định hướng hành động nhận thức của học sinh khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương động lực học vật rắn, vật lý 12 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ GIẢNG DẠY CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN, V

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ GIẢNG DẠY CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Luận văn tốt nghiệp đại học

Ngành: Sư phạm Vật Lý

 

Cần Thơ, tháng 5 - 2015

Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Lê Thị Yến Nhi

Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu, em đã cố gắng hoàn

thành đề tài luận văn của mình Để đạt được kết quả này em xin chân

thành gửi lời tri ân sâu sắc đến tất cả các quý thầy cô Bộ Môn Sư

phạm Vật lí đã truyền đạt những kiến thức hữu ích, kinh nghiệm quý

báu và những kỹ năng cần thiết cho em trong những năm tháng trên

giảng đường Đại học

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS-GVC Trần

Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong

suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn này

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi những

hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những góp ý quý báu

của quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn thiện

Sinh viên thực hiện

Lê Thị Yến Nhi

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu, em đã cố gắng hoàn

thành đề tài luận văn của mình Để đạt được kết quả này em xin chân

thành gửi lời tri ân sâu sắc đến tất cả các quý thầy cô Bộ Môn Sư

phạm Vật lí đã truyền đạt những kiến thức hữu ích, kinh nghiệm quý

báu và những kỹ năng cần thiết cho em trong những năm tháng trên

giảng đường Đại học

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS-GVC Trần

Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong

suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn này

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi những

hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những góp ý quý báu

của quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn thiện

Sinh viên thực hiện

Lê Thị Yến Nhi

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày tháng năm 2015

Tác giả

Lê Thị Yến Nhi

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 1

3 Giả thuyết khoa học 1

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 2

8 Những từ viết tắt trong đề tài 3

NỘI DUNG 4

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu 4

1.1.3 Các biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 5

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 8

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 8

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 9

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 9

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học 10

1.3 Mục tiêu của chương trình THPT mới 11

1.3.1 Mục tiêu kiến thức 11

1.3.2 Mục tiêu kỹ năng 11

1.3.3 Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong 11

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 12

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập 12

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 13

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí 13

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học 14

1.5 Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 15

Chương 2 ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 18

2.1 Nhận thức 18

2.1.1 Khái niệm nhận thức 18

2.1.2 Các giai đoạn của nhận thức 18

2.2 Hoạt động nhận thức của HS 19

2.2.1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS 19

2.2.2 Hoạt động nhận thức vật lí 20

2.2.3 Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lí 20

2.3 Định hướng hành động nhận thức 21

2.3.1 Phân biệt các kiểu định hướng hành động nhận thức 21

2.3.2 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động 22

2.3.3 Vai trò của GV trong việc định hướng hành động nhận thức cho HS 23

2.4 Các yêu cầu của việc định hướng hữu hiệu đối với hành động nhận thức của học sinh 24

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25

3.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề 25

3.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 25

3.3 Tổ chức tình huống học tập 26

3.3.1 Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề 26

3.3.2 Các kiểu tình huống học tập 26

3.3.3 Tổ chức tình huống học tập 27

3.4 Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 27

3.5 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 28

3.5.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết 28

3.5.2 Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo từng phần 28

3.5.3 Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo khái quát 28

Chương 4 THIẾT KẾ GIÁO ÁN MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 1 ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 29

4.1 Đại cương về chương 29

4.1.1 Mục tiêu 29

4.1.2 Kiến thức, kỹ năng 29

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 30

4.2 Đổi mới việc soạn giáo án 30

4.2.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 30

4.2.2 Cấu trúc của việc soạn giáo án 32

4.3 Thiết kế giáo án một số bài học trong chương 1 Động lực học vật rắn, Vật lí 12 NC 33

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

5.1 Mục đích 52

5.2 Nội dung thực nghiệm 52

5.3 Đối tượng thực nghiệm 52

5.4 Kế hoạch giảng dạy 52

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 52

5.6 Kết quả thực nghiệm 52

5.6.1 Thiết kế đề kiểm tra 1 tiết 52

5.6.2 Mức độ đánh giá Bloom 53

5.6.3 Đề kiểm tra 1 tiết 54

5.6.4 Kết quả kiểm tra 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO 60

PHỤ LỤC 61

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nước ta đang tiến hành CNH, HĐH, hòa nhập với nền tri thức của thế giới Vì vậy việc đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng đúng yêu cầu ngày càng cao của đất nước là một việc vô cùng cần thiết hiện nay Mà để làm được điều đó thì giáo dục là nền tảng, là quốc sách hàng đầu của mỗi quốc gia Điều đó chứng tỏ việc giáo dục có tầm quan trọng đối với sự phát triển của mỗi đất nước Một trong những việc cần để phát triển giáo dục chính là phát triển tư duy HS, định hướng hành động nhận thức cho HS

