áp dụng một số phương pháp nhận thức khoa học khi giảng dạy chương 6 chất khí vật lý 10 nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh

Luật GD, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp GD Phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, rèn luyện kỹ năng vận

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài: 1

3 Giả thuyết khoa học: 1

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu: 3

5.1 Nghiên cứu tài liệu 3

5.2 Tổng kết kinh nghiệm 3

5.3 Thực nghiệm sư phạm 3

6 Đối tượng nghiên cứu 4

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 4

8 Giới hạn của đề tài 4

9.Các chữ viết tắt trong luận văn 4

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông 2

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông 2

1.1.2 Nội dung đổi mới phương pháp dạy học 3

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông 4

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 4

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh 4

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh 5

1.2.4 Áp dụng phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 5

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật Lý trung học phổ thông 5

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại 5

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 6

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 6

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lí 10 theo chương trình trường trung học phổ thông 6

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức

cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 6

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 7

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật Lý 8

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới; phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 8

1.5 Đổi mới kiểm tra đánh giá 10

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 10

1.5.2 Các hình thức kiểm tra 12

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 13

1.5.4 Xác định mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.[3], [5] 14

Chương 2 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 17

2.1 Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức 17

2.1.1 Khái niệm hứng thú 17

2.1.2 Phân loại hứng thú 18

2.1.3 Hứng thú nhận thức 20

2.1.4 Vai trò của hứng thú nhận thức 20

2.1.5 Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức 21

2.1.6 Những biểu hiện của hứng thú nhận thức 22

2.1.7 Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của học tập nhận thức 24

2.2 Hứng thú học tập môn Vật lý 25

2.2.1 Khái niệm hứng thú học tập môn Vật lý 25

2.2.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý 25

2.2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật lý 25

Chương 3 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 28

3.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý.[8] 28

3.1.1 Khái niệm phương pháp thực nghiệm 28

3.1.2 Nội dung của phương pháp thực nghiệm 28

3.1.3 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm 29

3.1.4 Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn 30

3.1.5 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy

học vật lí 32

3.2 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý.[9] 32

3.2.1 Khái niệm của phương pháp giải quyết vấn đề 32

3.2.2 Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập 33

3.2.3 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 34

3.2.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 34

3.2.5 Các giai đoạn của việc dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý 35

3.2.6 Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề 36

3.2.7 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 38

Chương 4 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CỤ THỂ 40

4.1 Đại cương về chương 6, Chất khí, Vật lý 10 nâng cao 40

4.2 Đổi mới việc thiết kế bài học 41

4.2.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học 41

4.2.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo hoạt động học tập 43

4.3 Các cơ hội kích thích hứng thú học tập của học sinh 44

4.3.1 Bài 44 Thuyết động học phân tử chất khí Cấu tạo chất 44

4.3.2 Bài 45 Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt 51

4.3.3 Bài 46 Định luật Sác-lơ Nhiệt độ tuyệt đối 51

4.3.4 Bài 47 Phương trình trạng thái của khí lí tưởng Định luật Gay-luy-xác 51

4.3.5 Bài 48 Phương trình Cla-pê-rôn – Men-đê-lê-ép 51

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

5.1 Mục đích thực nghiệm 52

5.2 Nội dung thực nghiệm 52

5.3 Đối tượng thực nghiệm 52

5.4 Kế hoạch giảng dạy 52

5.6 Kết quả thực nghiệm 52

KẾT LUẬN 53

TÀI LIỆU THAM KHẢO 54 PHỤ LỤC a

MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài

Hiện nay, đất nước ta đang bước chuyển mình để bước sang thời đại mới, thời đại mà tri thức và khả năng vận dụng tri thức của con người được xem là yếu tố cho sự phát triển của mỗi quốc gia Cùng với sự phát triển đó ngành giáo giục đang từng bước thực hiện công cuộc dổi mới trong từng cấp học, từ việc thay đổi phương pháp (PP) giảng dạy đến việc thay thế SGK nhằm tạo ra những con người có phẩm chất mới, bồi dưỡng tính năng động của mỗi cá nhân, tư duy sáng tạo và thực hành giỏi để đáp ứng được yêu cầu mới của xã hội hiện đại

Hiện nay, ở Việt Nam từ cấp Tiểu học THPT vẫn chủ yếu sử dụng PPDH truyền thống, thầy giảng trò ghi, phương pháp này đã tồn tại trong một thời gian dài , tuy rằng

nó cũng đạt được một số thành tựu quan trọng nhưng bây giờ nó không còn phù hợp nữa Bởi vì nó chưa phát huy hết tiềm lực học tập của HS, chưa đào tạo ra những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Do đó, vấn đề cần quan tâm là có những PPDH tích cực hơn để giúp HS phát huy được hết tiềm năng học tập của bản thân

Là một sinh viên sư phạm, nhận thức được điều đó nên tôi đã quyết định chọn đề tài:

“ Áp dụng một số PPNT KH khi giảng dạy chương 6 Chất khí Vật lý 10 NC Nhằm kích thích hứng thú học tập của HS” Một số PPNTKH và những lưu ý khi áp dụng sẽ được quan tâm khai thác trong đề tài Thiết nghĩ đây là một đề tài hết sức thiết thực và hữu ích cho tôi trong công tác giảng dạy sau này ở trường phổ thông Nhờ những PPNTKH được vận dụng một cách sáng tạo này tôi sẽ giúp HS của mình phát huy được tính tích cực, năng động và sáng tạo trong học tập, nhờ đó giúp tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ “ trồng

người” của một GV tương lai

2 Mục đích của đề tài:

Nghiên cứu các PPNTKH trong quá trình DH vật lý Vận dụng các PPNTKH vào việc giảng dạy Chương 6, Chất khí, Vật lý 10 NC

