi gặp một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, cần giải thích rõ cho HS và yêu cầu tập sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ hằng ngày

2.3.5 Vai trò của việc phát triển tư duy trong quá trình dạy học vật lý

- Bằng việc phát triển tư duy HS, người GV thực hiện được nhiệm vụ đào tạo ra con người phát triển toàn diện, làm chủ đất nước, có năng lực, thông minh, sáng tạo

- Phát triển tư duy cho HS sẽ rất có lợi về mặt nhận thức của HS Điều này làm HS không đạt được kiến thức bằng con đường ngắn nhất, ít tốn sức, ít phạm sai sót mà làm cho HS từ từ tìm hiểu kiến thức và tiếp thu nó qua một quá trình tìm hiểu

- Tư duy càng phát triển thì kết quả hoạt động lại càng mạnh lại càng hiệu quả Tư duy sẽ là kim chỉ nam cho việc lựa chọn phương thức học tập hợp lý

- Tư duy được thể hiện qua ngôn ngữ nên tư duy phát triển thì sẽ giúp ngôn ngữ phát triển và càng thêm mạch lạc, chặt chẽ

Chương 3 TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA VÀO

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 3.1 Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức

3.1.1 Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng

Theo quan niệm cũ về việc DH thì GV là người truyền thụ KT, còn HS là người tiếp thu KT PPDH phổ biến hiện nay ở các trường THPT là PP giảng giải - minh họa; trong nhiều trường hợp, do những khó khăn về thiết bị TN, khâu minh họa cụ thể đã bị bỏ qua Theo quan niệm mới về việc DH vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS (tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp) sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức Do đó, trong tiết học đổi mới, ta cần quan tâm HS hoạt động học như thế nào? Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS GV đóng vai trò của người đạo diễn

3.1.2 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác

Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công

việc chung “Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgôtxki, các tương tác thầy – trò

và trò – trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới.”[1, tr 84] Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém

đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Nhìn chung, không nên tổ chức DH theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều kiện thời gian Trong mỗi tiết học chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm

để tìm hiểu một ND phù hợp nhất Những ND phù hợp với việc tổ chức HĐ theo nhóm

có thể là: bài học nghiên cứu một vấn đề bằng thực nghiệm; bài học nghiên cứu một khái niệm mới, một định luật VL có những điểm cần tranh luận cho sáng tỏ, tránh sự hiểu lầm

3.1.3 Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học

Một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kĩ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Vì những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu nên mỗi con người sống trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhật thông tin Một trong những cách

khả dĩ là phải biết tự học

Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não để tiếp

thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai được Vì vậy trong những hoạt động

cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS

Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng KT,

kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp của thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán

cân đối giữa ND dạy học trên lớp và ND dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có như thế

chúng ta mới có thời gian để thực hiện việc đổi mới PPDH

3.1.4 Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương Khi vào đời, HS sẽ gặp phải những tình huống thực tế vô cùng phong phú, đa dạng Làm sao các

em có thể giải quyết được những tình huống đó? Từ thực tế đó đã đặt cho chúng ta nhiệm

vụ phải bồi dưỡng cho HS những kỹ năng rèn luyện cho HS, người ta đặt biệt chú ý tới các kỹ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là các kỹ năng thu thập thông tin, xử lý

thông tin, truyền đạt thông tin

- Các kỹ năng thu thập thông tin trong học tập gồm: kỹ năng đọc sách, kỹ năng đọc

bảng biểu , tóm tắt đề bài, kỹ năng quan sát, lấy số liệu thực nghiệm từ thí nghiệm…

- Các kỹ năng xử lý thông tin trong học tập bao gồm: kỹ năng xây dựng bảng, biểu

đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp…

- Các kỹ năng truyền đạt thông tin trong học tập bao gồm: trình bày báo cáo, thảo

luận, viết báo cáo, trình bày bảng …

3.2 Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý

Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi gặp mâu thuẫn: một bên

là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những KT, kỹ năng đã có không đủ Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng KT mới, PP mới, kỹ năng mới Như vậy,

HĐ nhận thức của HS trong học tập thực chất là hoạt động GQVĐ nhận thức

HS không thể tự hoàn toàn tự lực xây dựng KT khoa học được mà cần có sự giúp

đỡ của GV (tạo điều kiện để họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình GQVĐ

và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viện khuyến khích HS kịp thời)

