tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng pptn giảng dạy chương 2 động lực học chất điểm, vật lý 10 nâng cao

LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy Vật lí trong trường THPT không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức đơn th

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu đề tài 1

3.Giả thuyết 1

4 Nhiệm vụ của đề tài 1

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện 2

NỘI DUNG 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 3

1.1 Những vấn đề chung về giáo dục THPT 3

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 3

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới 3

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 3

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ theo hướng một chiều 4

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 4

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 5

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH 5

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 5

1.3.1 Đạt được một số hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện đại 5

1.3.2 Rèn luyện và phát triển cho HS các kĩ năng trong dạy học vật lí 5

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thài độ và tình cảm cho HS 6

1.4 Những định hướng đổi mới PP DH vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 6

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 6

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ở trường THPT 7

1.4.3 Rèn cho HS phương pháp nhận thức vật lý 8

1.5 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá khi giảng dạy vật lí ở trường THPT 8

1.5.1 Quan điểm cơ bản về việc kiểm tra, đánh giá học sinh 8

1.5.2 Các hình thức kiểm tra 10

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục 11

1.6.4 Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 13

1.6 Sử dụng công nghệ thông tin trong việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí 15

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG GIẢNG DẠY VẬT LÝ 17

2.1 Tầm quan trọng của PPTN trong chương trình THPT mới 17

2.1.1 Mục tiêu chung của chương trình THPT mới 17

2.1.2 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT mới 17

2.1.3 Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học VL ở trường THPT 18

2.2 PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí 18

2.2.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lí 18

2.2.2 Phương pháp thực nghiệm trong quá trình dạy học 19

2.2.3 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí 19

2.3 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí 20

2.3.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí 20

2.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí 20

2.3.3 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 21

2.3.4 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học Vật lí 24

2.4 Tổ chức dạy học vật lí theo PPTN ở THPT 24

2.4.1 Các dạng hoạt động học của học sinh trong khi áp dụng PPTN 24

2.4.2 Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN 25

2.4.3 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh và rèn luyện áp dụng phương pháp thực nghiệm 25

2.4.4 Các mức áp dụng PP TN trong dạy học vật lí ở trường phổ thông 26

2.5 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN 26

Chương 3 TỔ CHỨC CHO HS HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 27

3.1 Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức trong giảng dạy vật lí 27

3.1.1 Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng khi giảng dạy môn vật lí 27

3.1.2 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác 27

3.1.3 Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học 28

3.1.4 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức 28

3.2 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tinh thần tự lực chiếm lĩnh kiến thức của học sinh 29

3.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 29

3.2.2 Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề 29

3.2.3 Dạy học vấn đáp, đàm thoại 29

3.2.4 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ 30

3.2.5 Dạy học theo Phương pháp khám phá 30

3.3 E – learning hình thức tổ chức dạy học theo phương pháp đổi mới 32

3.3.1 Khái niệm hình thức tổ chức dạy học e-learning 32

3.3.2 Những đặc điểm cơ bản của E- learning so với các hình thức tổ chức DH khác 32

3.3.3 E- learning có lợi hơn so với các hình thức tổ chức dạy học truyền thống 32

3.3.4 Tình hình phát triển và ứng dụng E – learning ở nước ta hiện nay 32

3.4 Tổ chức hoạt động dạy học 33

3.4.1 Khái niệm tổ chức hoạt động dạy học 33

3.4.2 Phân loại các hình thức tổ chức dạy học 33

3.4.3 Kế hoạch, chương trình dạy học 33

3.4.4 Nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học 34

3.4.5 Xây dựng kế hoạch dạy học 34

3.4.6 Thiết kế kế hoạch dạy học 34

3.4.7 Trình bày mục tiêu dạy học 34

3.5 Các hình tổ chức dạy học 34

3.5.1 Một số hoạt động diễn ra phổ biến trong 1 tiết học 34

3.5.2 Các hình thức lên lớp khi truyền thụ kiến thức vật lí cho HS 34

3.5.3 Hình thức thảo luận nhóm 36

3.5.4 Hình thức tự học 41

3.5.5 Hình thức tham quan 41

3.5.6 Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa 42

3.5.7 Hình thức giúp đỡ riêng 43

Chương 4 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XDKT MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG 2 ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VL 10 NC 44

4.1 Đại cương về chương 2 Động lực học chất điểm 44

4.1.1 Vị trí chương 44

4.1.2 Mục tiêu của chương 44

4.1.3 Cấu trúc nội dung của chương 45

4.2 Đổi mới việc thiết kế nội dung bài giảng 47

4.2.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học 47

4.2.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 48

4.3 Thiết kế giáo án Vật lý 49

4.3.1 Các bước thiết kế giáo án Vật lý 49

4.3.2 Mục tiêu của giáo án Vật lý 49

4.3.3 Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học Vật lý 49

4.3.4 Tổ chức các hoạt động dạy Vật lý 49

4.3.5 Tổ chức các hoạt động học Vật lý 50

4.3.6 Xác định các hình thức củng cố, đánh giá và vận dụng các kiến thức mà HS vừa tiếp nhận 50

4.4 Thiết kế một số bài học trong chương 2 Động lực học chất điểm vật lý 10NC 51

4.4.1 Bài 16 Định luật III Niu - tơn 51

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55

5.1 Mục đích thực nghiệm 55

5.2 Nội dung thực nghiệm 55

5.3 Đối tượng thực nghiệm 55

5.4 Kế hoạch giảng dạy 55

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 55

5.6 Kết quả thực nghiệm 55

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 55

5.6.2 Kết quả kiểm tra 57

NHẬN X T KẾT LUẬN 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO 59

PHỤ LỤC 1 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỂ HỌC SINH TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC KHI HỌC MÔN VẬT LÍ 1

1.1 Tổ chức các HĐHT cho HS tự lực tìm tòi nghiên cứu 1

1.1.1 Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức của HS 1

1.1.2 Các hình thức tổ chức dạy học mang tính tìm tòi nghiên cứu 1

1.1.3 Yêu cầu đối với việc tổ chức HĐHT theo hướng tìm tòi nghiên cứu 1

1.2 Tổ chức hướng dẫn HS tự lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí 2

1.2.1 Tổ chức cho HS các tình huống học tập để giải quyết các vấn đề trong quá trình học tập 2

1.2.2 Các kiểu hướng dẫn học sinh tự giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 5

1.2.3 Các pha của tiến trình DH giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức Vật lý mới 6

Có thể mô tả khái quát bằng sơ đồ sau: 6

1.3 phương pháp tự học trong dạy học môn vật lí 7

1.3.1 khái niệm Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lí 7

1.3.2 Biện pháp thực hiện 8

1.3.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học 9

PHỤ LỤC 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN TRONG CHƯƠNG 2 ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM, VẬT LÍ 10 NC 10

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy Vật lí trong trường THPT không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức đơn thuần mà điều quan trọng hơn là phải tạo ra cho học sinh tiềm lực để họ có thể đi xa hơn

những gì mà nhà trường đã cung cấp cho họ

Theo nghị quyết TW2 của Đảng và Nhà nước ta về đổi mới phương pháp dạy học, chương trình giáo dục phổ thông ban hành theo quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT

ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu: “phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng

HS, điều kiện từng lớp học, bồi dưỡng cho HS PP tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [5]

Vận dụng các phương pháp dạy học không phải đơn giản chỉ là hiểu biết phương pháp

mà phải biết tổ chức và thực hiện chúng Để thực hiện được quá trình đổi mới phương pháp dạy học, cũng như việc đưa các phương pháp dạy học tiên tiến vào lớp học và đến với HS thì người GV cần biết cách tổ chức các hoạt động học tập nhằm kích thích hứng thú, tính tò mò của HS trong từng bài học, từng kiến thức mà HS sẽ phải tiếp cận nhận thấy những vấn đề

đặt ra như trên em quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức cho học sinh hoạt động

để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương 2 Động lực học chất điểm vật lí 10 nâng cao”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Nghiên cứu vấn đề tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp thực ngiệm giảng dạy Vật lý ở trung học phổ thông

3 GIẢ THUYẾT

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương 2 Động lực học chất điểm vật lí 10 nâng cao

4 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu cơ sở lý luận:

- Lý luận dạy học Vật lý

- Đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường THPT

Nghiên cứu hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh khi áp dụng PPTN trong giáo dục Vật lý THPT

Xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động học tập mang tính tự lực tìm tòi nghiên cứu của học sinh khi áp dụng phương pháp thực nghiệm

Nghiên cứu chương 2 Động lực học chất điểm vật lí 10 nâng cao theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm nhằm tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức

Soạn giảng các bài :

- Bài 13 Lực tổng hợp và phân tích lực

- Bài 14 Định luật I Niu-Tơn

- Bài 15 Định luật II Niu-Tơn

- Bài 16 Định luật III Niu-Tơn

Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lý luận:

- Phương pháp dạy học vật lý

- Đổi mới phương pháp dạy học vật lý

- Tài liệu bồi dưỡng giáo viên vật lí 10 nâng cao

- Sách giáo khoa vật lí 10 nâng cao của Nguyễn Thế Khôi

Quan sát sư phạm

Tổng kết kinh nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

6 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức cho học sinh các hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy

chương 2 Động lực học chất điểm vật lí 10 nâng cao

7 CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN

- Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài , trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu

- Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

- Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài

- Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng, chương 2 Động lực học chất điểm sách giáo khoa vật lí 10 nâng cao và soạn các bài

- Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm THPT

- Giai đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị bảo vệ đề tài bằng Power Point

- Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

Những chữ viết tắt trong đề tài:

Giáo viên: GV Phương pháp nhận thức: PPNT

Sư phạm: SP Trung học phổ thông THPT

Nâng cao: NC Sách giáo khoa: SGK

Giảng dạy : GD Phương pháp thực nghiệm: PPTN

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 1.1 Những vấn đề chung về giáo dục THPT

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số

16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu : “Phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng

HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” [5]

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa- hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Trước tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ mục tiêu

của GD trong giai đoạn mới là:“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của GD là nhằm xây dựng

những con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc; tham gia TC vàosự nghiệp CNH – HĐH đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính TC của cá nhân, làm chủ tri thức KH và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật cao, có sức khỏe tốt, là những người thừa kế xây dựng XHCN vừa

“hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ” [5]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

Phương pháp dạy học truyền trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ :

“Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các PP tiên tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [5]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

Có thể xem Nghị quyết TW 2 là phương hướng chiến lược đổi mới, phương hướng chiến lược gồm có 4 điểm sau :

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ theo hướng một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu đời trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng cơ bản của nó là : “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu kiểm tra, đánh giá, còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ những nội dung kiến mà GV truyền thụ và nhắc lại” Nói một cách khác, GV là nhân vật điển hình, trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng dạy các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trên lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó có rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ HS phải kính nể Như vậy việc khắc phục lối truyền thống một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của

GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp uy quyền của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen

và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới.[5]

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong PP học tập của HS Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia TC vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ

thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức.Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng dạy tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó, kĩ năng tự học đã yếu nay còn yếu hơn Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên [5]

=> Ngành giáo dục mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục được như nghị quyết TW 2 đề ra

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS TC, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực.[5]

PPDH TC này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các

em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học TC này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển

đã ra đời, nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một số hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện đại

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý TN, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có

hệ thống, hiện đại bao gồm: [1]

- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

- Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các

thi nghiệm VL đơn giản

- Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các

dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiếm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL giải các bài tập VL

- Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác

những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thài độ và tình cảm cho HS

- Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái

độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra khi sách có viết dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả [1]

Lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải

bỏ ra để học một bài ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn

chấn, TC hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu

HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn cho

HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được.[11]

Trong quá trình giải quyết vấn đề HT, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn

đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mọi giờ học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ở trường THPT

Kiểu dạy nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo

ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt dộng sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ có khả năng sáng tạo.[8]

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong đầu nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt tiêu để khắc phục tình trạng

GV bắt đầu học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ để trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ để giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

- Chú trọng rèn luyện cho HS PP giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy định chung như sau :

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán có tính chất lí thuyết, tổng quát

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì điều dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin,

xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm kiếm nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau : hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những hiện tượng trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận logic như : phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể quá…

Đối với VL học thì thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn cho HS phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chú không hành động mờ mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 đã có khá nhiều kinh nghiệm HDNT và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP NT khác nhau trong VL [1] Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP NTĐT của VL học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.5 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá khi giảng dạy vật lí ở trường THPT

1.5.1 Quan điểm cơ bản về việc kiểm tra, đánh giá học sinh

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của từng người học, từ đó mà GV có thể điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PP DH, góp phần cải thiện, NC chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu đổi mới giáo dục [1] Đánh giá là một quá trình đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện về mọi mặt theo mục tiêu đổi mới nền giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình dạy học Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; Phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm phù hợp với từng tiết dạy, từng môn học để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá, tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”, không có khả năng tự học,tự chiếm lĩnh kiến thức

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển được năng lực tự học,khả năng

tự chiếm lĩnh kiến thức của HS theo mục tiêu đổi mới nền giáo dục toàn diện, về mọi mặt

Sử dụng, phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhằm tạo cho HS có thói quen thích ứng nhanh với sự thay đổi về cấu trúc đề kiểm tra,đề thi của sở hay Bộ GD-ĐT ban hành

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình ứng dụng vào tình trạng thực tế của bài học,môn học Và đặc biệt là

GV cần phải biết sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra, đánh giá góp phần tạo điều kiện cho

HS tiếp cận với khoa học kĩ thuật hiện đại nhằm tiết kiệm thời gian và đảm bảo tính chính xác cao

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và logic về mặt thời gian và nội dung mà GV truyền đạt cho HS Đánh giá kết quả HT là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ,mức độ tiếp thu bài của từng cá nhân HS, khả năng thực hiện mục tiêu HT của từng HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở, điều kiện cần thiết cho những quyết định SP của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn, phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục toàn diện Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính TC, khả năng tự lực,trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng,kĩ xảo đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ, tình cảm, khả năng nhận thức đánh giá của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và đặc biệt là của xã hội Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo HT thụ động như tình hình thực tế hiện nay thì chưa thể phát triển dạy và học TC

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ

tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp phần NC chất lượng đào tạo,giảng dạy Đánh giá chất lượng giảng dạy gồm nhiều vấn đề, Nhưng trong đó hai vấn đề cơ bản nhất,quan trọng nhất đó là đánh giá chất lượng dạy hay khả năng truyền thụ kiến thức của người thầy và đánh giá chất lượng học,tiếp thu lượng kiến thức của trò Đánh giá thực chất, chính xác, khách quan sẽ tạo được động lực NC chất lượng dạy và học

Chất lượng học của các em HS được xem là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác động có chủ đích,mục đích cụ thể của hoạt động dạy học Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ

sở vật chất, đội ngũ GV, môi trường sống…từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng HT sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng TC hoặc tiêu cực Chất lượng HT của

HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức của mỗi nội dung bài học theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức khác nhau (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Ngoài ra, chất lượng HT cũng biểu hiện ở cả

kỹ năng và thái độ của HS sau khi có những vốn kiến thức môn học

Trong quá trình hình thành hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ

Đánh giá chất lượng HT các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu mà nền giáo dục đã đặt ra cho quá trình giảng dạy ở các môn học khác nhau, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn HT

Khi tham gia vào quá trình HT,đòi hỏi mỗi cá nhân HS phải có mục đích chiếm lĩnh những kiến thức của môn học mà những kiến thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu mỗi HS phải đạt được ở mức tối thiểu nhất Mức độ đạt được các kiến thức đó so với yêu cầu tạo nên giá trị của sản phẩm mà quá trình dạy học đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn

kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong chương trình giáo dục THPT và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch,những yêu cầu nội dung kiến thức mà HS cần đạt được sau mỗi tiết dạy để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra từ lúc đầu Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi, những ý kiến đóng góp để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lượng HT của HS Dạy học căn

cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng HT trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng HT sẽ giúp cho các nhà quản lý GD, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình DH

=> Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH

=> Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính TC, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin,

năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

1.5.2 Các hình thức kiểm tra

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm

a) Hình thức kiểm tra miệng

- Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp

- Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả HT của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của tất cả các em HS đối với nội dung bài học

+ Kích thích sự tham gia TC của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp cho những tiết dạy sau này Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này thì mỗi GV cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp kiểm tra miệng kết hợp với việc đặt vấn đề vào dạy bài mới để không những kiểm tra được việc nắm các bài học cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào tình huống mới hay yêu cầu HS “phân tích, tổng hợp” vấn đề nào đó Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình huống mới

+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả HT của HS Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen (chẳng hạn là một tràng vỗ tay để khích lệ,động viên thái độ,tinh thần HT của cá nhân HS) Tránh cho điểm một cách miễn cưỡng, không công bằng làm ảnh hưởng đến thái độ HT của các em HS