3 Giả thuyết khoa học:

Có thể nghiên cứu lý luận và áp dụng các PPNTKH trong DH vật lý nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

Có thể áp dụng soạn GA dạy một số bài điển hình trong chương 6, Chất khí, Vật

lý 10 NC nhằm kích thích hứng thú học tập của HS theo một số PPNTKH Việc áp dụng vào việc soạn GA là một việc làm hết sức cần thiết Nếu không thì ta mới chỉ đề cập đên các PP này trên lý thuyết, nó vẫn dừng lại trên giấy tờ mà thôi Thông qua đó sẽ làm sáng

tỏ hơn các PPNTKH cũng như là cách vận dụng chúng vào trong giảng dạy

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu về đổi mới PPDH

 Một số PPNTKH:

- PP GQVĐ

- PPTN

 Nghiên cứu nội dung chương 6, Chất khí

 Vận dụng vào việc soạn GA một số bài cụ thể

Bài 44 Thuyết động lực học phân tử chất khí Cấu tạo chất

Bài 45 Đinh luật Bôi-lơ-ma-ri-ốt

Bài 46 Định luật Sác-lơ Nhiệt độ tuyệt đối

Bài 47 Phương trình trạng thái khí lý tưởng Định luật Gay luy-xac

Bài 48 Phương trình Cla-pê-rôn-men-đê-lê-ép

Thực nghiệm sư phạm: Chọn một nhóm HS ( khoảng 15 đến 20 HS ) dạy theo các PPDH tích cực để chấm điểm nhằm đánh giá hiệu quả của việc áp dụng các PPDH tích cực vào công tác giảng dạy

5 Phương pháp nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu tài liệu

Sử dụng SGK lớp 10 NC (Chương 6), các tài liệu của môn lý luận DH vật lý, phân tích chương trình, chuyên đề GD NC, đánh giá GD, tài liệu BD GV lớp 10, lớp 11, lớp 12, các tài liệu có liên quan đến lý luận và PPDH là chủ yếu

5.2 Tổng kết kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm thực chất là đánh giá và khái quát những kinh nghiệm đã thu thập được trong hoạt động thực tiễn, từ đó mới phát hiện ra những vấn đề cần khẳng định để đưa ra áp dụng rộng rãi hoặc cần tiếp tục nghiên cứu hay loại bỏ

Tổng kết kinh nghiệm cần phải có lý luận để soi sáng, giải thích tính chất hợp lý, phù hợp với những quy luật đã được khẳng định thì mới tránh khỏi tính chất ngẫu nhiên, lộn xộn, hời hợt của kết luận

5.3 Thực nghiệm sư phạm

Trong thực nghiệm sư phạm người ta chủ động gây ra những tác động vào quá trình DH và GD để xem kết quả của những tác động đó Những tác động đó xảy ra trong những điều kiện có thể khống chế, điều chỉnh, thay đổi được dùng để kiểm tra (khẳng định hoặc bác bỏ) tính đúng đắn của một giả thuyết được rút ra từ nghiên cứu lý luận

Thực nghiệm sư phạm là một PPNC rất có hiệu lực, song việc thực hiện nó rất công phu và nhiều khó khăn Nguyên nhân của những khó khăn đó là do nhà sư phạm thực hiện một tác động lên con người cụ thể, kết quả thu được có thể không giống nhau, phụ thuộc vào nhiều yếu tố tâm lý Đối với mỗi HS cụ thể cũng khó có thể cô lập được các yếu tố không tác động khác, để chỉ xem xét ảnh hưởng của yếu tố tác động Như vậy, những kết quả thực nghiệm thường chỉ có ý nghĩa xác xuất, phải xử lý bằng phương pháp thống kê

6 Đối tượng nghiên cứu

 Hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò theo các PPNTKH

 Hoạt động DH theo các PPNTKH trong DH vật lý

 Thiết kế các bài học chương 6, Vật lý 10 NC theo PPNTKH

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Bắt đầu nhận đề tài

 Giai đoạn 2: Thu thập các tài liệu có liên quan về đề tài để nghiên cứu

 Giai đoạn 3: Viết đề cương

 Giai đoạn 4: Tổng hợp các tài liệu để viết về đề tài

 Giai đoạn 5: Chỉnh sữa, hoàn chỉnh đề tài Báo cáo thử

 Giai đoạn 6: Báo cáo luận văn

8 Giới hạn của đề tài

Có nhiều PPNTKH như PPGQVĐ, PPTN, PP mô hình, nhưng do hạn chế về thời gian và trong phạm vi luận văn tốt nghiệp, tôi chỉ chon PPGQVĐ, PPTN vào việc soạn một số bài cụ thể trong chương 6, Chất khí, Vật lý 10 NC

9.Các chữ viết tắt trong luận văn

 Giáo án: GA

 GV: giáo viên

 Giải quyết vấn đề: GQVD

 Sách giáo khoa: SGK

 Trung học phổ thông: THPT  Nâng cao: NC

 Phương pháp dạy học: PPDH  Giáo dục: GD

 Phương pháp nhận thức: PPNT  Phương pháp thực nghiệm: PPTN  Học sinh: HS

 Dạy học vật lý: DHVL  Khoa học: KH

 Bồi dưỡng giáo viên: BDGV

 Dạy học: DH

 Phương pháp nghiên cứu: PPNC

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP VẬT LÝ Ở TRƯỜNG

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông

Đổi mới GD đặc trọng tâm vào việc đổi mới PPDH Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong GD, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật GD (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị

số 14 (4-1999)