Là GV vật lý tương lai, tôi biết rõ nhiệm vụ cơ bản của dạy học VL ở THPT Một trong những nhiệm vụ đó là “Phát triển tư duy khoa học ở HS: rèn luyện những thao tác, hành động, phương pháp nhận thức cơ bản, nhằm chiếm lĩnh kiến thức vật lý, vận dụng sáng tạo để giải quyết các vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn sau này” Dạy học

VL tạo ra tình huống học tập và cách giải quyết tình huống Vì vậy giáo viên cần định hướng hành động nhận thức cho HS để HS có khả năng tự giải quyết các tình huống trong học tập

Mặt khác, việc đổi mới phương pháp giảng dạy là vấn đề bức xúc của người giáo viên hiện nay: hoạt động học tập của học sinh chuyển từ thế thụ động ghi nhận những gì thầy giáo giảng dạy, sang thế chủ động, tích cực, tìm tòi những kiến thức mới dưới sự dẫn dắt của thầy Dạy học vật lý cũng không nằm ngoài quỹ đạo đó Có rất nhiều phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực sáng tạo học tập của học sinh mà với kinh nghiệm của mình giáo viên sẽ chọn ra một cách dạy phù hợp Một con đường khác cũng dẫn đến rèn luyện phát triển năng lực suy nghĩ, phát huy tính độc lập sáng tạo trong học tập của học sinh đó là phương pháp dạy học vật lý giải quyết vấn đề

Vì thế Giáo viên Vật lý tương lai cần phải bồi dưỡng năng lực DHVL, đặc biệt là năng lực áp dụng PPGQVĐ nhằm định hướng hành động nhận thức cho HS

Bên cạnh đó, Chương Động Lực Học Vật Rắn còn có vai trò quan trọng trong kỹ thuật

và đời sống Đây là chương mở đầu của chương trình VL 12 nâng cao

Điều quan trọng nhất là khi làm việc gì chúng ta cũng cần phải có định hướng được việc mà mình đang làm để có kế hoạch cụ thể và quá trình tiến hành sẽ dễ dàng, thuận tiện hơn Việc định hướng sẽ giúp ta không sai hướng Trong học tập cũng thế, việc định hướng hành động nhận thức cho HS sẽ giúp các em biết được những kiến thức mới mà các em cần tiếp thu và nhiệm vụ của mình để phối hợp tốt hơn với GV trong quá trình học tập, nghiên cứu

Chọn đề tài nghiên cứu: “Định hướng hành động nhận thức của HS khi áp dụng

PPGQVĐ giảng dạy chương Động Lực Học Vật Rắn, Vật lí 12 Nâng cao”

2 Mục đích của đề tài

 Nghiên cứu PPGQVĐ của KHVL và PPGQVĐ áp dụng trong dạy học Vật lí

 Nghiên cứu việc định hướng hành động nhận thức của HS khi áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương Động Lực Học Vật Rắn, Vật lí 12 Nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể định hướng hành động nhận thức của HS khi

áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương Động Lực Học Vật Rắn, Vật lí 12 Nâng cao

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở LLDH Vật lí và Đổi mới PPDH Vật lí ở THPT

 Nghiên cứu PPGQVĐ của KHVL và PPGQVĐ áp dụng trong dạy học Vật lí

 Xây dựng quy trình áp dụng PPGQVĐ trong hoạt động dạy học Vật lí

 Định hướng hành động nhận thức của HS khi áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương Động Lực Học Vật Rắn, VL 12 NC

 Bài 1: Chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định

 Bài 2: Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục cố định

 Bài 3: Momen động lượng Đinh luật bảo toàn momen động lượng

 Bài 4: Động năng của vật rắn quay quanh một trục cố định

 Làm một số bản vẽ sẵn

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, PowerPoint,…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận: Phương pháp dạy học vật lí; Tài liệu bồi dưỡng GV 10, 11; Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lớp 12, Tâm lý học đại cương

 Quan sát sư phạm: Quan sát khả năng tiếp thu học của HS thể hiện như thế nào khi chưa, trong và sau khi thực hiện đề tài nhằm xác định tính khả quan của đề tài

 Tổng kết kinh nghiệm: Từ các quan sát sư phạm rút ra kinh nghiệm, nhận xét và đánh giá nhằm khắc phục khuyết điểm, phát huy các ưu điểm để hoàn thiện đề tài

 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của luận văn, cụ thể là làm nổi bật vai trò của việc định hướng hành động nhận thức của HS trong giờ học môn Vật lí

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV và HS đối với việc định hướng hành động nhận thức của học sinh khi áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương Động Lực Học Vật Rắn, Vật lí

12 Nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với GV hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương Động Lực Học Vật Rắn, VL 12 NC

 GĐ 5: Tiến hành TNSP ở THPT

 GĐ 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những từ viết tắt trong đề tài