3.2.1 Tổ chức tình huống học tập

 Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS

chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

 Những đặc điểm tình huống học tập:

Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến

thức, kỹ năng, phương pháp mới

Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS Học sinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

a) Các kiểu tình huống học tập

 Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của

tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình

phát triển, hoàn thiện KT sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, PP mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng KT, kỹ năng, PP đã biết

 Tình huống lựa chọn

Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số KT hay một số PP giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng KT nào, PP nào để GQVĐ thì sẽ có hiệu quả Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem KT nào, PP nào có hiệu quả để GQVĐ được vấn đề đặt ra

 Tình huống bế tắc

Học sinh đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn

đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một PP

đã biết Học sinh bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay PP mới để GQVĐ Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

 Tình huống tại sao?

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng VL nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những KT mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lý giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại

có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng KT mới

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống học tập

b) Tổ chức tình huống có vấn đề

“Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự ý thức

được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú GQVĐ, biết được mình cần phải làm gì

và sơ bộ xác định được làm như thế nào.” [11, tr 6]

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần

từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực GQVĐ của HS

Quy trình tổ chức tình huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính:

- GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

- GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình

theo ngôn ngữ vật lý

- GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

- GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong KT, trong cách GQVĐ và

đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết

Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

3.2.2 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để GQVĐ khoa học kỹ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS GQVĐ sau: hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, PP đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

a) Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật VL rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật vật lý thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

“Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức - phương pháp đã biết có nghĩa là: thoạt mới

tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi học sinh vận dụng kiến thức

đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu.” [8, tr 146]

Có ba trường hợp phổ biến sau đây:

- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ VL Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ VL thì không thể áp dụng được

những định luật, quy tắc đã biết

- Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một

định luật đã biết

- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai

đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

b) Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính qui luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con

đường suy luận lôgic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực

sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

c) Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo khái quát

“Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung

GQVĐ, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi.” [7, tr 205]

Trong điều kiện không tách những HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần,

HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

3.2.3 Các pha của tiến trình dạy học GQVĐ, xây dựng một kiến thức vật lý mới

Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ của HS trong hoạt động cá nhân và thảo luận tập thể nhằm GQVĐ cũng như vai trò của GV trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt

động đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải được thực hiện theo các pha như sau:

 Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề

Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của

HS được thử thách và HS ý thức được khó khăn Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt

 Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi GQVĐ

Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập hoạt động, xoay trở để vượt qua khó khăn Trong quá trình đó, khi cần phải có sự định hướng của GV Trong quá trình tìm tòi GQVĐ, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách GQVĐ của mình và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần Qua quá trình DH, cùng với sự phát triển năng lực GQVĐ của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần Sự định hướng của GV chuyển dần

từ định hướng khái quát chương trình hoá (theo các bước tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho

HS khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen thuộc đối với họ Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong quá trình DH,

GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, lôgic hình

thành các kiến thức VL, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức VL, những PP nhận thức VL phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của

HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng xác định

 Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

 Sơ đồ tiến trình DH giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức.[10, tr 164]

3.3 Tổ chức cho HS tự lực tham gia vào GQVĐ thông qua các PPDH

3.3.1 Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm)

Kiểm tra, xác nhận kết quả:

xem xét sự phù hợp của lý thuyết

 HS kém không có cơ hội làm việc

như HS khá

 Không phải cá nhân nào cũng chịu

trách nhiệm về kết quả chung của nhóm

 Không dạy kĩ năng hợp tác

 Nhóm trưởng được thầy chỉ định

c) Ưu việt của học theo nhóm hợp tác

- Làm việc hợp tác là phong cách làm việc của thời đại

- Nguyên tắc học bằng hành động

- Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau

- Mọi HS đều làm việc thực sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau

- Không khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm…)

- Các kiểu nhóm có tác dụng và ưu việt chung nhưng mỗi kiểu cũng có tác dụng riêng theo ý đồ của GV

- Giảm lượng nói của thầy

Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu sắc phát cho HS ngẫu nhiên…

 Kiểu nhóm ghép 2 lần

Số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề giải quyết cùng lúc

Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề không trùng nhau

Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ 2, mỗi HS là một “đại sứ” cho nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết

Bài học sẽ được giải quyết trọn vẹn sau hai lần làm việc:

Lần 1: 11111 22222 33333 44444 55555 66666