Luật GD, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp GD Phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.[1]

Với mục tiêu GD Phổ thông là “giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo hình thánh nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách là trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng bảo vệ Tổ quốc”; Chương trình GD Phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và Đào tạo cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng của môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; BD cho

HS PP tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.[1]

Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tư duy: Thay đổi kiểu tư duy đơn tuyến:

là tư duy coi PP là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động cải thiện thực tiễn; chuyển kiến thức của thầy sang trò theo một chiều Tư duy đơn tuyến

là tư duy dễ cả tin, cần phải khắc phục Tư duy đa tuyến: là tư duy đặt PP vào hệ thống hoạt động gồm nhiều thành tố, là tư duy hệ hình thái tương tác, bao quát tổng thể mỗi sự vật, từ đó nắm được bản chất cụ thể và sâu xa của sự vật

Định hướng chung về đổi mới PPDH là phat huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm từng lớp học,

môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho HS, tận dụng được cộng nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thụ một chiều các kiến thức

có sẵn Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác Định hướng vào người học được coi

là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm DH khác như: DH giải quyết vấn đề, DH theo tình huống (DH gắn với tình huống thực tiễn), DH định hướng hành động, cũng như các PP, kỹ thuật DH cụ thể, nhằm tăng cường hơn nũa việc gắn lý thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội

Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau:

- Bám sát mục tiêu GD phổ thông

- Phù hợp với nội dung DH cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện DH của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị day học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

1.1.2 Nội dung đổi mới phương pháp dạy học

- DH thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS

- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH và kết hợp học tập giữa cá nhân với học tập hợp tác

- Dạy HS PP tự học thông qua toàn bộ quá trình DH

- Áp dụng rộng rãi kiểu DH phát hiện và giải quyết vấn đề

- Có thể hiểu DH phát hiện và giải quyết vấn đề

- DH phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu DH dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà KH, không những tạo nhu cầu hứng thú học tập, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS

- BD cho HS các PP nhận thức đặc thù của vật lý, đặc biệt là PP thực nghiệm và PP

mô hình

- Đổi mới việc sử dụng phương tiện DH nói chung và thí nghiệm vật lý nói riêng trong DH vật lý

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền GD của nước

ta Nét đặc trưng của nó là GV giữ vai trò chủ thể độc quyền cung cấp tri thức, đánh giá

HS, còn HS thì chủ động ghi chép, học thuộc lòng những gì GV dạy trên lớp Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình DH, GV quyết định hết tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình, còn GV trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha

mẹ HS phải kính nể Như vậy việc khắc phụ lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những quan điểm trên là cơ sở xác định bản chất của việc đổi mới PPDH là chuyển từ mô hình DH kiểu truyền thống - lấy GV làm trung tâm sang mô hình DH mới - lấy HS làm trung tâm hay mô hình DH hướng vào người học Vì vậy, trong DH cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng tích cực hóa người học Người dạy sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết

bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của DH

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh

Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống

và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của KH kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn

đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học

đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất

là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.2.4 Áp dụng phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Nền GD của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời, nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đạt được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật Lý trung học phổ thông

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống, KH và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng

 Những ứng dụng của VL trong đời sống, KH và trong sản xuất

 Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp đặc thù VL, trước hết là PPTN và phương pháp mô hình – tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

 Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm VL

 Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý, giải các bài tập Vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống, sản xuất ở mức

dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS

tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn

và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn

đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là

có thề hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề (DH nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho

HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà KH, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

 Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó

mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

 Chú trọng rèn luyện cho HS PP GQVĐ

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát + Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

+ Phát biểu kết luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu

thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này

có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật Lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy KH là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên

Về PPTN: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài

mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là PPNT KH, trong đó sử dụng

sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới; phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách GV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu

để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định để thiết bị DH được GV, HS sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ môn

Hỗ trợ GV biết sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH hiệu quả, đặc biệt là phương tiện DH, thiết bị DH mới

b Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học ( PTDH), thiết bị dạy học (TBDH) của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức DH linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với

DH cá thể, DH hợp tác

Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu

GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức

độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ KH hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH Sử dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức

Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

c Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong GD và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị

DH của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai trò người thầy Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng không hoàn toàn giống như trong DH thông thường GV cần lập kế hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm

DH với CNTT mà còn góp phần DH về công nghệ thông tin Hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính ngay trong quá trình DH có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ Để phát huy tác dụng tích cực của việc

sử dụng công nghệ thông tin như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp (không nhất thiết là ngay khi DH trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của máy vi tính, về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình

1.5 Đổi mới kiểm tra đánh giá

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giảng dạy; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, NC chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giảng dạy

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS

để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần NC chất lượng GD Đánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề

cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực NC chất lượng dạy và học

Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ đích của hoạt động DH Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình – SGK, đội ngũ GV, quản lí DH… Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình GD Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận

có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở các kĩ năng và thái độ của HS sau khi có được những vốn kiến thức môn học

Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS DH căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ xung những kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS

Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá trình ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn

GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình GD

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu GD của môn học ở từng lớp, cấp Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định