+ Vì hình thức kiểm tra miệng cũng là một trong những hoạt động quan trọng của một tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị rõ rang trước trong giáo án

b) Hình thức kiểm tra viết

- Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả HT của HS Nó có thể là đánh định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí của từng đơn vị kiến thức

- Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc HT một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả HT

- Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu, kĩ năng, thái

độ và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết

c) Hình thức kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác vận dụng vào thực tế có liên quan đến nội dung của bài học để các em có thể làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm,tìm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với những thí nghiệm tự làm HS có tính sáng tạo,tư duy cao thì GV có thể đánh giá ngang với một bài kiểm tra một tiết, cuối chương hoặc cuối học kì

=> Đây là loại hình đánh giá được sử dụng rất phổ biến ở nước tiên tiến, nhưng còn rất ít

và hạn chế ở nước ta trong tình hình hiện nay do nhiều nguyên nhân khác nhau

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục

Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Đổi mới đánh giá kết quả sẽ bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình đánh giá, kể cả đánh giá ở từng thời điểm hoặc từng quá trình Việc đổi mới đánh giá kết quả phải thực hiện theo các yêu cầu

- Yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi

giai đoạn, mỗi cấp học

- Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và

tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và của gia đình, cộng đồng

- Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót, phải có

tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sữa chữa thiếu sót kịp thời

- Không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình DH

nhằm cải tiến quá trình DH Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS Cần bồi dưỡng những PP, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình DH

- Đánh giá kết quả HT của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà phải chú ý cả

quá trình HT Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục

- Nội dung đánh giá có thể cao hơn so với trình độ của HS, nhưng không được quá

khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo hứng thú Đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh,

óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70%

câu hỏi bài tập đo mức độ trình độ chuẩn và 30% còn lại phản ánh mức độ NC, dành cho

HS có năng lực trí tuệ và học hành cao hơn

Các chỉ tiêu của đánh giá:

- Đánh giá được toàn diện kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS

- Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh

giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

- Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù

hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ năng lực HS, cơ sở

giáo dục

- Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao: đánh giá được, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh

giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra

Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS theo hương đổi mới đánh giá thông thường được thực hiện theo các quy trình sau:

- Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra: Đề kiểm tra là phương tiện chủ yếu

đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp học, một cấp học

- Xác định mục tiêu DH: Xác định đầy đủ, chi tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện

ở năng lực hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS như là kết quả của việc DH

- Thiết lập ma trận hai chiều: Thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều là nội dung

hay mạch kiến thức cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS

- Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận; thiết kế giáo án, biểu điểm

- Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo

mục tiêu giáo dục

- Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa

trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

- Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện

của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào việc kiểm tra đánh giá góp phần

tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

- Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính KH và logic về nội dung

=> Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá

1.6.4 Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.[1]

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có

thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các

sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí,

định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm .Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

hiện tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết

nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”,

“nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận

dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào

đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các PP vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn.[4]

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao cho có thể

hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e.Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.[7]

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các MH mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ MH đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, GQVĐ và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem

HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một PP, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,

sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ.[5]

a Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

1.Nhậnbiết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại ĐL, công thức

2.Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa

4.Phân tích VDNL vào các trường hợp phức

4 Được tổ chức

hệ thống

Xây dựng thành hệ thống có giá trị

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị 5.Hình thành đặc

trứng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

1.6 Sử dụng công nghệ thông tin trong việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí

Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy phải luôn hướng vào mục tiêu đào tạo và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS, phải góp phần đổi mới PP DH theo hướng phát huy tính TC, phát triển năng lực tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức hay tư duy

độc lập của HS

Giữa thiết bị thật và thí nghiệm ảo có sự phù hợp nhất định, đặc biệt về yêu cầu

sư phạm Những thiết bị, dụng cụ thí nghiệm căn bản có thể hỗ trợ bằng công nghệ thông tin

Các mô hình kĩ thuật, các quá trình VL diễn ra quá nhanh mà con người khó nhận biết kịp, nhận biết không chính xác, đầy đủ, các hiện tượng VL trong thế giới vi mô, các hiện tượng VL có thể gây nguy hiểm,… sẽ rất thích hợp với công nghệ mô phỏng

Một số học liệu có thể kết hợp với thiết bị công nghệ hoặc được thay thế bằng tài liệu

số hóa như: các MH, mẫu vật có kích thước, khối lượng lớn, những MH dễ gãy vỡ khi

di chuyển hoặc lắp ráp phức tạp mất nhiều thời gian, các quá trình VL, các quan hệ và chuyển động phức tạp trong không gian… có thể chuyển thành bản đồ số hóa, đồ họa

mô phỏng trong các phần mềm

Một số tranh, ảnh minh họa, các bảng số liệu bằng giấy in hay vải có thể chuyển thành file đồ họa hoặc ảnh số, tạo thành bộ sưu tập trong CD-ROM hoặc dữ liệu số

Để một tiết dạy bằng bài giảng trên máy tính thành công, để công nghệ thông tin thực

sự là công cụ đắc lực phục vụ cho việc dạy và học và để NC chất lượng dạy và học thì đòi hỏi GV phải không ngừng NC trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, trình độ sử dụng vi tính, phải thường xuyên cập nhật thông tin, tìm kiếm tư liệu, cập nhật các phần mềm mới

hỗ trợ việc soạn giảng bằng máy tính GV phải làm chủ công nghệ, làm chủ bài giảng và quan trọng nhất GV phải có năng lực chuyên môn vững vàng bởi hiệu quả của tiết học vẫn phụ thuộc vào vai trò của người thầy Hơn nữa CNTT chỉ là một trong những phương tiện hổ trợ cho việc đổi mới PP DH, truyền đạt kiến thức đến HS chứ không phải là phương tiện duy nhất PP DH ứng dụng CNTT cần có sự hổ trợ của những phương tiện nghe nhìn hiện đại (máy vi tính, máy chiếu 3D, projetor,…

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG GIẢNG

DẠY VẬT LÝ 2.1 Tầm quan trọng của PPTN trong chương trình THPT mới

2.1.1 Mục tiêu chung của chương trình THPT mới

- Phát triển kết quả của chương trình trung học cơ sở

- Hoàn thiện thật tốt chương trung học phổ thông chuẩn bị để HS có những kiến thức vững chắc tiếp tục học cao đẳng, Đại học, Trung học chuyên nghiệp, học nghề thuộc những lĩnh vực kha học kĩ thuật, văn hóa, xã hội và dịch vụ, du lịch khác nhau

- Tạo tiềm lực, cơ sở để nếu không tiếp tục trên con đường HT thì HS có thể tham gia vào quá trình lao động có sử dụng phương tiện kĩ thuật, công nghệ cao và dễ dàng thích nghi, thích ứng với cuộc sống trong xã hội hiện đại

2.1.2 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT mới

a Mục tiêu kiến thức

Hoàn thiện cho HS hệ thống kiến thức THPT, cơ bản là dạy cho HS nắm được hệ thống kiến thức ở trình độ tốt nghiệp THPT về VL, cần thiết để đi vào các ngành khoa học, kĩ thuật và để chúng ta cùng sống trong một xã hội công nghiệp ngày càng tiến bộ hơn, hiện đại hơn

- Những khái niệm mang tính tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống thực tế và trong quá trình lao động, sản xuất

- Những định luật và nguyên lý VL cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS

- Những nét chính của các lí thuyết VL quan trọng nhất

- Những hiểu biết cần thiết về PPTN và PP mô hình trong VL học

- Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của VL được áp dụng vào đời sống và sản xuất

b Mục tiêu kĩ năng :

- Các kĩ năng thu lượm thông tin về kiến thức VL từ quan sát thực tế, thí nghiệm,

điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm kiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác mạng internet

- Các kĩ năng xử lí thông tin về VL học như : xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút

ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hóa

- Các kĩ năng truyền đạt thông tin về VL như : thảo luận khoa học, báo cáo viết hay thuyết trình

- Kỹ năng vận dụng hệ thống kiến thức đã được học để giải thích hiện tượng và giải các bài tập VL THPT

- Kỹ năng thực hành VL, bao gồm kĩ năng sử dụng các dụng cụ đo lường VL đơn giản, kỹ năng lắp đặt các thí nghiệm VL đơn giản và khả năng xử lí số liệu sau khi đo được các giá trị thích hợp

- Khả năng đề xuất dự đoán khoa học và PP thí nghiệm kiểm tra

c Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong

Trong quá trình dạy học VL thì mỗi GV cần quan tâm, chú ý đến việc bồi dưỡng cho

HS những tình cảm, thái độ và tác phong mà môn VL có nhiều ưu thế để thực hiện

- Sự hứng thú,động lực HT môn VL, nói rộng hơn là lòng yêu thích, đam mê khoa học VL