 Ban chấp hành: BCH  Phương pháp: PP

 Công nghệ thông tin: CNTT  Phương pháp dạy học: PPDH

 Dạy học: DH  Công nghiệp hóa: CNH

 Giải quyết vấn đề: GQVĐ  Hiện đại hóa: HĐH

 Giáo viên: GV  Phương pháp giải quyết vấn đề: PPGQVĐ

 Học sinh: HS  Phương pháp thực nghiệm: PPTN

 Khoa học vật lí: KHVL  Phương tiện dạy học PTDH

 Lí luận dạy học: LLDH  Sách giáo khoa: SGK

TW

NỘI DUNG Chương1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Xã hội ta đang ở thời kì mà nền tảng của việc phát triển kinh tế chủ yếu là việc phát triển kinh tế tri thức Song song với sự phát triển đó là yêu cầu ngày càng cao của Nhà nước và các doanh nghiệp đối với nguồn lao động trẻ Do đó nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực đè nặng lên nền giáo dục của mỗi quốc gia Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII

đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.” [1, Tr 49]

Nền giáo dục ngày nay ở nước ta và trên thế giới đều có mục tiêu chung là không những truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng, mà còn đặc biệt quan tâm đến việc phát triển các năng lực cho HS để tìm ra những kiến thức, phương pháp, cũng như cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc [2]

Một trong những mục tiêu nữa của giáo dục là phát hiện năng lực của từng cá nhân để

có thể định hướng cho việc đào tạo Nền đào tạo tốt là nền đào tạo ra con người có kỹ năng lao động giỏi Vì thế trong sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện nay, người lao động cần phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật Khi đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học hỏi để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội

Để thực hiện được mục tiêu đó, cần có sự kết hợp của nhiều yếu tố như mục tiêu giáo dục, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện dạy học chính sách đối với người dạy, người học…, các hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học…Những vấn đề này tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau Tuy nhiên, chất lượng giáo dục thể hiện ở sản phẩm cuối cùng là năng lực, phẩm chất và nhân cách của HS Trong đó GV là nhân vật chủ chốt trong công tác giáo dục và đào tạo có nhiệm vụ quan trọng trong việc đào tạo ra thế hệ trẻ đạt yêu cầu ngày càng cao của xã hội theo đúng thời gian qui định của chương trình đào tạo

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu

Chúng ta không thể phủ nhận phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên GV không quan tâm đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS cũng như không tạo ra tình huống học tập nhằm định hướng hành động nhận thức

cho HS Mà đơn giản phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với

xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nước ta chuyển dần từ trang bị cho

HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên

Một trong những trưng cơ bản của PPDH tích cực là dạy học tăng cường tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung tâm Trong đó, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Để đạt được điều ấy, trong quá trình dạy học, người thầy cần phải thức tỉnh trong tâm hồn các em học sinh tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực Vì thế, việc đổi mới phương pháp dạy học để HS chủ động , tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được Bởi chỉ

có đổi mới PPDH, chúng ta mới góp phần khắc phục những biểu hiện trì trệ nghiêm trọng trong giáo dục hiện nay ; chỉ có đổi mới PPDH chúng ta mới góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo

PPDH là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

và đào tạo Để đổi mới PPDH , đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen truyền thống

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh CNTT trong dạy và học

1.1.3 Các biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

a Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập

Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh

Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

b Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung

dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử

dụng riêng

Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học

Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm

Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án

Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hóa “bên ngoài” của học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hóa “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác

c Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn

Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống

d Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho

học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp

Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn

Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm.Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông.Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

e Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc

và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh

hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân

Đây là một quan điểm dạy học tích cực hóa và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công

bố

Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động

f Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ

dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học

Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có

ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy

Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning)

Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học

sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Trong việc đổi mới PPDH, ta không thể phủ nhận vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới Giáo viên phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất mang tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Truyền thụ một chiều là kiểu dạy mà đặc trưng của nó là GV độc thoại, giảng giải, làm

mẫu, kiểm tra, đánh giá Trong đó, GV là trung tâm của quá trình dạy học, quyết định tất

cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức

kỹ năng, đánh giá kết quả học, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như

những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách

Đối với PPDH này có những ưu điểm đáng ghi nhận khi GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng giữa lý thuyết và thực nghiệm hay đúng như những mong muốn cần đạt được Tuy nhiên, theo cách dạy này HS sẽ hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển năng lực, thực hiện những suy nghĩ sáng tạo của mình Bởi GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Đối với cách dạy này những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng còn không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên không thích ứng được đòi hỏi mới

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…Trên lớp, HS

là trung tâm của giờ học, GV chỉ là người hướng dẫn, cố vấn, trọng tài gợi mở cho HS trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của các em Để thực hiện theo PPDH mới này đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Chuyển từ cách dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, định hướng các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học

tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức KH, những PP nhận thức đặc thù của vật lí, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập, định hướng hành động nhận thức của

HS bởi: “Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực,

tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm, SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực

hiện mục tiêu của dạy học.” [3]

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Rèn luyện khả năng tự học để hình thành thói quen tự học cho HS Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù

là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần

học Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi

dưỡng phương pháp tự học cho HS trong đó có việc định hướng hành động nhận thức cho HS Bởi “Học” là một quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực, phẩm chất Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí Chú trọng hình thành năng lực

tự học, sáng tạo,… dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học Bởi vậy, ngay khi ngồi trên ghế nhà trường HS phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết và bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Để rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học thì vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt

động Bởi: “Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó

mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tìm tòi, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú chứ không phải bị ép buộc.” [1, Tr 51]

PPDH theo cách lấy trò làm trung tâm, GV chỉ là người hướng dẫn, tạo điều kiện cho

HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển năng lực PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm thực tế Nhưng đây là một cách dạy học đem lại cho HS niềm vui, hứng thú, nó phù hợp với đặc tính ham học hỏi, thích tìm tòi, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học

đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Việc học đối với các em trở thành niềm đam mê, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt Muốn vậy GV cần:

- Tổ chức, hướng dẫn, định hướng để HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc thù (PPNTĐT) của vật lí như phương pháp thực nghiệm (PPTN), phương pháp giải quyết vấn đề (PPGQVĐ), phương pháp mô hình (PPMH) vào trong quá trình dạy học

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Sự phát triển không ngừng của CNTT tạo điều kiện cho HS học tập qua nhiều nguồn tài liệu khác nhau HS sẽ dễ dàng định hướng hành động nhận thức trong học tập

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn

Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình dạy học đã sử dụng phương tiện :

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

- Công nghệ thông tin, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động

Bình diện hành động đối tượng

- thực tiễn Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm

Bình diện trực quan trực tiếp

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

1.3 Mục tiêu của chương trình THPT mới

1.3.1 Mục tiêu kiến thức

Hoàn thiện cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản ở trình độ tú tài về vật lí, cần thiết để đi vào các ngành khoa học, kỹ thuật và để sống trong một xã hội công nghiệp hiện đại Đó là:

- Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất

- Những định luật và nguyên lý vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS

- Những nội dung chính của các thuyết vật lí quan trọng nhất

- Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của vật lí trong đời sống

và sản xuất

- Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình trong đời sống và sản xuất

1.3.2 Mục tiêu kỹ năng

Trong dạy học vật lí phải chú ý rèn luyện cho HS các kỹ năng sau:

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản

- Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật

lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí, giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

- Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong

Trong dạy học vật lí cần chú trọng bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ và tác phong mà môn vật lí có nhiều ưu thế để thực hiện, đó là:

- Các mô hình vật chất

- Các hình vẽ, sơ đồ

Bình diện nhận thức khái

niệm- ngôn ngữ

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập

- Sự hứng thú học tập môn vật lí, nói rộng hơn là lòng yêu thích khoa học

- Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lí của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường

- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thẩn, tỉ mỉ

- Tính trung thực trong khoa học

- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong lao động học tập và nghiên cứu

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập

Phương pháp lấy GV làm trung tâm đã tồn tại lâu đời trong nền giáo dục nước ta đây

là một PPDH truyền thống Theo cách giảng dạy này GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí

GV nhắc lại nguyên văn sau đó ghi chép chúng lại trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn là không có HS có cơ hội để suy nghĩ, và hơn thế là càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để HS có thể tự đọc, tự nghiên cứu mà cũng có thể hiểu được, nhưng GV lại không có HS tự đọc ở lớp hay tự tìm hiểu ở nhà mà phải giảng giải trình bày tất cả

Lúc đầu HS chưa quen với PPDH mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và điều quan trọng nhất là họ sẽ hiểu kỹ và nhớ lâu hơn Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc mà không hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà học có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần thiết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm việc phải như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lý thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế, GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể giao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là cách dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạọ

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó mà còn cần tạo ra cho họ những hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kỹ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng, ngược lại thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Đối với vật lí học thì quan sát thấy mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không qua khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều này GV rất khó nắm bắt Vì thế cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết họ hiểu hay không và cần kiên trì, tạo nhiều điều kiện cho HS phát biểu và tham gia tranh luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các bước của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12, HS đã

có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong vật lí như: PPTN, PP mô hình, PP giải quyết vấn

đề - bài toán

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất PATN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí học

Mặt khác trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần xem xét việc gì HS làm được, việc

gì cần trợ giúp, giảng giải và cần sự định hướng của GV cho HS phát hiện vấn đề để HS

tự lực hoạt động, hình thành các nhận thức vật lý

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:

quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản

ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện

để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích,

nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp

Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

 Công nghệ thông tin góp phần đổi mới PPDH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các phương pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi phương pháp dạy học đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp

Bên cạnh đó việc dạy học với PTDH hiện đại sẽ có các ưu thế sau:

 GV chuẩn bị bài dạy một lần thì sử dụng được nhiều lần

 Các PTDH hiện đại sẽ hỗ trợ GV trình bày bài giảng sinh động hơn, dễ dàng cập nhật và thích nghi với sự thay đổi nhanh chóng của khoa học hiện đại

 Các phần mềm dạy học có thể thực nghiệm các thí nghiệm ảo, sẽ thay thế GV giảng dạy thực hành, tăng tính năng động cho người học, cho phép HS theo khả năng

 Các PTDH giúp GV chuẩn hóa bài giảng mẫu, đặc biệt đối với những phần khó giảng, những khái niệm phức tạp

 HS không bị thụ động, có nhiều thời gian nghe giảng để đào sâu suy nghĩ và điều quan trọng hơn là nhiều HS được dự và nghe giảng bài của nhiều GV giỏi

Tóm lại việc sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy

1.5 Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp với 6 mức:

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu, Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm, Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa

là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện,

số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm,

có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các thông tin đó

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các

em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom [1, Tr 88]

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thức…

2.Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa của

các sự kiện Tìm được một trong các đại lượng liên quan công thức 3.Vận dụng Vận dụng các nguyên lí và các trường hợp riêng biệt Thiết kế được PA khi có đủ các thông số cần thiết

4 Phân tích Vận dụng nguyên lí vào các trường

hợp phức hợp Thiết kế được PA khi phải tìm các thông số cần thiết

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom [1, Tr 89]

5 Hình thành

đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2 ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

2.1 Nhận thức

2.1.1 Khái niệm nhận thức

Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn

Theo "Từ điển Bách khoa Việt Nam", nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể

Từ đó ta có thể rút ra được rằng việc nhận thức của HS trung học phổ thông có tầm quan trọng trong việc hình thành kiến thức và phát triển tư duy HS Vì vậy là GV tương lai cần phải biết áp dụng những PPDH hiện đại để đào tạo ra thế hệ trẻ đáp ứng nhu cầu cao của các doanh nghiệp Để làm được điều đó đòi hỏi GV không những nắm vững kiến thức chuyên môn mà còn biết vận dụng các PPDH trong đó có PPDH định hướng hành động nhận thức của HS

2.1.2 Các giai đoạn của nhận thức

Theo quan điểm của phép duy vật biện chứng, hoạt động nhận thức của con người đi

từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Con

đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong [4]

 Nhận thức cảm tính (trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau:

 Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của

các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con người Cảm giác là quá trình tâm lý đơn giản nhất Cảm giác chỉ xảy ra khi sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của chúng ta Cảm giác của con người còn phụ thuộc vào trạng thái sức khỏe, tâm trạng, kinh nghiệm sống, ngôn ngữ và các quá trình tâm lý khác

 Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi sự

vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người

 Nhận thức lý tính (tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu tượng, khái

quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như tư duy và tưởng tượng

 Tư duy: là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối

liên hệ, quan hệ có tính qui luật bên trong của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Tư duy là hình thức cao nhất của sự phản ánh, là mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác, tri giác Tuy rằng tư duy phản ánh thuộc tính bên trong của sự vật, hiện tượng nhưng không phải bao giờ tư duy cũng đi đến cái đúng vì thế con người cần phải cẩn thận trong khi nhìn nhận đánh giá sự việc Tư duy phản ánh khái quát, phản ánh cái chưa biết tức là phản ánh cái mới, nhờ nó mà ta mới có khả năng giải quyết những vấn đề do thực tiễn

đề ra

 Tưởng tượng: là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong

kinh nghiệm của con người bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có Tư duy và tưởng tượng cùng bậc nhận thức lý tính, nên giữa tư duy và tưởng tượng có những điểm giống nhau Tuy nhiên giữa chúng cũng có những điểm khác nhau Tưởng tượng tạo ra hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng của trí nhớ nhờ các phương thức lắp ghép, liên hợp, nhấn mạnh,

mô phỏng…

2.2 Hoạt động nhận thức của HS

2.2.1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức của trẻ nói chung Tính tích cực hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những hoạt động trí tuệ

là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ Các dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thường được biểu hiện:

– Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra

– Học sinh hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ

– Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới

– Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông có thể phân biệt theo

ba cấp độ sau:

 Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân học sinh được tích luỹ dần

thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên và bạn bè Trong hoạt động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

 Tìm tòi, thực hiện: Học sinh tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập

nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho vấn đề nêu ra

 Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tập

mới cũng như cố gắng tự lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh cho bài học Lẽ đương nhiên là mức độ sáng tạo của học sinh có hạn nhưng đó là mầm móng để phát triển tính sáng tạo về sau

 Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức

Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh thực chất là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản thân đi tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập là sự linh hoạt của học sinh dưới sự định hướng, đạo diễn của người tự từ bỏ vai

trò chủ thể (giáo viên) với mục đích cuối cùng là học sinh tự mình khám phá ra kiến thức

cùng với cách tìm ra kiến thức Trong quá trình dạy học, để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thì quá trình dạy học đó phải diễn biến sao cho:

– Học sinh được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của bản thân

– Giáo viên tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướng trong hoạt động dạy học

– Quá trình dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những chướng ngại có khả năng xuất hiện trong quá trình dạy học

– Mục đích dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn phải dạy cho học sinh cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội

2.2.2 Hoạt động nhận thức vật lí

Vật lý học là bộ môn khoa học nghiên cứu về cấu trúc, tính chất và các hình thức biến đổi cơ bản nhất của vật chất Quá trình nhận thức vật lý khá phức tạp, cùng một lúc phải vận dụng nhiều phương pháp của riêng bộ môn vật lý cũng như phương pháp của các khoa học khác Muốn hoạt động nhận thức vật lý có kết quả trước hết phải quan tâm đến việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các thao tác trên Bên cạnh đó phải có phương pháp suy luận, có khả năng tư duy trừu tượng, tư duy logic, tư duy sáng tạo Chính vì thế, trong PPDH hiện đại, GV cần quan tâm đến việc định hướng hành đông nhận thức cho

HS PPDH lấy HS làm trung tâm, người thầy giáo là người hướng dẫn, chỉ đạo HS thực hiện giải quyết vấn đề Từ đó, giúp HS có thái độ tích cực, hứng thú, phát huy tính chủ động, sáng tạo trong học tập giải quyết vấn đề

Bên cạnh đó, nhiệm vụ dạy học vật lí rất phức tạp Song, tất cả những nhiệm vụ ấy được thực hiện thông qua việc dạy học những kiến thức vật lí trong quá trình HS học tập vật lí Sự phát triển tư duy khoa học, năng lực sáng tạo, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, sự hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và tạo nên những phẩm chất đạo đức ở HS… đều là kết quả đồng thời với sự nhận thức các kiến thức vật lí của bản thân HS Bởi vậy, muốn thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học vật lí, phải xác định đúng con đường nhận thức vật lí và tổ chức hoạt động nhận thức của HS để chiếm lĩnh kiến thức vật lí

2.2.3 Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lí

Trong lịch sử phát triển khoa học, các nhà vật lí đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm khác nhau để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều hành động đã được áp dụng Có thể

độ khó khăn, phức tạp khác nhau Bên cạnh đó, để thực hiện được một nhiệm vụ đề ra, đạt được một mục đích mong muốn, có khi phải thực hiện liên tiếp hoặc đồng thời nhiều hành động nhận thức khác Hoạt động nhận thức thức vật lý là khá phức tạp Tuy nhiên

có thể kể đến các hành động của hoạt động nhận thức vật lý sau:

 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng

 Phân tích một hiện tượng phức tạp thành ra những hiện tượng đơn giản

 Tác động vào tự nhiên, làm bộc lộ những mối quan hệ, những thuộc tính của sự vật, hiện tượng Xác định mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

 Xác định mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng

 Xây dựng những giả thiết hay mô hình để lý giải nguyên nhân của hiện tượng quan sát được Từ giả thiết, mô hình suy ra những hệ quả

 Xây dựng các phương án thí nghiệm để kiểm tra các hệ quả

 Đánh giá kết quả thu được từ thí nghiệm

 Tìm phương pháp chung để giải quyết một vấn đề

 Khái quát hóa kết quả, rút ra tính chất, quy luật hình thành các khái niệm, định luật và thuyết vật lý

 Vận dụng kiến thức khái quát vào thực tiễn

2.3 Định hướng hành động nhận thức

2.3.1 Phân biệt các kiểu định hướng hành động nhận thức

Sự định hướng hành động nhận thức của HS trong một tình huống học tập vi mô đòi hỏi xác định rõ:

 Vấn đề cần được giải quyết

Định hướng tái tạo Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS vào việc huy

động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắm được hoặc đã được GV chỉ ra một cách tường minh, để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là HS chỉ cần tái tạo những hành động đã được người dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống đã quen thuộc đối với HS

Sự định hướng tái tạo lại có thể phân biệt thành hai trình độ khác nhau đối với hành động đòi hỏi ở HS Đó là:

 Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ Người học theo dõi, thực hiện, bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra

 Định hướng tái tạo angôrit Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

Định hướng tìm tòi Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho HS

một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động mà HS cần áp dụng, mà GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải

là đã quen thuộc với họ

Định hướng khái quát chương trình hóa Đó là kiểu định hướng phối hợp các đặc điểm

của hai kiểu định hướng trên, trong đó trước hết GV cũng gợi ý cho HS tự tìm tòi tương

tự như kiểu định hướng tìm tòi nói trên, nhưng chú ý giúp cho HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lí như sẽ được trình bày dưới đây, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với HS: từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo, sao cho thực hiện được một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức HS

2.3.2 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động

Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là câu hỏi Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của HS, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng chính là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi [5, Tr 50]

 Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học Chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung cụ thể, xác định Khi HS hiểu câu hỏi mới có thể trả lời theo cách định hướng của GV

 Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi Chỉ khi đó mới có thể hi vọng câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của HS theo ý định của GV, và chỉ khi đó GV mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ để đánh giá việc trả lời của

HS là đúng hay sai

 Câu hỏi phải vừa sức với HS Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng của HS Tránh trường hợp câu hỏi quá nâng cao sẽ dẫn đến sự im lặng, không hồi đáp của HS

 Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động nhận thức của HS trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hành động học tập dự định, cũng như về phương diện xác hợp với việc thực hiện nhiệm

vụ nhận thức đang đặt ra Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm định hướng hành động nhận thức của HS theo mục tiêu dạy học cụ thể

2.3.3 Vai trò của GV trong việc định hướng hành động nhận thức cho HS

Trong dạy học, GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học của HS theo một chiến lược dạy học hợp lí và có hiệu quả, sao cho HS tự chủ xây dựng được kiến thức khoa học của mình, từ đó năng lực nhận thức của HS từng bước phát triển

GV thực hiện từng bước việc hướng dẫn HS giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận:

 Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra

 Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa, chi tiết hóa thêm một bước) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức của HS

 Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu định hướng tái tạo thì trước hết là sử dụng kiểu định hướng angôrit (hướng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lí) để theo đó HS tự giải quyết vấn đề đã đặt ra

 Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó Như vậy, nếu xét sự định hướng theo các mức độ đòi hỏi khác nhau, từ thấp đến cao, đối với hành động đáp ứng của HS, thì có thể phân biệt thành bốn kiểu định hướng của

GV, tương ứng với bốn mức độ đòi hỏi hành động của HS Đó là:

1 Định hướng tái tạo thao tác cụ thể

2 Định hướng tái tạo angôrit

3 Định hướng khái quát chương trình hóa

4 Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo

Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức, rèn luyện kỹ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo của HS, và không đủ để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt

Kiểu định hướng tìm tòi nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục Nhưng việc thực hiện có hiệu quả kiểu định hướng này thì không phải dễ dàng, đởn giản Nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết, khả năng sư phạm của GV, vào sự nghiên cứu

để hiểu sâu sắc đối tương HS và vào trình độ HS Không phải bất cứ một sự gợi ý, hướng

dẫn nào của GV cũng đều có thể khích lệ, kích thích được hoạt động tìm tòi, sáng tạo của

HS và không phải bao giờ HS cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng tạo được tri thức mới cần học

Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phối hợp hai kiểu định hướng trên, nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai kiểu định hướng đó: tạo cơ hội cho HS phát huy hành động tìm tòi, sáng tạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho

HS đạt tới được tri thức cần dạy

2.4 Các yêu cầu của việc định hướng hữu hiệu đối với hành động nhận thức của học sinh

Mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp

Trong dạy học, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải kiến thức thì người học dĩ nhiên được đặt vào vị trí người ghi nhận thụ động và thừa hành bắt chước, kinh nghiệm chủ nghĩa Nhưng ngược lại nếu đòi hỏi quá cao, phó mặc cho người học tự tìm tòi mò mẫm, hành động không có phương hướng thì người học không thể đạt được mục tiêu kiến thức, kỹ năng mong muốn Vì vậy cần thực hiện được cách định hướng hữu hiệu hành động học: định hướng khái quát chương trình hóa hành động học Kiểu định hướng này không phải là bày sẵn cho người học các kết quả cần có, không phải là mô tả, giảng giải kiến thức mới như cái đã có sẵn, mà phải là một sự giúp đỡ, tạo điều kiện để người học tự chủ suy nghĩ, hành động hướng tới cái cần có mà chưa biết, để nắm bắt, làm chủ được cái chưa biết, bổ sung vào vốn hiểu biết riêng đã có của mình Công cụ định hướng hành động (hệ định hướng) hữu hiệu như nói trên cần được xây dựng theo các tiêu chí chung dưới đây:

 Thứ nhất là định hướng được hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kĩ năng cần đạt

 Thứ hai là định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương pháp hợp lý giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra

 Thứ ba là định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây được động cơ thúc đẩy người học hành động

 Thứ tư là công cụ định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phép kiểm soát được hành động học để có thể điều chỉnh, bổ sung sự định hướng một cách hữu hiệu

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

3.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề

PPGQVĐ là phương pháp dạy học theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của

thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học

cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm… Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề, … [6]

Ta có thể nhận biết, tiếp cận phương pháp dạy học này bằng các đặc trưng cơ bản sau:

- GV đặt HS vào tình huống học tập nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

- HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ học tập của mình hay không Khi đó HS có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các

em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

Trong kiểu dạy học này, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học

mà cần có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho

HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện để họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời

Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quyết những vấn đề

do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình giải quyết những vấn đề đó là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực nhận thức của mình

3.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kỹ thuật của nhà bác học

diễn ra như sau:

- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới

- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

+ Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp thích hợp

+ Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

 Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một

phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm

vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát của tuổi

trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình phát

triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kĩ năng,

phương pháp đã biết

 Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một

số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả giải

quyết được vấn đề đặt ra

 Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp

đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết

vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

 Tình huống “tại sao?”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, “trái” với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức

3.3.3 Tổ chức tình huống học tập

Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và

sơ bộ xác định được làm như thế nào

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề nghiên cứu nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

Qui trình tổ chức tình huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

- GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

- GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lí

- GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

- GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được)

Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

3.4 Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS nhiệm vụ Trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được, nhu cầu đó được diễn đạt thành một vấn đề - bài toán cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề (đề xuất và thực hiện giải pháp): HS đề xuất giải pháp (khảo sát)

lý thuyết hoặc giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để giải quyết vấn

đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm

- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm

được trên cơ sở để vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của LT và TN Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các kết quả đã thu được và lại làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp

3.5 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

3.5.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức - phương pháp đã biết có nghĩa là: thoạt mới tiếp

xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu

Có ba trường hợp phổ biến sau đây:

 Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, qui tắc vật lí Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lí thì

không thể áp dụng được những định luật, qui tắc đã biết

 Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

 Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

3.5.2 Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính qui luật mà trước đây

HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

3.5.3 Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi

Trong điều kiện không tách những HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể

sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung

và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

Chương 4 THIẾT KẾ GIÁO ÁN MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 1

- Viết được biểu thức và đơn vị của gia tốc góc

- Viết được phương trình cơ bản của chuyển động quanh của vật rắn quanh một trục

- Hiểu được khái niệm momen quán tính là gì

- Hiểu được khái niệm momen động lượng của vật rắn đối với một trục và viết được công thức tính momen này

- Phát biểu được định luật bảo toàn momen động lượng của một vật rắn, viết được hệ thức của định luật này

- Viết được công thức tính động năng của vật rắn quay quanh một trục cố định

 Kỹ năng

- Vận dụng được quy tắc momen lực để giải được các bài tập về điều kiện cân bằng của vật rắn có trục quay cố định

- Vận dụng được phương trình cơ bản của chuyển động quay của vật rắn quay quanh một trục cố định để giải các bài tập đơn giản khi biết momen quán tính của vật

- Vận dụng được định luật bảo toàn momen động lượng đối với một trục

- Giải được các bài tập về động năng của vật rắn quay quanh một trục cố định

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương

 Nhận xét chung về chương:

- Chương này sẽ cung cấp cho HS các kiến thức về chuyển động quay của vật rắn

quanh một trục cố định trên cơ sở sau khi các em đã tìm hiểu chuyển động của chất điểm được học ở lớp 10

- Bằng phương pháp Giải quyết vấn đề dựa trên sự tương tự giữa chuyển động của

chất điểm và chuyển động quay của vật rắn giúp HS có thể tự tìm tòi, khám phá và

hình thành được kiến thức mới trong chương

4.2 Đổi mới việc soạn giáo án

4.2.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính kế hoạch ta có thể chia thành các hoạt động sau: [9]

Chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định

 Tọa độ góc, tốc độ góc, gia tốc góc

 Các phương trình động học của chuyển động quay

 Vận tốc và gia tốc các điểm trên vật quay

PT động lực học của vật rắn quay quanh một trục cố định

 Mối liên hệ giữa gia tốc góc và momen lực

 Momen quán tính

 Phương trình ĐLH vật rắn quay quanh 1 trục cố định

Mômen động lượng Định luật bảo toàn mômen động lượng

 Momen động lượng

 Định luật bảo toàn momen động lượng

Động năng vật rắn quay quanh một trục cố định

 Động năng vật rắn quay quanh 1 trục cố định

 Bài tập vận dụng

Bài tập về động lực học vật rắn

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu [1, Tr 55]

 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

 Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận làm việc theo nhóm hay

làm việc cá nhân

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về

tính qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

 Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

 Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

4.2.2 Cấu trúc của việc soạn giáo án

 Nội dung của việc soạn giáo án

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

1 Kiến thức

2 Kĩ năng

3 Thái độ

B Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…)

1 GV

2 HS

3 Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại

C Tổ chức các hoạt động học tập

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

 Các bước soạn giáo án

Khi thực hiện soạn thảo một giáo án cho tiết dạy có thể chia thành 7 bước:

- Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

- Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

- Bước 3: Hoạch định các hoạt động của HS ứng với từng đơn vị kiến thức

- Bước 4: Tìm những kiến thức học tập phù hợp

- Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt động

Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lí

- Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

- Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ dạy học

4.3 Thiết kế giáo án một số bài học trong chương 1 Động lực học vật rắn, Vật lí 12

NC

 Bài 1: Chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định

 Bài 2: Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục cố định

 Bài 3: Momen động lượng Đinh luật bảo toàn momen động lượng

 Bài 4: Động năng của vật rắn quay quanh một trục cố định