1.5.2 Các hình thức kiểm tra

a Kiểm tra miệng

 Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp

 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng

là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

+ Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng

ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn

KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào tình huống mới Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình huống mới

b Kiểm tra viết

 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học tập của HS Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí

 Mục tiêu: Các bài KT viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của ĐG kết quả học tập

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết

c Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối học kì

Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở nước ta

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động GD, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

a Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần NC chất lượng DH

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

 Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao; chú ý hơn trong ĐG cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

 Đánh giá hoạt động DH không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm

ĐG quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng

xử, giao tiếp Cần BD những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình DH

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

 Từng bước NC chất lượng đề KT, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới đề ra KT 15 phút, KT 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức KT, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức KT, ĐG

c Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở

GD Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở

GD, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình DH

1.5.4 Xác định mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.[3], [5]

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động GD là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

Nhà GD học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu GD, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức

độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

a Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

b Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí, định luật

 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

c Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng kiến thức

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết

 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tiình huống mới, tình huống phức tạp hơn

d Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

e Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Chương 2 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức

2.1.1 Khái niệm hứng thú

Thuật ngữ “hứng thú” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trong

KH GD và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu Song cho đến nay,

“hứng thú” vẫn còn là vấn đề phức tạp Vì thế, nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) Vugôxki viết: “Đối việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có vấn đề tâm lý nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”

Khi trả lời câu hỏi “ hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau Sau đây là một số quan niệm về hứng thú:

Một số nhà GD tư sản cho rằng:

 Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Ghec-bac)

 Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm-xơ)

Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu:

 Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn.(E.K.Cla-pa-lét)

 Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.(S.Bui-le)

Có quan niệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là:

 Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con người, chú

ý của con người (T.Ri-bô) ;của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Ru-bi-Xtê-in)

 Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia vào (An-noi)

Nhìn chung, quan điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú Chúng ta không thể đồng ý với những quan niệm trên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau Lúc mới sinh, những hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của GD, giáo dưỡng và hoạt động có ý thức của con người Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú là nhu cầu Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm Quan niệm này đã không tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú Quan điểm đồng nhất hứng thú với chú ý cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọng giữa nội dung và hình thức Vì hứng thú là một hiện tượng tâm lí được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự hoạt động tích cực của cá nhân, cũng có thể là sự chú ý cao độ của cá nhân đối với một đối tượng ở một

thời điểm nào đó Mặt khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy không hứng thú gì, nhưng vì có ý thức về tầm quan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiên cứu đối tượng đó; chẳng hạn chú ý có chủ định

Tóm lại, những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lột tả được

bản chất của hứng thú

Khái niệm “hứng thú” không đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một

cách khách quan của nhân cách Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng của những điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân Đời sống xã hội là nguồn hứng thú vô tận của con người Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từ thực

tế khách quan Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng của hứng thú,

mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất yếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đối với con người thì mới là đối tượng của hứng thú thôi

Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt Nếu cá nhân có hứng thú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối tượng cũng gây hứng thú với cá nhân Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định nghĩa

là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra ( A.G Kô-va-lép)

Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thức nào đi nữa cũng đều

phản ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:

 Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú Đối tượng

đó có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân

 Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt

Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm

2.1.2 Phân loại hứng thú

 Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

 Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối

tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng hơn, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đối tượng

 Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà

đivào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo

 Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:

 Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn có

chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…)

 Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng

 Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

 Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt nhưng thường không sâu

 Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng khía cạnh, lĩnh vực cụ thể

Trong cuộc sống, cá nhân đòi hỏi phải có cả hứng thú rộng và hứng thú hẹp Vì nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của cá nhân sẽ không toàn diện, song nếu chỉ có hứng thú rộng mà không có hứng thú hẹp thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt, thiếu sự sâu sắc

 Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:

 Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc

nghĩa vụ và thiên hướng của mình

 Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượng

hứng thú

 Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

 Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt

động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức để nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình

 Hứng thú hời hợt bên ngoài

 Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

 Hứng thú trực tiếp: Hứng thú với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá

trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo

 Hứng thú gián tiếp: Hứng thú với kết quả hoạt động

2.1.3 Hứng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người vào những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh Sự định hướng đó được đặc trưng bởi

sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn

Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhận biết cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của nhận thức, vào những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của nó

Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của HS là nội dung của môn học

Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình nắm vững tri thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết

Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là ở quan hệ nhận thức phức tạp đối với các đối tượng Mối quan hệ đặc đặc trưng này được Sukina trình bày: “Quan hệ này được biểu hiện trong sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên và độc lập các tri thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực và năng động những phương thức cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những khó khăn trở ngại trên con đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận chúng”

Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các quá trình hứng thú nhận thức luôn nhuốm màu cảm xúc

Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chỗ: trung tâm của nó là nhiệm

vụ nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ không phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ Với đặc điểm trên, Sukina định nghĩa: “Hứng thú nhận thức là xu hướng có chọn lọc của nhân cách được hướng vào lĩnh vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và vào bản thân của quá trình nắm vững tri thức đó”

Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện

xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan

Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong quá trình lĩnh hội, tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm lên vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó

2.1.4 Vai trò của hứng thú nhận thức

 Đối với hoạt động nói chung:

Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có

hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn

Công việc nào mà người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ được thực hiện một cách dễ dàng, có hiệu quả cao; tạo xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, họ sẽ thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao Ngược lại, nếu không có hứng thú, người ta sẽ cảm thấy công việc trở nên khó khăn, làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm

rõ rệt

 Đối với hoạt động nhận thức:

Về phương diện tâm lý, hứng thú được xem như cơ chế bền trong một động cơ, có thể thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức

Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng , tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…)

 Đối với năng lực:

Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù vượt qua muôn vàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển

Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người

ta say mê làm một việc gì đó tương đối lâu dài mà không mệt mỏi và không sớm thỏa mãn Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân Hứng thú và năng lực có mối quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực

sự sâu sắc, đầy đủ Đồng thời, hứng thú sẽ không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú

Đối với người học, việc hình thành năng lực phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng Nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập Vì vậy, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng là mục tiêu gần nhất của người GV Trong quá trình giảng dạy, GV phải thu hút được người học vào bài giảng, làm cho người học có hứng thú với môn học

2.1.5 Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức cũng như các thuộc tính tâm lí khác không tự nhiên mà có Hứng thú nhận thức được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá nhân Như Sukina đã viết: “Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con người, nó không phải là một tính chất bẩm sinh Hứng thú là kết quả hình thành

của cá nhân Hứng thú kèm theo sự phát triển tâm lí cá nhân và có sự ảnh hưởng tới sự phát triển đó”

Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học đã khẳng định hứng thú không phải là quá trình tự nhiên, khép kín ở trong bản thân con người Nó được qui định bởi môi trường xã hội xung quanh, bởi phạm vi, tính chất hoạt động của bản thân cá nhân và

cả của những người khác xung quanh họ, bởi các quá trình DH và GD

 Theo N.G.Marôzôva, hứng thú nhận thức được hình thành qua 3 giai đoạn:

 Giai đoạn 1: Rung động định kì Ở giai đoạn này, cá nhân chưa thấy có hứng thú

thật sự

 Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực Ở giai đoạn này, hứng thú thật

sự xuất hiện, có thể nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tòi phát hiện

 Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân.Hứng thú bền vững, mọi hoạt động của chủ thể

đều nhằm vào một lĩnh vực nhất định

 Sukina và Marôzôva phân tích mức độ phát triển của hứng thú:

 Sự tò mò, tính ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể lựa chọn (tiền đề)

 Rung động nhận thức, có tính tình huống được gây ra do những điều kiện cụ thể trực tiếp của tình huống (mức độ ban đầu của hứng thú dễ bị dập tắt nếu không củng cố, kích thích)

 Hứng thú nhận thức rõ rệt, sâu sắc, hướng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một hướng nhất định và thường qui định chọn lựa nghề

 Marôzôva đưa ra các điều kiện cơ bản cho sự hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức:

 Điều kiện 1: Phải tạo cho HS một sự phát triển bình thường về nhận thức

 Điều kiện 2: Tạo những cảm xúc nhận thức với môn học

 Điều kiện 3: Ý thức sâu sắc ý nghĩa của đối tượng và của hoạt động đối với xã hội

và cá nhân

 Điều kiện 4: GV cần gia công nhiều phương pháp, biện pháp phù hợp để kích

thích, GD hứng thú nhận thức và hứng thú nói chung của HS

Ngoài ra còn có các yếu tố: nội dung môn học, tài liệu học tập, đồ dùng, phương pháp, phương tiện DH…giúp HS hình thành và phát triển hứng thú

2.1.6 Những biểu hiện của hứng thú nhận thức

 Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:

 Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc cảm, tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó

 Mức độ 2: Đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động

 Hứng thú biểu hiện ở nội dung: hứng thú học tập, hứng thú nghiên cứu KH, hứng

thú giải trí…

 Hứng thú biểu hiện ở chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối

với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu Trong thực tế, những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được hứng thú trung tâm, mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động

Đứng dưới các góc độ khác nhau, các tác giả phân tích khác nhau về những biểu hiện cụ thể của hứng thú nhận thức

 Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau:

 Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó

 Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra

 Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc

có liên quan tới chúng

 Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vàp đối tượng của hứng thú

 Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những điều

có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó

 Theo G.I.Sukina: hứng thú biểu hiện trước chúng ta bởi:

 Xu hướng lựa chọn các quá trình tâm lí ở con người nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh

 Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại thỏa mãn cho mình

 Nguồn kích thích mạnh mẽ tới, tích cực cho cá nhân Do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương; còn hoạt động trở nên say mê, đem lại hiệu quả cao

 Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung với các đối tượng, hiện tượng, quá trình…)

 Trong nhà trường, hoạt động DH được tổ chức đúng đắn, có phương pháp phù hợp với đối tượng thì hoạt động nhận thức hứng thú của HS được biểu hiện ở những mặt sau:

 Biểu hiện về trí tuệ: luôn say mê vươn tới nhận thức, có đầu óc tò mò KH, ham hiểu biết, thích tìm tòi, thường đặt ra câu hỏi để hiểu sâu vấn đề, có trí tuệ mềm dẻo, tích cực sáng tạo trong học tập, có sự chú ý trong học tập

 Biểu hiện về ý chí: kiên nhẫn tìm hiểu vấn đề nhận thức đến cùng, khắc phục khó khăn trong hoạt động nhận thức, chịu khó sưu tầm, tìm hiểu tri thức để mở rộng tri thức tiếp thu ở trường

 Biểu hiện về tình cảm: rất thích thú, phấn khởi, lạc quan, sung sướng, hạnh phúc khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn

 Biểu hiện về kết quả: thường xuyên thành công trong học tập, kết quả GD đạt hiệu quả cao Các mặt này không tách biệt mà quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng nó chỉ thể hiện rõ nét khi hứng thú của cá nhân phát triển ở giai đoạn cuối Hứng thú trở thành xu hướng nhân cách và đó phải là hứng thú tích cực