- Ý thức sẳn sàng áp dụng những hiểu biết về VL của mình để áp dụng các kiến thức mà các em đã học vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường tốt hơn

- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ

- Tính trung thực trong khoa học

- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong lao động HT và nghiên cứu Ý thức tự học cũng như học hỏi người khác

2.1.3 Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học VL ở trường THPT

Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình VL THPT

là “Chương trình phải bao gồm những hệ thống kiến thức về các PP VL cơ bản” Ngoài việc cung cấp,truyền thụ kiến thức thì việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy cho HS là một yêu cầu có tính nguyên tắc Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các

PPNT khoa học.[9]

Đối với môn VL, PPTN là một trong những PP NT cơ bản quan trọng Vì vậy, trong chương trình cải cách VL THPT cần phải coi trọng việc áp dụng PPTN của khoa học VL vào trong quá trình dạy học Trong quá trình dạy học, cần làm cho HS hiểu được PPTN trong nghiên cứu VL và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của VL học trong khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình và SGK cũng như hệ thống kiến thức VL

mà HS có tự lực có được khi đọc và nghiên cứu các quyển sách có liên quan đến kiến thức VL học

Để có thể vận dụng được PPTN của VL học trong quá trình dạy học ta cần làm rõ hai vấn đề sau:

- Thứ nhất là: PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học VL, vơi tư cách là một PP

NT của khoa học VL là gì? Nó bao gồm những giai đoạn nào?

- Thứ hai là: PPTN trong dạy học VL, với tư cách là một PP dạy học (là sự vận dụng PPTN của khoa học VL vào dạy học VL, nhằm rèn luyện cho HS những PP NT của vật lý học) được thực hiện theo các bước dạy học như thế nào khi hình thành một kiến thức cụ thể cho HS?

2.2 PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí

2.2.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lí

Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được nhà triết học người Nga Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng

trở về thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan”.[9]

Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo của khoa học VL là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện,hiện tượng thực tế xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (Đề xuất giả thuyết), rồi từ

mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết và từ các hệ quả lý thuyết dẫn đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các PPNT KH, trong đó đặc biệt là PPTN

2.2.2 Phương pháp thực nghiệm trong quá trình dạy học

Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm như thế gọi là PPTN

Vậy, PPTN là một PPNT khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.[9]

Cần lưu ý rằng, PPTN nói ở đây là nói về PPNT trong quá trình sáng tạo khoa học, phát hiện những vấn đề mới chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi con người phải có năng lực tự học,

tư duy sáng tạo Khi áp dụng PPTN thì các nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương

án thí nghiệm hợp lí với vấn đề hay một giả thuyết nào đó Trong việc đề xuất phương án, nội dung, dụng cụ thí nghiệm để có thể kiểm tra được giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng

2.2.3 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí

PPTN của quá trình nghiên cứu khoa học trong dạy học VL gồm các giai đoạn chính sau đây:

- Nhận biết các sự kiện, sự vật khởi đầu, phát hiện vấn đề hay một bài toán thực tế nào đó bằng cách nêu ra các câu hỏi tạo tình huống đặt vấn mình cần nghiên cứu

- Xây dựng giả thuyết mới bằng cách cho câu trả hay một đáp án nào đó mang tính dự đoán.( có thể là không chính xác)

- Từ giả thuyết mình vừa dự đoán có thể suy ra một hệ quả có thể kiểm tra trong thực tế từ quan sát được hay có thể kiểm tra bằng cách đo lường

- Tiếp theo là bố trí thí nghiệm kiểm tra xem giả thuyết mình đưa ra có chính xác không nếu không chính xác thì bác bỏ giả thuyết và quay lại từ đầu, ngược lại nếu chính

xác thì mình đưa ra kết luận

- Cuối cùng là đưa ra kết luận để nhận định vấn đề mình vừa nghiên cứu

2.3 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí

2.3.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí

Ở đây ta muốn đề cập một PP dạy học, trong đó PTTN của quá trình sáng tạo KH được vận dụng vào quá trình dạy học VL Thực chất của PP dạy học này là ở chỗ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động HT của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính TC,tự lực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạovà khả năng

tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức của HS.[9]

Tất nhiên khi áp dụng PPTN trong dạy học VL GV phải sử dụng thí nghiệm (có hai hình thức : đầu tiên là dạng thí nghiệm biểu diễn của GV và thứ hai là dạng thí nghiệm của HS làm) Không sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học VL thì không thể nói đến PPTN Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ có sử dụng thí nghiệm trong dạy học VL thì là đã áp dụng PPTN như vừa nói ở trên Bởi vì trong dạy học VL, thí nghiệm được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó Việc sử dụng thí nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng PPTN của

VL học

2.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, tự lực chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phải tổ chức phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm

và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một hoặc một số câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ,động não tìm tòi nghiên cứu thì mới trả lời được

- Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban

đầu, dựa vào sự quan sát từ thực tế tỉ mỉ, kỹ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức mà bản than HS đã được học thì ta gọi đó là xây dựng giả thuyết mới Những dự đoán này có thể rất là đơn giản,sơ xài có vẻ là hợp lý nhưng chưa thật sự chắc chắn,chính xác

- Giai đoạn 3: Từ giả thuyết GV yêu cầu HS dùng suy luận logic hay suy luận

toán học suy ra một hệ quả : Dự đoán một hiện tượng xảy ra trong thực tế hay dự đoán mối quan hệ giữa các đại lượng VL

- Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem

hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả

thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

- Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự

đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các dụng cụ, thiết bị kĩ thuật Thông qua đó trong một số trường hợp cụ thể, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

2.3.3 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn của PPTN không nhiều Đó là những bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc.[9]

Ví dụ : Định luật về sự rơi tự do, Định luật II Niutơn, Định luật khúc xạ ánh sáng,

Định luật Sác - lơ, …

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở mức độ HS có thể tham gia vào các giai đoạn của PPTN

- Giai đoạn 1:

+ Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề cần giải quyết, suy nghĩ và tự nêu ra câu

hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

Ví dụ : GV cho HS quan sát sự rơi tự do của nhiều vật rắn khác nhau: Viên phấn,

tờ giấy, bông bảng, viên sắt Lúc này,Sự rơi tự do của các vật khác nhau sẽ xảy ra rất khác nhau Những câu hỏi mà HS đã quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các vật rơi khác nhau như vậy? Sự rơi tự do của các vật có gì giống nhau không?

+ Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh thật là đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện

tượng hoàn toàn mới lạ đối với các em HS, tạo sự lôi cuốn chú ý của HS làm cho HS hứng thú,thích thú hơn nội dung bài hay rộng hơn là học môn VL, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó HS nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

Ví dụ: Ta dùng dao chém,chẻ gỗ thì gỗ đứt, cũng con dao đó khi ta chém vào đá

thì dao bị mẻ, Từ ví dụ thực tế GV đưa ra hệ thống câu hỏi để xây dựng định luật III Niu- tơn Vậy lực của dao tác dụng vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào dao thì lực nào lớn hơn?

+ Mức độ 3: GV nhắc lại một vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát

hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu

Ví dụ: Sau khi đã học Định luật cảm ứng điện từ, c á c e m đã biết điều kiện

phát sinh ra dòng điện cảm ứng, GV yêu cầu HS xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng điện cảm ứng còn phải xem xét vấn đề gì nữa? HS dựa vào hiểu biết đã có về dòng điện, sẽ có thể đề xuất 2 câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ thuộc những yếu tố nào? Chiều dòng điện cảm ứng được xác định thế nào?

- Giai đoạn 2: Risa Fayman cho rằng “ Các định luật VL có nội dung rất đơn giản,

nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế thì lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho HS quen dần

+ Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự

đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có thể có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

Ví dụ : Trường hợp của định luật cảm ứng điện từ, HS có thể bắt đầu từ dự đoán

dựa trên sự quan sát trong thực tế đơn giản: Chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây, sau đó xây dựng dự đoán đòi hỏi sự phân tích tỉ mỉ hơn: Sự biến thiên của từ thông qua ống dây

+ Mức độ 2: Dự đoán định lượng : Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới

một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như :

Tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất, hàm số bậc hai, hàm số lượng giác…Việc dự đoán định lượng có thể dựa trên một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị, dựa trên dạng của đồ thị mà dự đoán mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng

Ví dụ: Dự đoán V tỉ lệ thuận với T đối với một lượng khí xác định, áp saut61

của lượng khí không đổi Trường hợp định luật nêu lên mối quan hệ giữa ba đại lượng thì thông thường giữ một đại lượng không đổi, xét mối quan hệ giữa hai đại lượng kia rồi tổng hợp kết quả trong một công thức

Ví dụ: Trường hợp Định luật II Niutơn F = ma, Định luật Ôm cho đoạn mạch:

I = U

R

+ Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự

tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS Ở đây, GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

Ví dụ: Trường hợp Định luật vạn vật hấp dẫn, Định luật bảo toàn năng lượng

- Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luận

toán học Thông thường, ở trường THPT các phép suy luận này không quá khó Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL là rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là

hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế

+ Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

Ví dụ : Hệ quả suy ra từ các giả thuyết về mối quan hệ giữa thể tích, áp suất và

nhiệt độ của một lượng khí nhất định có thể đo trực tiếp bằng các dụng cụ: Bình chia

không trực tiếp kiểm tra được bằng một dụng cụ đo động lượng mà phải tính toán gián

tiếp qua việc đo khối lượng m và đo vận tốc v

+ Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp,

hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố (2 đến 3 yếu tố) Như vậy, hệ quả suy

ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng

Ví dụ :Trường hợp định luật bảo toàn năng lượng, ta không thể thực hiện được

hệ cô lập như nêu trong giả thuyết

- Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện

đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

+ Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo

Ví dụ: Thí nghiệm đo nhiệt lượng do một miếng kim lại (sắt,đồng ) tỏa ra: Q =

mct

+ Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm

cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn Giáo viên phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện

Ví dụ: Cách tạo ra hai vật tương tác cô lập khi xây dựng Định luật bảo toàn

động lượng: Phải cho hệ hai vật chuyển động trong không khí, trên đệm không khí hoặc trên bánh xe có ma sát lăn rất nhỏ Tùy theo điều kiện trang bị mà tổ chức cho HS làm hoặc GV biểu diễn để HS quan sát

+ Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh

điển rất phức tạp và tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này, GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận

Ví dụ: Thí nghiệm kiểm tra Định luật vạn vật hấp dẫn trên cân xoắn, thí nghiệm

kiểm tra công thức của lực tương tác giữa hai điện tích điểm

- Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có ba dạng: Giải thích

hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất

+ Mức độ 1: Ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng

tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng: Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra

Ví dụ: Tính cường độ dòng điện qua các điện trở của một mạch điện mắc

theo một sơ đồ nào đó, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hàng ngày

+ Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần

áp dụng một vài định luật VL

Ví dụ: Tính lực phát động của đầu máy ô tô để xe có khối lượng m có thể

chuyển động nhanh dần đều với gia tốc a trên đường nằm ngang có hệ số ma sát giữa bánh xe và mặt đường là k

+ Mức độ 3: Xét một ứng dụng kỹ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật

VL mà còn cần phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng trong đời sống và sản xuất Trong loại ứng dụng này, HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của VL

Ví dụ: Ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ để có thể chế tạo ra được một

máy phát điện sản xuất ra dòng điện có cường độ đủ mạnh dùng trong đời sống và sản xuất Ngoài các kiến thức về nguyên nhân của dòng điện cảm ứng, còn cần cách bố trí sao cho khung dây quay trong từ trường, dùng các cổ góp để lấy dòng điện ra ngoài mà không làm cho dây bị xoắn đứt, dùng lõi sắt để tăng độ từ thẩm, dùng các lá sắt ghép cách điện làm lõi để tránh dòng Fucô… Trong các bài học VL, không nên đi sâu vào các chi tiết kỹ thuật mà chỉ yêu cầu HS suy nghĩ về những vấn đề có tính chất nguyên tắc, còn GV thông báo cho HS một số chi tiết kỹ thuật để họ có thể nhận dạng được những thiết bị kỹ thuật trong đời sống thực

2.3.4 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học Vật lí

Dạy học các kiến thức VL bằng PPTN là một hướng hoàn toàn ưu tiên ở các trường THPT Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo và có

kỹ năng, kỹ xảo về nhiều mặt Bởi vậy, người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của mỗi HS, tùy theo điều kiện trang thiết bị ở trường THPT mà mình đang công tác mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này Cũng cần cân nhắc cả vấn đề thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, GV phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn nào, ở mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó.[9]

Trong qáu trình áp dụng PPTN, GV thường phối hợp với các PPNT khác như PP phân tích - tổng hợp, PP quy nạp - diễn dịch Chẳng hạn: ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã phải dùng PP phân tích - tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng

PP quy nạp - diễn dịch…

2.4 Tổ chức dạy học vật lí theo PPTN ở THPT

2.4.1 Các dạng hoạt động học của học sinh trong khi áp dụng PPTN

Hiện tượng VL rất phức tạp và đa dạng Trong lịch sử, các nhà VL đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều loại hành động đã được áp dụng Có thể mỗi một phát minh mới của VL học là do kết quả của rất nhiều hành động ở những mức độ khó khăn phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác Dưới đây chỉ nêu những dạng hoạt động của học sinh trong khi áp dụng PPTN :

- Thấy được nhu cầu cần phải xem xét

- Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ đó

- Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận logic hay toán học)

- Lập phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

- Tiến hành thí nghiệm kiểm tra

- Kết luận

- Vận dụng vào thực tiễn

2.4.2 Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN

Xây dựng tình huống có vấn đề tạo ra hứng thú ban đầu nhưng muốn duy trì được hứng thú, tính TC, tự giác trong một quá trình hoạt động thì cần phải giúp đỡ cho HS sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện các hành động Càng thành công họ càng cố gắng vươn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn Có thể rèn luyện những kỹ năng theo hai cách: Một là làm theo mẫu nhiều lần (bắt chước) theo một Angôrit (một trình tự chặt chẽ, máy móc), hai là rèn luyện theo những cơ sở định hướng (đó là những sơ đồ, những kế hoạch tổng quát).[9]

Rèn luyện kỹ năng theo con đường Angôrit hóa thường được dùng ở cấp Trung học

cơ sở khi bắt đầu học VL, rèn luyện những hành động và thao tác vật chất Chẳng hạn như để hình thành kỹ năng sử dụng lực kế để đo lực

Rèn luyện kỹ năng theo những sơ đồ định hướng sẽ giúp cho học sinh có thể thực hiện tốt những hành động phức tạp trong đó không phải thực hiện các thao tác theo một Angôrit chặt chẽ là con đường tối ưu, nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết hợp chúng để đem lại những hiệu quả nhanh hơn, chính xác hơn Sơ đồ định hướng đó

có thể áp dụng cho nhiều mục đích tương tự

- Thí dụ như để rèn luyện kỹ năng lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết có thể thực hiện theo sơ đồ định hướng sau:

+ Chọn một hệ quả suy ra từ lý thuyết, hệ quả đó biểu hiện ra ở hiện tượng, những đại lượng VL có thể quan sát hoặc đo lường được

+ Chọn những dụng cụ thiết bị có khả năng quan sát được những hiện tượng hay

đo lường được những đại lượng dự đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả

+ Lập kế hoạch thí nghiệm bao gồm:

 Lập sơ đồ bố trí các dụng cụ thiết bị mà ta cho là hợp lý nhất để cho hiện tượng xảy ra, các hiện tượng phải đo bộc lộ ra

 Xác định trình tự các thao tác chân tay tác động lên dụng cụ thí nghiệm

 Tiến hành thí nghiệm theo những trình tự đã định

 Thu thập tài liệu, số liệu quan sát được, ghi vào bảng

 Xác định sơ bộ những sai số của phép đo

+ Xử lý kết quả thí nghiệm: Từ bảng số liệu rút ra những mối quan hệ, phụ thuộc hàm số, lập công thức của sự phụ thuộc cần kiểm tra So sánh kết quả thu được trong thí nghiệm với kết quả mong đợi (dự đoán)

+ Kết luận về tính chân thật của giả thuyết

2.4.3 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh và rèn luyện áp dụng phương pháp thực nghiệm

Làm quen với PPNT VL chính là làm quen với PP tìm tòi sáng tạo trong VL học Vì thế PPNT có một vai trò quan trọng trong giáo dục hiện nay, nó không còn chỉ là công

cụ mà đã trở thành một mục tiêu HT

VL ở trường THPT hiện nay chủ yếu là VL thực nghiệm Bởi thế PPNT được sử dụng phổ biến là PPTN PPTN không phải đơn giản là làm thí nghiệm mà là sự phối hợp giữa quan sát, thí nghiệm với sự suy nghĩ lý thuyết để rút ra những kết luận có tính khái quát, phổ biến, vượt ra khỏi những thí nghiệm cụ thể riêng biệt Nhờ thế mà PPTN giúp

ta tìm tòi phát hiện ra cái mới

Từ trước đến nay chúng ta đã bàn nhiều đến thí nghiệm VL, nhưng rất ít chú ý đến vận dụng PPTN một cách đầy đủ có hiệu quả Trong các giai đoạn chính của PPTN, có hai giai đoạn của PPTN thể hiện rõ sự sáng tạo (tìm ra cái mới) là khâu xây dựng giả thuyết và bố trí thí nghiệm kiểm tra

Lâu nay do chịu ảnh hưởng của PP dạy học cổ truyền, nặng về thông báo, giảng giải những kết quả mà các nhà KH đã thu được cho nên ta không chú ý đến hai khâu này, thậm chí còn coi là quá khó, mất thì giờ không làm được Chúng ta có làm thí nghiệm, thậm chí còn làm nhiều thí nghiệm, nhưng chỉ là những thí nghiệm minh họa Đôi khi cũng làm thí nghiệm có tính nghiên cứu, nghĩa là từ thí nghiệm rút ra kết luận Song những thí nghiệm đó phần nhiều đã do GV sắp sẵn, thành công ngay, đạt kết quả mong muốn ngay, nhìn thấy ngay, không phải suy nghĩ sáng taọ gì nhiều Như thế thí nghiệm chỉ có tác dụng như một phương tiện trực quan, giúp cho PPTN dễ hiểu chứ không có tác dụng rèn luyện khả năng sáng tạo Trong suốt sáu năm học VL ở trường (từ lớp 7 đến lớp 12) rất ít bài có các khâu xây dựng giả thuyết và kiểm tra giả thuyết

Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam lấy việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho PPTN làm mục tiêu quan trọng Bởi thế, bắt đầu từ năm học 2000- 2001 đã cho thí điểm chương trình trung học cơ sở mới Trong đó VL bắt đầu được học từ lớp 6 Chương trình mới này đặc biệt coi trọng việc áp dụng PPTN Thường xuyên trong các bài học xây dựng kiến thức mới có hai khâu “Dự đoán” và “Bố trí thí nghiệm kiểm tra”

2.4.4 Các mức áp dụng PP TN trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

Mức 1: Thực hiện thí nghiệm kiểm tra giả thuyết

Mức 2: Thực hiện thí nghiệm xây dựng và kiểm tra giả thuyết

Mức 3:Thực hiện và xây dựng tình huống, thí nghiệm xây dựng và kiểm tra giả thuyết

2.5 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN

Chuẩn bị cơ sở vật chất: Chuẩn bị các trang thiết bị thí nghiệm để đáp ứng được các yêu cầu sau: Giúp làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, giúp kiểm tra được giả thuyết khoa học …

Chuẩn bị cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN.: Kỹ năng đưa ra giả thuyết khoa học, kỹ năng lập phương án tiến hành thí nghiệm kiểm tra…

Chuẩn bị nghiệp vụ của GV: GV phải biết PPTN, GV phải biết cách tổ chức dạy học theo tinh thần áp dụng PPTN

Bài tập

Chương 3 TỔ CHỨC CHO HS HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC CHIẾM

LĨNH KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 3.1 Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức trong giảng dạy vật lí

3.1.1 Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng khi giảng dạy môn vật lí

Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS

là người tiếp thu, lĩnh hội kiến thức PPDH phổ biến hiện nay ở các trường THPT là PP giảng giải- minh họa, trong nhiều trường hợp, do những khó khăn về thiết bị thí nghiệm, khâu minh họa cụ thể đã bị bỏ qua.[1]

Theo quan niệm mới về việc dạy học vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS (tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp) sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức Do đó, trong tiết học đổi mới, ta cần quan tâm HS hoạt động như thế nào? Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp phải là HS GV đóng vai trò của người đạo diễn Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích cực, GV trong đó có vẻ nhàn nhã nhưng kì thực họ cũng làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS

3.1.2 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác

Theo tinh thần của các PPDH TC, hình thức HT các nhân vẫn là hình thức HT cơ bản Các hình thức HT hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập các nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rẻn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái

độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lận nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lí thuyết về phát triển gần của Vugotki, các tương tác thầy – trò và trò – trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ kém đến người khá, đều có thể trình bày

ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS.[1]

Cách phân chia các hoạt động thành các hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối các hình thức hoạt động này thường tiến hành xen kẽ lẫn nhau

Nhìn chung, không nên tổ chức dạy học theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều kiện thời gian Trong mỗi tiết học chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm để tìm hiểu một nội dung phù hợp nhất Những nội dung phù hợp với việc tổ chưc hoạt động theo nhóm có thể là : bài học nghiên cứu một vấn đề bằng thực nghiệm, bài học nghiên cứu một khái niệm mới, một định luật VL có những điểm cần tranh luận cho sáng tỏ, tránh sự hiểu lầm…

Hiện nay lại nảy sinh một xu hướng ngược lại : Đó là “Hội chứng học nhóm” Nhiều người quan niệm một cách sai lầm và cực đoan là : đổi mới PPDH thì phải tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, lấy đó làm tiêu chí của các PPDH TC Điều đó dẫn đến việc dạy học theo nhóm cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiệu quả Cần chú ý rằng trong mọi PPDH, hình thức học tập các nhân vẫn là hình thức hoạt động chủ yếu phát triển năng lực của HS, các PPDH TC đều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể

3.1.3 Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học

Một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kĩ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Vì những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu,nên mỗi con người sống trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhập thông tin Một trong những cách khả dĩ nhất đó là phải biết tự học.[1]

Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não để tiếp thu

những điều cần học “ Không ai có thể học thay ai được” Vì vậy, trong những hoạt động

cá nhân của tiết học, GV cần phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS

Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là : mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp của thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó kiểm tra kết quả sự

tự học của các em Có như thế chúng ta mới có thời gian để thực hiện việc đổi mới PPDH

3.1.4 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương Khi vào đời

HS sẽ phải gặp những tình huống thực tế vô cùng phong phú, đa dạng Làm sao các em

có thể giải quyết được những tình huống đó? Từ thực tế đó, đã đặt cho chúng ta nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho HS những tự kĩ năng rèn luyện, người ta đặc biệt chú ý tới những kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là các kĩ năng thu thập thông tin, xử lí thông tin, truyền đạt thông tin.[1]

Các kĩ năng thu thập thông tin trong học tập gồm : kĩ năng đọc sách, kĩ năng đọc bảng biểu, tóm tắt đề bài, sử dụng thư viện…, kĩ năng quan sát, lấy số liệu thực nghiệm từ thí nghiệm

Các kĩ năng xử lí thông tin trong học tập bao gồm : trình bày báo cáo, thảo luận, viết báo cáo, trình bày bảng…

Các kĩ năng này được đưa vào các hoạt động học tập thích hợp theo một chiến lược đã

được hoạch định trước

3.2 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tinh thần tự lực chiếm lĩnh kiến thức của học sinh

3.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Thực hiện dạy và học TC không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập

kỉ gần đây cũng đã có nhiều PPDH TC Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt HD nhận thức, thì PP thực hành là “ tích cực” hơn PP trực quan, PP trực quan thì “sinh động” hơn PP thuyết trình

Muốn thực hiện dạy và học TC thì cần phát triển PP thực hành, PP trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

Đổi mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt TC của hệ thống PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để từng bước giáo dục bước lên vững chắc

3.2.2 Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong HT, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy TC sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội : phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH,

nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH.[1]

Khuyến khích HS phát hiện và tự giải quyết vấn đề Vấn đề cốt yếu của PP này là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi, giả định, GV tạo điều kiện cho HS tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn đề Các tình huống này có thể do GV chủ động xây dựng, cũng có thể do logic kiến thức của bài học tạo nên Cần trân luận, đưa ra ý kiến, nhận định, đánh giá cá nhân, giúp HS tự giải quyết vấn đề chủ động chiếm lĩnh kiến thức

chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi, GV cũng cần dự kiến các phương án trả lời của HS để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc, tạo hứng thú HT của HS và tăng hấp dẫn của giờ học

Có 3 mức độ : vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh họa và vấn đáp tìm tòi

3.2.4 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẽ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không chỉ là

sự tiếp nhận thụ động từ GV.[1]

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy PP này còn được gọi là PP cùng tham gia, nó như một PP trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với sự việc chung của cả lớp Trong hoạt động nhóm, tư duy TC của

HS phải được phát huy và ý quan trọng của PP này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

3.2.5 Dạy học theo Phương pháp khám phá

Dạy học theo PP khám phá không phải là một PPDH mới lạ mà chỉ là một cách tổ chức dạy học theo bất kì PPDH nào, song trong tiến trình giảng dạy, người GV thiết kế xen kẽ các nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để HS tự giải quyết trong một thời gian ngắn các nhiệm vụ này có thể là nhiệm vụ khám phá, chúng phải phù hợp với nội dung và tiến trình dạy học.[1]

Nhiệm vụ khám phá là một tình huống trong HT được giao cho HS mà độ khó của nó cho HS có thể giải quyết được trong thời gian ngắn để bài học có thể tiếp tục cùng với kết quả của lời giải mà HS đã đạt được

Về nội dung, nhiệm vụ khám phá phải phù hợp với nội dung bài học

- Nhiệm vụ khám phá là một tình huống xuất hiện trên đường tiến triển của bài học

- Nhiệm vụ khám phá có thể là một yêu cầu HS cần tìm kiếm nhanh trong thực tế, trong nội dung kiến thức cũ để làm ví dụ cho bài học hoặc làm bước đệm tiếp nối đoạn bài học tiếp theo

- Nhiệm vụ khám phá có thể là yêu cầy suy luận từ một kết quả thí nghiệm vừa mới thực hiện

Về hình thức, nhiệm vụ khám phá có thể dưới hình thức câu hỏi thuần túy bằng lời sau khi giảng hoặc sau khi xem một đoạn phim, một mệnh lệnh, một yêu cầu tìm kiếm ví

dụ thực tế… Tuy nhiên, các nhiệm vụ khám phá không phải là một vấn đề quá khó đối với HS mà HS không thể giải quyết trong giây phút và cũng không dễ quá mức HS không cần tư duy, không cần trao đổi với nhau mà vẫn có thể trả lời được

- Nhiệm vụ khám phá phải hấp dẫn và giao thẳng cho HS Cần phân biệt nhiệm vụ khám phá với các câu hỏi trong PPDH đàm thoại hoặc những câu hỏi thông thường khác

mà GV đặt ra cho HS trả lời chỉ với mục đích làm cho giờ học thêm sinh động Tính hấp dẫn của nhiệm vụ được giao phụ thuộc vào nội dung tình huống, hình thức ra tình huống,

nó cuốn hút HS vài hoạt động HT

- Hoạt động học tập giải quyết nhiệm vụ khám phá chủ yếu tập trung vào các hoạt động nhóm, lớp HS động một cách thực sự

- Các phương tiện dạy học hiện đại tạo cho GV thiết kế cũng như giao nhiệm vụ khám phá trên lớp thêm phong phú

Học nhóm là cách dạy học khám phá có hiệu quả Song do hoàn cảnh lớp học,do thời gian…, không phải lúc nào cũng tổ chức học nhóm được vì vậy, có thể trao nhiệm vụ khám phá cho cả lớp bằng lời, bằng hình chiếu, hình vẽ trên giấy, bằng một thí nghiệm đơn giản hoặc bằng các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ cho dạy học Khi tổ chức dạy học khám phá cần chú ý tới một số yêu cầu

- Các nhiệm vụ khám phá phải được chuẩn bị trong giáo án, không được tự tiện ra nhiệm vụ khám phá mà không có sự chuẩn bị

- Quản lí chặt chẽ thời gian để bài học đi đúng tiến độ

- Việc HS tìm ra lời giải đúng là tốt song đó không phải là mục đích của việc dạy học khám phá nói chung, của mỗi nhiệm vụ khám phá nói riêng Việc tổ chức PPDH này

sẽ tập cho các em có thói quen tư duy trước một tình huống, tạo cơ hội cho các em phong cách làm việc tập thể khi giải quyết một nhiệm vụ khó khăn Đây cũng là một cách thay đổi không khí học tập TC Vì vậy có thể có hai tình huông xảy ra khi trao đổi nhiệm vụ khám phá cho HS

+ HS giỏi có thể trả lời ngay, giơ tay xin phát biểu Trong trường họp này phải nói cho em đó là chúng ta cần có sự làm việc tập thể, để cho mọi người trao đổi tìm kiếm

+ Có thể cả lớp không giải quyết được nhiệm vụ khám phá, GV cần đưa ra phương

án gợi ý Nếu thấy có chiều hướng bế tắc thì thông báo lời giải và giải thích cách tìm kiếm kết quả để có thể nhanh chóng tiếp tục tiến độ của bài học

- Chính vì những yêu cầu chặt chẽ của dạy học khám phá như trên nên GV cần chuẩn bị nghiêm túc, cần thận giáo án giờ dạy khám phá, nhất là nhiệm vụ khám phá cả

về nội dung lẫn hình thức cụng như dự kiến trước các tình huống xảy ra khi trao nhiệm

vụ khám phá cho HS để có phương án giải quyết

- Đa phần các nhiệm vụ khám phá nằm dưới dạng câu hỏi và mệnh lệnh Có 4 loại câu hỏi

+ Câu hỏi phát biểu

+ Câu hỏi loại trình bài

+ Câu hỏi loại giải thích

+ Câu hỏi loại luận chứng

=> Mức độ câu hỏi 1,2 không thể dùng làm nhiệm vụ khám phá được vì yêu cầu của câu trả lời là đơn giản HS chỉ tái hiện và bắt chước là đủ trả lời Câu hỏi loại 4 thì quá phức

tạp, độ khó cao yêu cầu HS có đầu óc tổng hợp Cho nên có thể chọn câu hỏi loại giải

thích làm nhiệm vụ khám phá

3.3 E – learning hình thức tổ chức dạy học theo phương pháp đổi mới

3.3.1 Khái niệm hình thức tổ chức dạy học e-learning

E – learning là chữ viết tắt của thuật ngữ Electronic Learning, là một thuật ngữ mới Hiện nay, theo các quan điểm và các hình thức khác nhau có rất nhiều cách hiểu về E-learning Hiểu theo nghĩa rộng, E-learning là một thuật ngữ để miêu tả việc HT, đào tạo trên công nghệ thông tin và truyền thông, đặc biệt là công nghệ thông tin

Theo quan điểm hiện đại : E- learning là sự phân phát các nội dung sử dụng các công

cụ điện tử hiện đại như máy tính, mạng vi tính, mạng internet, Intranet…, trong đó, nội dung học có thể thu được từ các website, băng đĩa, … thông qua máy vi tính hay tivi, người dạy và người học có thể giao tiếp với nhau qua mạng dưới các hình thức như : email, thảo luận trực tuyến (chat), diễn đàn (forum), hội thảo video

Có hai hình thức trao đổi giữa người dạy và người học: giao tiếp đồng bộ và giao tiếp không đồng bộ, giao tiếp đồng bộ là hình thức giao tiếp trong đó có cùng lúc nhiều người cùng truy cập mạng tại một thời điểm và trao đổi thông tin trực tiếp với nhau Giao tiếp không đồng bộ là hình thức mà những người giao tiếp không nhất thiết phải truy cập mạng tại cùng một thời điểm

3.3.2 Những đặc điểm cơ bản của E- learning so với các hình thức tổ chức DH khác

- Công nghệ là thứ yếu sang đa phương tiện là trọng tâm

- Giáo dục chỉ một lần sang giáo dục suốt đời

- Chương trình cố định sang chương trình mở (mềm dẻo hơn)

- Tập trung vào tổ chức, vào người dạy sang tập trung vào người học

- Tự thân vận động và giáo dục đồng loạt sang hợp tác

- Giới hạn trong phạm vi khu vực (địa phương) sang toàn cầu

3.3.3 E- learning có lợi hơn so với các hình thức tổ chức dạy học truyền thống

- Học tùy theo khả năng, năng lực của bản thân

- Cung cấp phản hồi nhanh, nhất quán

- Học bất kì ở nơi đâu, bất kì điểm nào

- Cập nhật nhanh chóng

- Dễ dàng quản lí những nhóm HS quá đông

- Không sách mà là cơ sở dữ liệu có khả năng tìm kiếm

- Không lớp học mà là đào tạo tương tác trong một môi trường ảo

- Không hội thảo mà trò chuyện qua mạng

- Không kiểm tra mà đánh giá tự động

- Xã hội yêu cầu mọi thành viên đều có kĩ năng dùng máy tính và mạng để trao đổi tương tự như kĩ năng đọc viết

3.3.4 Tình hình phát triển và ứng dụng E – learning ở nước ta hiện nay

Vào khoảng năm 2002 về trước, các tài liệu nghiên cứu, tìm hiểu về E- learning ở nước ta không nhiều Trong hai năm 2003-2004, việc nghiên cứu E-learning ở nước ta đã

có nhiều quan tâm hơn Gần đây, các hội nghị, hội thảo về công nghệ thông tin và giáo dục đều có cập nhật nhiều đến vấn đề E-learning và khả năng áp dụng vào chương trình đào tạo ở nước ta : Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo Đại Học quốc gia Hà Nội 2000, Hội thảo giáo dục đại học 2001 và gần đây là hội thảo khoa học quốc gia lần thứ nhất về nghiên cứu và ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông ICT/rda 2/2003

Các trường Đại học ở nước ta cũng bước đầu nghiên cứu và triển khai E – learning Một số đơn vị đã bắt đầu triển khai các phần mềm hỗ trợ đào tạo và cho các kết quả khả quan Gần đây nhất, Trung tâm tin học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai cổng E- learing nhằm cung cấp một cách có hệ thống các thông tin E-learing trên thế giới và ở nước ta Bên cạnh đó một số công ty phần mềm nước ta đã tung ra thị trường một số sản phẩm hỗ trợ giáo dục đào tạo

Điều này cho thấy tình hình nghiên cứu và ứng dụng loại hình đào tạo nay đang được quan tâm ở nước ta Tuy nhiên, so với các nước trong khu vực E-learning ở nước ta mới

chỉ là giai đoạn đầu còn nhiều việc phải làm mới tiến kịp các nước

3.4 Tổ chức hoạt động dạy học

3.4.1 Khái niệm tổ chức hoạt động dạy học

Là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù hợp,hợp lí với mục tiêu về nội dung kiến thức của từng bài, phù hợp với điều kiện và môi trường lớp học, vận động của nội dung dạy học cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định, được phối hợp chặt chẽ của người dạy và người học, được thực hiện theo một trật tự xác định & trong một chế độ

nhất định.[6]

3.4.2 Phân loại các hình thức tổ chức dạy học

- Căn cứ vào số lượng người học : hình thức học cá nhân; học nhóm; học tập thể

- Căn cứ vào không gian : hình thức tự học ở nhà; học ở thư viện; bài học trên lớp; giờ học ở xưởng trường, vườn trường

- Căn cứ vào nội dung và đặc điểm hoạt động của GV-HS : bài lên lớp; giờ thảo luận; giờ luyện tập; giờ kiểm tra

- Căn cứ vào chương trình học tập : Dạy học chính khóa; học ngoại khóa

3.4.3 Kế hoạch, chương trình dạy học

Kế hoạch dạy học: văn kiện do nhà nước (Bộ GD-ĐT) ban bố, qui định:

- Số lượng các môn học và các hoạt động giảng dạy

- Thời lượng,thời gian phân phối chương trình cho từng môn học, từng hoạt động

- Phạm vi và hệ thống nội dung môn học

- Số tiết dành cho môn học, cho từng phần, từng chương, từng bài

Chương trình dạy học của một môn học cụ thể

3.4.4 Nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học

- Đảm bảo tính khoa học, hệ thống, khách quan, toàn diện; thống nhất giữa lý thuyết- thực tiễn, giữa nội dung và phương pháp,

- Đảm bảo phù hợp với qui luật nhận thức: xác định tỷ lệ giữa hoạt động của GV và hoạt động của người học một cách hợp lý; phát triển tối đa năng lực của người học

- Đảm bảo tính cộng tác trong hoạt động DH: HS – HS, GV – HS, cá nhân – tập thể hay tập thể với tập thể

3.4.5 Xây dựng kế hoạch dạy học

- Thông tin về chương trình dạy học

- Thông tin về năm học

- Thông tin về người học

- Xác định mục đích, nội dung, chủ đề

3.4.6 Thiết kế kế hoạch dạy học

- Phân tích các yếu tố về: văn hóa- xã hội, cơ sở vật chất; con người (GV & người học)

- Xây dựng mục tiêu dạy học

- Lựa chọn, phân tích cấu trúc nội dung DH

- Xác định PP, phương tiện và hình thức tổ chức DH

3.4.7 Trình bày mục tiêu dạy học

- Mục tiêu nhận thức: nhắc lại, kể ra, hiểu, mô tả,

- Mục tiêu phát triển kỹ năng: người học có khả năng phân tích, vận dụng, tiến hành, hợp tác,

- Mục tiêu thái độ: hình thành hoặc có quan điểm TC

3.5 Các hình tổ chức dạy học

3.5.1 Một số hoạt động diễn ra phổ biến trong 1 tiết học

- Hoạt động kiểm tra bài cũ

- Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Hoạt động thu thập thông tin

- Hoạt động xử lí thông tin

- Hoạt động truyền đạt thông tin

- Hoạt động củng cố bài giảng

- Hoạt động hướng dẫn học tập ở nhà

3.5.2 Các hình thức lên lớp khi truyền thụ kiến thức vật lí cho HS

a Khái niệm về hình thức lên lớp

Lên lớp là hình thức dạy học, trong đó:

- Hoạt động dạy học được tiến hàng chung cho cả lớp gồm một số học sinh nhất định

có cùng lứa tuổi cùng trình độ nhận thức

- Hoạt động dạy học được tiến hành theo từng tiết được sắp xếp một cách khoa học thành thời khoá biểu

- Giáo viên trực tiếp điều khiển hoạt động nhận thức của từng HS

b Những ưu, khuyết điểm của hình thức lên lớp

* Ưu điểm

- Đào tạo hàng loạt HS, cho nên đảm bảo kinh tế dạy học

- Có thể đảm bảo sự thống nhất trong phạm vi toàn quốc về kế hoạch dạy học

- Tạo điều kiện bồi dưỡng cho học sinh ý thức tập thể và phẩm chất đạo đức khác của con người mới

* Nhược điểm

- HS không có đủ điều kiện để nắm vững ngay kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

- GV không có đủ điều kiên để chú ý đến đặc điểm riêng của từng HS

- Không có đủ điều kiện để HS thoả mãn nhu cầu nhận thức rộng rãi và sâu sắc những tri thức vượt ra ngoài phạm vi quy định của chương trình

=> Từ ưu, nhược điểm này, hình thức lên lớp được coi là hình thức dạy học cơ bản nhưng không phải là duy nhất

c Những lưu ý khi thực hiện bài lên lớp

Ngoài thực hiện tốt các nguyên tắc dạy học, các yêu cầu của bài lên lớp; để quá trình dạy học trên lớp đạt hiệu quả, nên lưu ý một số điểm sau:

- Trước khi lên lớp GV cần có sự chuẩn bị chu đáo bằng việc xây dựng kế hoạch chương trình dạy học cho từng năm, từng học kỳ cho từng tiết

- Khi lên lớp, GV cần thực hiện một cách nghiêm túc, linh hoạt và sáng tạo giáo án

- Lên lớp cần chú ý một số điểm sau:

+ Đảm bảo kế hoạch dự kiến (nếu là GSh thực tập, GV mới thì nên dạy thử để rút kinh nghiệm trước), tránh rơi vào tình trạng bị động

+ Duy trì bầu không khí làm việc tích cực, có hiệu quả suốt từ đầu tiết đến cuối tiết học, ngăn chặn hiện tượng vi phạm kĩ luật giờ học

+ Bao quát lớp, nhạy cảm, linh hoạt, kịp thời giải quyết các tình huống SP xảy ra

Hình thức lên lớp có nhiều ưu điểm cơ bản, song cũng có những hạn chế nhất định, cho nên nó là hình thức dạy học cơ bản nhưng không phải là duy nhất Để bổ sung cho nó cần

sử dụng phối hợp với các hình thức tổ chức dạy học khác

 Tạo động cơ kích thích HS cả lớp tham gia HT

 Tạo thái độ bình đẳng và thân thiện giữa GV-HS và HS-GV

 Giúp GV có nhiều cơ hội hiểu biết, đánh giá kiến thức, kinh nghiệm và tư duy của HS, đồng thời tạo cơ hội cho HS hiểu biết, đánh giá bản thân và các bạn trong lớp

+ Hạn chế : Tuy nhiên việc tổ chức thảo luận nhóm cũng có những hạn chế trong những

trường hợp như:

 Muốn cung cấp cho HS khối lượng kiến thức nhiều trong khoảng thời gian ngắn

 Khi các chủ đề của nội dung dạy học đã rõ ràng và đơn giản

 Khi số lượng HS quá đông, GV khó khăn quản lí lớp qua thảo luận

 Khi HS có thói quen thụ động, ỷ lại

- Khi tổ chức cho HS thảo luận trên lớp, cần thực hiện các bước sau:

+ Bước chuẩn bị : Xây dựng kế hoạch, qua đó giúp HS ý thức được mục tiêu, yêu cầu, nội dung của vấn đề cần thảo luận, các nguồn tài liệu chính, phương pháp tiến hành, kế hoạch