2.1.7 Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của học tập nhận thức

Trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú nhận thức, có rất nhiều yếu tố khác nhau ảnh hưởng tới nó Song có thể phân tích các yếu tố đó thành 2 nhóm:

 Yếu tố chủ quan: Đó là những yếu tố về chủ thể như:

 Trình độ phát triển trí tụê: mức độ phát triển trí tuệ là một cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú nhận thức, đồng thời là điều kiện quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

 Thái độ đúng đắn của chủ thể đối với đối tượng của hứng thú là điều kiện cần thiết, là tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức Nó giúp duy trì và phát triển hứng thú nhận thức

 Các yếu tố chủ quan khác như: nhu cầu, tính ham hiểu biết, ý chí, năng lực của chủ thể, thành công trong học tập… cũng góp phần vào việc hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

 Yếu tố khách quan:

 Đặc điểm môn học: nội dung, tính chất, cơ cấu môn học, chương trình học

 Điều kiện thiết bị vật chất: đồ dùng DH, tài liệu học tập…

 Bản thân nhân cách GV: trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhiệt tình nghề nghiệp, hứng thú của GV đối với môn học Đây là yếu tố giữ vai trò cơ bản

 Hoàn cảnh, môi trường học tập: gia đình, xã hội, thái độ của bạn bè đối với môn học, vị trí sử dụng môn học trong xã hội

Tóm lại, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lí rất phức tạp, việc tìm hiểu

bản chất xã hội của nó đòi hỏi phải nhìn thấy mối quan hệ biện chứng của nó với xúc cảm, ý chí, nhu cầu của nhận thức và các quá trình nhận thức Mặt khác phải tính đến những đặc trưng cơ bản mà nhờ đó hứng thú nhận thức tồn tại như một HT độc lập

Hứng thú nhận thức có vai trò rất quan trọng trong học tập và sự phát triển nhân cách của HS Cho nên trong quá trình GD nói chung và DH nói riêng, vấn đề hình thành

và phát triển hứng thú nhận thức cho HS là một nhiệm vụ cần thiết

2.2 Hứng thú học tập môn Vật lý

2.2.1 Khái niệm hứng thú học tập môn Vật lý

Hứng thú học tập môn vật lý là một loại đặc biệt của hứng thú học tập nhằm vào việc nhận thức sâu sắc bản chất những tri thức, kĩ năng về môn vật lý, đặc trưng bởi sự say mê, ham hiểu biết, luôn muốn vươn tới những tri thức vật lý mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn

2.2.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý

 Trong giờ học: HS chú ý vào bài giảng của GV, hăng hái tham gia ý kiến, phát biểu tích cực vào quá trình DH; điệu bộ ngạc nhiên, trả lời nhanh chóng các câu hỏi của

GV, vấn đề mà HS khác đặt ra; thái độ muốn tìm hiểu nguồn gốc, bản chất của sự vật, hiện tượng, kiến thức vật lý; đặt ra các câu hỏi liên hệ với thực tế

 Ngoài giờ học: luôn tìm hiểu, sưu tầm, ghi chép những kiến thức về VL, quan sát các hiện tượng VL trong thực tế, có thể chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm để tìm tòi…

 Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua nội dung giảng dạy:

Đối tượng đầu tiên của hứng thú nhận thức chính là kiến thức về thế giới, nên việc lựa chọn cẩn thận, chuẩn bị nội dung phong phú của giáo trình, SGK là một khâu quan trọng Muốn thực hiện nhiệm vụ này có 5 con đường:

 Thứ nhất: lựa chọn có suy nghĩ những sự kiện mới, hiện tượng ít người biết, vượt

ra khỏi trí tưởng tượng của HS và làm cho HS phải ngạc nhiên Điều này sẽ gây hứng thú cho HS đối với nội dung nghiên cứu

 Thứ hai: giúp HS suy nghĩ kĩ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm trong

đời sống dưới ánh sáng của KH vật lý Làm cho HS thấy được điều mới, điều bất ngờ trong những hiện tượng quen thuộc Giúp họ chuyển từ trạng thái quan niệm nghèo nàn, tương đối hẹp và thuần túy kinh nghiệm sang trình độ hiểu biết KH

 Thứ ba: thông qua tìm hiểu lịch sử vật lý, những thí nghiệm của các nhà vật lý,

cho HS làm những thí nghiệm để từ đó hình thành ở HS lòng tin đối với KH, cũng như với kho tàn kiến thức của nhân loại nói chung và KH vật lý nói riêng Bên cạnh đó cũng giúp HS say mê lao động, sáng tạo, phát triển tư duy độc lập, tìm tòi kiến thức cho mình Con đường này không những dẫn tới hình thành thế giới quan, nhân sinh quan mà còn dẫn tới hình thành hứng thú nhận thức vật lý cho HS

 Thứ tư: hứng thú nhận thức vật lý của HS còn được tác động bởi những thành tựu

của vật lý hiện đại Chính vì thế, việc cung cấp, hướng dẫn HS tìm tòi kiến thức vật lý hiện đại, dựa vào những phương tiện công nghệ tiên tiến cũng là một nhiệm vụ không thể thiếu của người GV

 Thứ năm: việc vận dụng kiến thức vào đời sống cũng là một sự kích thích quan

trọng đối với hứng thú nhận thức của HS Cho nên, cần phải gắn liền nội dung giảng dạy với thực tiễn đời sống và sản xuất, với hướng nghiệp; làm cho HS thấy được ý nghĩa của kiến thức đối với con người; gây cho HS nhu cầu vận dụng kiến thức vào cuộc sống

 Hình thành hứng thú nhận thức vật lý qua tổ chức hoạt động nhận thức:

Theo biện pháp này, có thể thực hiện theo các con đường sau đây:

 Thứ nhất: làm cho bài giảng liên tục trở thành hoàn cảnh có vấn đề Cách này sẽ

tạo ra hứng thú lâu bền

 Thứ hai: tổ chức các hoạt động tự lập của HS phù hợp với những đặc điểm của

hứng thú

 Thứ ba: rèn luyện cho HS ý thức học liên hệ với hành, GD cho các em thấy được

sự cần thiết của việc học tập môn vật lý, ý nghĩa của môn học trong đời sống và trong

KH

 Thứ tư: tổ chức các hoạt động đòi hỏi sự tìm tòi; khuyến khích, kích thích sự sáng

tạo, phát hiện tri thức vật lý mới so với trình độ hiểu biết của HS

 Thứ năm: phát triển hứng thú học tập vật lý bằng cách tổ chức hoạt động nghiên

cứu, thí nghiêm, thực nghiệm; đưa HS tham quan các cơ sở sản xuất, xí nghiệp, nhà máy,

cơ sở hướng nghiệp…

 Thứ sáu: làm cho HS thấy được sự tiến bộ, sự trưởng thành của bản thân, tìm thấy

hạnh phúc khi phát hiện kiến thức mới; tạo bầu không khí tập thể sôi nổi, tạo ra dư luận tốt để khuyến khích, động viên và phát huy niềm say mê KH ở HS

Tóm lại, để kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS, người GV cần thực hiện

một tổ hợp các biện pháp khác nhau, nhưng cũng có mối quan hệ biện chứng với nhau, nhằm tổ chức đúng đắn hoạt động nhận thức của HS Trong đó các cách thức tổ chức hoạt động tự lực của HS đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng tới sự hứng thú đối với việc học tập Vật lý của HS

Chương 3 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

3.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý.[8]

PPTN trong DH vật lý là PPDH vận dụng PPTN của quá trình sáng tạo KH trong

DH vật lý

Thực chất của PPDH này là ở chỗ GV tổ chức chỉ đạo hoạt động học tập của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo KH, để phát huy tính tích cực, tự giác sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, vững chắc Đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS

3.1.1 Khái niệm phương pháp thực nghiệm

PPTN là một PPNT KH được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

PPTN là một trong những PPNT cơ bản quan trọng Vì vậy, trong quá trình đổi mới GD và đổi mới PPDH VL ở phổ thông phải coi trọng áp dụng PPTN trong nghiên cứu VL và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của VL khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình giáo khoa

3.1.2 Nội dung của phương pháp thực nghiệm

PPTN do Galile sáng lập và được các nhà KH khác hoàn chỉnh Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN như sau:

“Xuất phát từ quan sát thực tế và thực nghiệm, nhà KH xây dựng một giả thuyết (dự đoán) Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm

cụ thể Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà KH có thể từ giả thuyết đó

mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới trước đó chưa biết đến Những hệ quả và sự kiện này lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được và nếu sự kiểm tra

đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật VL chính xác”.([6], tr 94)

Như vậy, PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạp đơn giản mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức

lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên

PPTN hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến kết luận cuối cùng Nhưng trong sự phát triển của vật lý học có khi quá trình phát sinh ra

một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó

Ngày này có thể hiểu PPTN theo nghĩa hẹp chỉ gồn hai giai đoạn sau: “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra lại hệ quả đó”

3.1.3 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thực nghiệm thì tốt nhất là GV tổ chức cho họ trải qua các giai đoạn của PPTN như sau:

 Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn, hay biểu diễn một vài thí nghiệm

và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó

Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng

Thí nghiệm kiểm tra

 Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mĩ, kỹ lưỡng vào kinh nghiệm bản thân, vào những kiến thức đã có (ta gọi là xây dựng giả thuyết)

 Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra hệ quả: dự đoán một hiện tượng trong thực tế, một mối quan hệ giữa các đại lượng VL

 Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

 Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng đơn giản trong thực tiễn dưới hình thức các bài tập

3.1.4 Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở mức độ khác nhau, thể hiện mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN

 Giai đoạn 1:

 Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy

ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò từ đó HS nêu

ra một vấn đề, một câu hỏi giải đáp

Giai đoạn 2: Risa Fayman cho rằng: “Các định luật có nội dung rất đơn giản

nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật

là cả một nghệ thuật cần phải cho HS quen dần”

 Mức độ 1: Dự đoán định tính: trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán

về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng

 Mức độ 2: Dự đoán định lượng: những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một

dự đoán về mối quan quan hệ hàm số Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: những mối quan hệ định lượng đó thường được biễu diễn bằng một số ít hàm đơn giản như tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số lượng giác

 Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mĩ một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

 Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy

luận toán học Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó

Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp cho nên điều kiện khó khăn

là hệ quả suy ra làm sao phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường trực tiếp

 Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

 Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

 Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét mối quan hệ giữa một số rất ít yếu tố

 Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đúng như điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

 Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng được các dụng cụ đo

Ví dụ: Thí nghiệm đo nhiệt lượng do dòng điện tỏa ra Q=R.I2.t

 Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện

 Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất phức tạp và tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo kết luận

 Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật có ba dạng: giải thích hiện

tượng, dự đoán HT và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất

 Mức độ 1: Ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng Đó có thể là bài tập

do GV nghĩ ra chứ không có ý nghĩa đời sống hay sản xuất

 Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật VL

 Mức độ 3: Xét một ứng dụng kỹ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật vật lý mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao Trong loại ứng dụng này, HS không chỉ vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác nhau của VL

3.1.5 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lí

Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có sự suy nghĩ sáng tạo và có

kĩ năng, kĩ xảo về nhiều mặt Chính vì vậy người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo trình độ trang bị ở trường THPT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này

Bên cạnh đó, GV cũng cần cân nhắc thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, GV cần phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn nào, ở mức độ thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó

Trong DH các định luật vật lý theo PPTN có hai trường hợp đáng lưu ý sau đây:

 Có những định luật vật lý thực nghiệm nhưng việc suy luận quá phức tạp hoặc những thí nghiệm quá tinh vi, không có điều kiện thực hiện ở trường THPT, GV có thể dùng PP kể chuyện lịch sử để cho HS biết cách giải quyết của các nhà bác học

 Có những định luật trong lịch sử được phát minh bằng con đường thực nghiệm, nhưng ngày nay có thể coi như hệ quả của một định luật, một lý thuyết khái quát hơn Những suy luận này HS có thể hiểu được… Bởi vậy, để rèn luyện khả năng suy luận sắc bén cũng như giảm bớt khó khăn về tổ chức thực hiện các thí nghiệm phức tạp cho nên không DH những định luật đó hoàn toàn theo PPTN mà chỉ sử dụng một yếu tố của PPTN là làm thí nghiệm kiểm tra minh họa kết luận thu được bằng suy luận lý thuyết

Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các PPNT khác như phương pháp phân tích- tổng hợp, phương pháp quy nạp- diễn dịch Chẳng hạn: ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã phải dùng phương pháp phân tích- tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng phương pháp quy nạp- diễn dịch…

3.2 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý.[9]

3.2.1 Khái niệm của phương pháp giải quyết vấn đề

Là PPDH chuyên biệt, theo cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic GV dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của nhà KH Cách xây dựng này lôi kéo HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu DHnày còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một PPDH cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các PP này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …

Ta có thể nhận biết và tiếp cận PPDH nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:

GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không Tức là lúc

đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

3.2.2 Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập

Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết vấn đề KH kĩ thuật của các nhà bác học

để tổ chức quá trình DH ở phổ thông Tuy nhiên để có thể thành công cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà bác học và HS trong giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp thích hợp Những điểm đó là:

 Về động cơ, hứng thú và nhu cầu:

 Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết vấn đề đặt ra

 Đối với HS: động cơ, hứng thú đang được hình thành nhưng ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt Do đó, chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để giải quyết vấn đề đặt ra

 Về năng lực giải quyết vấn đề:

 Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề nhà bác học đã có một trình độ kiến thức nhất định, những kĩ năng cần thiết Tuy nhiên nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm

 Đối với HS, đây là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề KH Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà KH nhưng kinh nghiệm, kiến thức, năng lực còn rất hạn chế

 Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề:

 Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà KH đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ trong công trình KH đó

 HS chỉ dành một thời gian ngắn thậm chí là một tiết học đã phải giải quyết xong vấn đề để phát hiện ra định luật VL

 Về điều kiện và phương tiện làm việc:

 Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp để giải quyết vấn đề

 HS chỉ có phương tiện thô sơ do trường cung cấp với độ chính xác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay phòng thực hành thậm chí không đủ thời gian làm lại nhiều lần

Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn của GV Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực của mình

3.2.3 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề KH kĩ thuật của nhà bác học điễn ra như sau:

 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho

và những điều cần đạt tới

 Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

 Nếu có, thì liệt kê các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp

 Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hòan thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

3.2.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức VL mới nào đó bằng sơ đồ sau: “đề xuất vấn đề - bài toán => suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết/ thực nghiệm) =>kiểm tra, vận dụng kết quả”

 Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán

Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết,

về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán

 Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

 Suy đoán giải pháp: để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép

đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

 Thực hiện giải pháp: vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét rút ra kết luận về cái cần tìm

 Pha thứ 3: Kiểm tra vận dụng kết quả

Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm

3.2.5 Các giai đoạn của việc dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý

Nhìn chung phương pháp GQVĐ được chia làm 3 giai đoạn như một bài nói hay bài viết Tuy nhiên nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của PP này thì đó là quá trình kích thích để có những ý tưởng sáng tạo cho HS DH nêu vấn đề

là toàn bộ các hành động: Tổ chức các tình hướng có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

 Giai đoạn 1: Xây dựng tình huống có vấn đề

Đây không phải là một sự mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa ra một tình huống Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lý đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích thích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy Ở giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lý đến chỗ không còn hợp lý nữa, hoặc đi từ những vấn đề

HS biết nhưng biết chưa chính xác, đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác…để rồi các

em rơi vào trạng thái tâm lý bức xúc, mong muốn giải quyết được tình huống gặp phải Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu DH nêu vấn đề

Kết thúc giai đoạn là một phát biểu vấn đề Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống

đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay không Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống

 Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng có ý nghĩa rất lớn trong quá trình DH Đó

là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng hoặc có khả năng phân tích, lý giải để chứng minh giả thuyết đúng Nếu như HS đề xuất được giả thuyết có nghĩa là các em ở trong tình huống có vấn đề, tức là PP này đã thành công một phần quan trọng Để có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết

Bước kế tiếp là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra chứng minh giả thuyết Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập