tổ chức cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực sáng tạo khi giảng dạy chương 2 dao động cơ,vật lý 12 nâng cao

Nhằm đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới và tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, chỉ ra cách lựa chọn các PPDH một cách phù hợp tr

Cần Thơ, 04/2015

ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN VẬT LÝ

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA VÀO GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 2 DAO ĐỘNG CƠ,VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Luận Văn Tốt Nghiệp Đại Học

Chuyên ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ-TIN HỌC

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Nguyễn Thị Việt Trinh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các

số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Các chữ viết tắt trong đề tài 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 4

1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở trường phổ thông 4

1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta 4

1.2 Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục THPT 4

1.3 Đổi mới PP dạy học 9

1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá 10

2 Phương pháp chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 11

2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 11

2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 11

2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 11

2.4.Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình DH 11

3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 12

3.1 Đạt được một hệ thống VL PT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 12

3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 12

3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 12

4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 13

4.1.Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 13

4.2 Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS 13

4.3 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học và kết hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác 14

Trang

4.4 Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học 14

4.5 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức 15

4.6 Rèn luyện các phương pháp nhận thưc Vật lí 15

4.7 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 15

4.8 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 16

5 Đổi mới việc thiết kế bài học 17

5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 17

5.2 Các bước soạn giáo án 17

5.3 Những nội dung của việc soạn giáo án 18

5.4 Quy trình soạn giáo án 19

5.5 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 19

5.6 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động 20

6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 21

6.1 Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá 21

6.2 Quan điểm cơ bản về đánh giá 22

6.3 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá 22

6.4 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá 22

6.5 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục 22

6.6 Tiêu chí kiểm tra, đánh giá 23

6.7 Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS 24

6.8 Các hình thức kiểm tra 24

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG

DH VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 25

1 Khái niệm năng lực 25

2 Sự hình thành và phát triển năng lực 25

2.1 Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực 25

2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể 25

2.3 Yếu tố môi trường xã hội 25

2.4 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực 26

3 Khái niệm năng lực sáng tạo 26

4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 26

4.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với xây dựng kiến thức mới 26

4.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết 27

4.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán 27

4.4 Giải các bài tập sáng tạo 28

Chương 3 TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA VÀO GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PT 29

1 Vấn đề tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề ở học sinh 29

1.1 Kích thích hứng thú và chú ý của học sinh đối với kiến thức 29

1.2 Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề 30

1.3 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 30

2 Tổ chức hoạt động đối với một số phương pháp dạy học phổ biến hiện nay 32

2.1 Phương pháp diễn giảng 32

2.2.Phương pháp đàm thoại 32

2.3 Phương pháp làm việc với SGK 33

2.4 Phương pháp dạy học khám phá 34

2.5 Phương pháp dạy học hợp tác 35

3 Hình thức tổ chức dạy học 37

3.1 Hình thức lên lớp 37

3.2 Hình thức thảo luận 38

3.3 Hình thức tự học 43

3.4 Hình thức tham quan 43

3.5 Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa 44

3.6 Hình thức giúp đỡ riêng 45

4 E-Learning hình thức tổ chức dạy học mới 45

4.1 Khái niệm 45

4.2 Những đặc điểm của E-learning so với các hình thức tổ chức dạy học khác 45

4.3 Một số hình thức E-Learning 45

4.4 E-learning có lợi thế hơn so với các hình thức tổ chức dạy học khác 46

4.5 Tình hình phát triển và ứng dụng E-learning ở Việt Nam 46

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 2, DAO ĐỘNG CƠ VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 48

1 Đại cương về chương 48

1.1 Mục tiêu 48

1.2 Kiến thức, kĩ năng 48

1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 49

2 Thiết kế giáo án một số bài trong chương 2.Dao động cơ, VL 12 NC 50

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

1 Mục đích thực nghiệm 51

2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 51

3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 51

4 Kế hoạch giảng dạy 51

5 Tiến trình thực hiện các bài học 51

6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 51

6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 51

* Đáp án + thang điểm 54

6.2.Kết quả thực nghiệm……… 55

6.3 Nhận xét và đánh giá 55

KẾT LUẬN 56

TÀI LIỆU THAM KHẢO 57

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ sáng tạo Đất nước ta đang

bước vào thời kỳ CNH – HĐH Viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành Giáo dục – Đào tạo có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, vươn tới ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực Sự nghiệp Giáo dục phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực, sáng tạo cho thế hệ trẻ Trong đó việc truyền thụ kiến thức Vật lý là cần thiết vì Vật lý ảnh hưởng trực tiếp đến

sự tiến bộ của xã hội nhất là trong lĩnh vực khoa học và công nghệ

Sự nghiệp CNH – HĐH đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn

cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu xã hội Hơn thế nữa, trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh Vì vậy tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng, không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

Vậy yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới mục tiêu giáo dục,

đổi mới nội dung giáo dục và PP dạy và học Định hướng đổi mới PP dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996) và được thể chế hóa trong

Luật giáo dục sữa đổi ban hành ngày 27/6/2005 điều 2.4 đã ghi : “ Phương hướng giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Phát triển năng lực sáng tạo cho HS là một trong những những nhiệm vụ cơ bản khi

dạy học vật lí ở trung học phổ thông Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam đã lấy việc rèn luyện tư duy và năng lực sáng tạo cho HS làm mục tiêu quan trọng hàng đầu

Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo không ngừng đổi mới chương

trình, SGK về nội dung, PP nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Song thực tế PPDH trong các bậc đào tạo hiện nay chủ yếu mang tính chất thông báo – tái hiện Đa số GV vẫn còn sử dụng phương pháp diễn giảng truyền thống theo lối truyền thụ một chiều, HS thụ động ghi chép và thụ động trong việc tiếp thu tri thức Kiểu dạy học truyền thống đã làm cho khả năng tự học, tự chủ, tìm tòi, khả năng tư duy khoa học độc lập của HS bị hạn chế

Nghị quyết trung ương II, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam chỉ rõ và cụ thể:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều

và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các PP tiên tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [3,

tr 50]

Để nâng cao chất lượng dạy học, phát huy được năng lực của HS trong dạy học Vật lý

thì phải vận dụng phương pháp và biện pháp dạy học khác nhau Trong đó tổ chức cho

HS tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề giữ vai trò quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy toàn diện nhằm năng cao năng lực sáng tạo của HS

Nhằm đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới và tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải

quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, chỉ ra cách lựa chọn các PPDH một cách phù hợp trong mỗi đơn vị bài học nhằm phát triển năng lực sáng tạo,nâng cao khả năng nhận thức của HS trở thành một yêu cầu cấp bách đối với GV dạy môn vật lí THPT

Là một GV dạy môn vật lí tương lai đã được trang bị những kiến thức và PPDH mà thầy cô đã truyền đạt ngay khi còn trên giảng đường Đại Học, em cần phải biết cách áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Chương 2 Dao động cơ là một trong những chương quan trọng của chương trình Vật

lí 12, nâng cao, nó có nhiều ứng dụng trong cuộc sống như làm cơ khí, chế tạo máy Việc nắm vững kiến thức và vận dụng nó để tự lực giải quyết vấn đề là điều không

dễ

Từ những yêu cầu trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng DH vật lí

ở trường phổ thông, em quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức cho học sinh tự lực

tham gia vào giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực sáng tạo khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, vật lý 12 nâng cao”

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI

 Nghiên cứu việc tổ chức cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực sáng tạo khi giảng dạy vật lý THPT

 Vận dụng soạn giáo án một số bài trong chương 2 Dao động cơ, Vật lí 12 NC  Hệ thống lại cơ sở lí thuyết về kỹ năng học tập VL

 Xây dựng các PPNT khoa học trong dạy học VL

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại, có thể áp dụng phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình giảng dạy vật lý THPT

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

 Nghiên cứu cơ sở lý luận, đổi mới phương pháp dạy học

 Nghiên cứu phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình sáng tạo khoa học vật

lý và dạy học vật lý

 Xây dựng qui trình áp dụng pp nhận thức trong dạy học vật lý

 Xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp nhận thức khoa học

 Vận dụng vào soạn giảng thử mốt số bài theo tinh thần áp dụng phương pháp nhận thức khoa học trong chương 2 Dao động cơ vật lý 12 NC

 Bài 6: Dao động điều hòa

 Bài 7: Con lắc đơn Con lắc vật lý

 Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa

 Bài 10: Dao động cưỡng bức Cộng hưởng

 Bài 12: Tổng hợp hai dao động

 Sử dụng công nghệ thông tin

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA DẠY HỌC VẬT LÝ

 Phương pháp nghiên cứu lý luận: các SGK vật lý THPT, các tài liệu bồi dưỡng GV vật lý THPT, lý luận dạy học vật lý, chuyên đề phương pháp dạy học vật lý

 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

6 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

 Các hoạt động dạy và học của GV và HS nhằm tổ chức cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề nhằm phát triển năng lực sáng tạo khi giảng dạy vật lý THPT

7 CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và pp xây dựng chương 2 Dao động cơ

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

 Giáo viên: GV  Phương pháp thực nghiệm: PPTN

 Học sinh: HS  Phương pháp mô hình: PPMH

 Khoa học: KH  Phổ thông: PT

 Nâng cao: NC  Giải quyết vấn đề: GQVĐ

 Nhận thức: NT  Trung học phổ thông: THPT

 Phương pháp: PP  Vật lí: VL

 Phương pháp dạy học: PPDH  Phương pháp tương tự : PPTT

 Dạy học: DH  Nâng cao: NC

 Sách giáo khoa : SGK

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC THPT

1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng lực của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề thích ứng được với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh

tế tri thức

Khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học những năm gần đây, chúng ta phải tránh một nhận xét chung là: Chúng ta đã sử dụng một phương pháp dạy học lạc hậu trì truệ Tuy nhiên, cũng không thể nói trong thực tế ngày nay phương pháp truyền thống vẫn được coi là ưu việt, bởi thực chất của PPDH những năm vừa qua vẫn xoay quanh việc: “ thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ”, thậm chí ở một số bộ môn do thúc bách của quỹ thời gian với dung lượng kiến thức trong một giờ (đặc biệt ở các lớp có liên quan đến thi cử) dẫn đến việc “thầy đọc, trò chép” Nói như vậy, cũng không phủ nhận ở một

số không ít các thầy cô giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của một xu thế mới Vì vậy, chúng ta cần phải: + Chuyển định hướng giáo dục từ chủ yếu là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề, dạy người

+ Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng nề về ứng thí, sính bằng cấp sang giáo dục thực học, thực làm, coi trọng năng lực

+ Chuyển tình trạng giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu xã hội và nhu cầu của người học [3, Tr 47]

1.2 Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục THPT

Đổi mới chương trình giáo dục THPT trong quá trình triển khai đã quán triệt các định hướng, các nguyên tắc chung như đối với các cấp học khác đồng thời chú trọng những đặc điểm riêng của cấp học này Dưới đây sẽ trình bày các vấn đề liên quan đến đổi mới chương trình cấp THPT

a.Một số đặc điểm của trường THPT

Cấp THPT gồm 3 năm học từ lớp 10 đến lớp 12, là cấp học cuối cùng của giáo dục phổ thông, nối tiếp cấp THCS và có trách nhiệm hoàn thành việc đào tạo tiếp thế hệ học sinh đã qua các cấp học trước đó của nhà trường phổ thông.Đây là cấp học trực tiếp tạo nguồn cho bậc cao đẳng,đại học nói riêng,vừa góp phần quan trọng vào việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa,hiện đại hóa đất nước nói chung.Nói cụ thể hơn cấp học này một mặt, cần chuẩn bị cho học sinh những tri thức và kỷ năng về khoa học

xã hội,nhân văn, toán học,khoa học tự nhiên, kỷ thuật để họ có thể được tiếp tục đào tạo

ở bậc học tiếp theo,mặt khác cần hình thành và phát triển cho họ những hiểu biết về nghề phổ thông cần thiết cho cuộc sống, tham gia lao động sản xuất xây dựng xã hội và khi có điều kiện có thể tiếp tục học lên Từ trên nền tảng đó mà phát triển các hệ thống phẩm

chất, năng lực cẩn thiết đáp ứng yêu cầu xây dựng đất nước trong giai đoạn mới Chuẩn

bị nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế, xã hội của đất nước, đáp ứng nhu cầu của cá nhân người học, giáo dục THPT cần thực hiện nguyên tắc dạy học phân hóa Đây là một sự đổi mới quan trọng so với cách tổ chức dạy học hiện hành vốn đã được chuẩn bị từ những năm cuối của thập kĩ 80 Mô hình dạy học phân hoá bằng hình thức phân ban cũng đã qua vài giai đoạn thí điểm Tiếp theo đây sẽ trình bày một vài vấn đề có liên quan trực tiếp tới việc tổ chức dạy học phân hóa bằng hình thức phân ban

b Vấn đề phân ban ở THPT

Cơ sở pháp lí cho việc tổ chức phân ban ở trường THPT

- Chủ trương phân ban trong trường THPT đã được nêu rõ trong nghi quyết 14 của

Bộ Chính trị ban chấp hành trung ương ĐCSVN (khóa IV-1979) về Cải cách GD: “Nội dung giáo dục ở trường PTTH cũng mang tính chất toàn diện và kĩ thuật tổng hợp nhưng

có chú ý hơn đến việc phát huy sở trường và năng khiếu cá nhân…sẽ thực hiện phân ban một cách hợp lí trên cơ sở giáo dục toàn diện”

- Nghi quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa VII số NQ/HNTW-1993) về “ Tiếp tục đổi mới sự nghiệp GD&DT” cũng đã ghi” Hình

4-thành bậc TH mới nhằm chuẩn bị cho một bộ phận học sinh tiếp tục học lên và đa số tốt nghiệp có thể vào đời, giáo dục kỉ năng lao động và hướng nghiệp cho học sinh phổ thông với giáo dục chuyên ngành ,hình thành cấp Trung học chuyên ban”

- Nghị định 90/CP ngày 24/11/1993 của Chính phủ về “Quy định cơ cấu khung của

hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống văn bằng, chứng chỉ về giáo dục – đào tạo của nước CHXHCNVN” cũng đã chỉ rõ: “Giáo dục phổ thông bao gồm: tiểu học, trung học

cơ sở,trung học chuyên ban”

- Kết luận của Bộ Chính trị ( Thông báo số 146-TB/TW ngày 23/6/1998 về một năm rưỡi thực hiện Nghị quyết trung ương 2) đã đề cập đến việc điều chỉnh chủ trương phân ban ở Phổ thông trung học

- Chỉ thị số 30/CT_TTg ngày 1/9/1998 của Thủ tướng Chính Phủ đã cụ thể hóa yêu cầu nói trên của Bộ Chính trị

Cơ sở khoa học và thực tiễn của chủ chương phân ban

Phân phó trong dạy học là một nguyên tắc sư phạm trước hết dựa trên sự khác biệt

của HS về đặc điểm tâm sinh lí, sở trường, nguyện vọng, hứng thú, điều kiện sống,…để đạt được hiệu quả đối với mỗi cá nhân Tiếp theo là yêu cầu hết sức đa dạng về nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội Phân hóa được thể hiện ở cấp độ vi mô và vĩ

mô Phân hó ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PP kĩ thuật dạy học sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quả cao Phân

hó ở cấp độ vĩ mô thể hiện ở hình thức tổ chức dạy học với những nội dung khác nhau

cho từng đối tượng tạo điều kiện cho HS phát triển về năng lực và thiên hướng (trích [1])

Phân hóa dạy học góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả nhất đối với việc đã chọn hoặc

được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường Thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực phải đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng được tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác nhau của mỗi học sinh

c Chương trình giáo dục THPT

Ngoài những nội dung thuộc cấp THPT được trình bày như là một bộ phận hữu

cơ của văn bản “ Những vấn đề chung” của bộ chương trình GD phổ thông như kế hoạch dạy học cấp,các mạch kiến thức của các lớp thuộc cả 3 cấp học, còn có văn bản “ chương trình THPT” và chương trình các môn học cấp THPT

* Chương trình cấp THPT: quy định mục tiêu, kế hoạch GD của cấp học với các

giải thích cần thiết, các định hướng về phương pháp tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển logic của các nội dung, kiến thức ở từng môn học lớp học Chương trình cấp THPT còn đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kĩ năng và thái độ trên các lĩnh vực học tập mà học sinh cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành cấp học

Đó là chuẩn kiến thức, kĩ năng của cấp học trên các lĩnh vực: Ngôn ngữ và Văn học; Toán – Tin; Khoa học tự nhiên; Khoa học xã hội; Giáo dục công dân; Công nghệ; Thể chất và Giáo dục quốc phòng an ninh Chuẩn theo lĩnh vực học tập của cấp học thể hiện

sự gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu của cấp học

 Về mục tiêu của giáo dục THPT

Văn bản chương trình giáo dục cấp THPT đã trình bày mục tiêu cấp học theo luật giáo dục quy định: “Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh cũng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển

và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động ”

(Điều 27,mục 2, chương II, Luật Giáo dục- 2005 )

Căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, mục tiêu cụ thể của cấp THPT được xây dựng, thể hiện qua yêu cầu học sinh học xong cấp THPT phải đạt được ở các mặt giáo dục: tư tưởng, đạo đức lối sống, học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật hướng nghiệp, kĩ năng học tập và vận dụng kiếm thức, về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ

Những yêu cầu này đảm bảo mục tiêu chung của giáo dục là “ đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện” Song để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, tăng cường bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, yêu quê hương và gia đình, tinh thần tự tôn dân tộc,lí tưởng xã hội chủ nghĩa, lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật, tinh thần hiếu học, chí tiến thủ lập thân, lập nghiệp ngoài những giá trị truyền thống cần được kế thừa và phát triển như lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội lòng nhân

ái, thái độ quý trọng và nhiệt tình lao động, ý thức trách nhệm, các kĩ năng cơ bản,…còn

có những giá trị mới xuất hiện trong quá trình chuyển đổi từ nền kinh tế tập trung, bao cấp sang nền kinh tế có sự chi phối của cơ chế thị trường, từ nền kinh tế nông nghiệp sang kinh tế công nghiệp và kinh tế tri thức như: tư duy phê phán và khả năng sáng tạo, năng lực tổng hợp, chuyển đổi ứng dụng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra,để thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống, năng lực hợp tác và giao tiếp có hiệu quả, năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của sản xuất và thị trường lao động, năng lực quản lí….do đó trong nội dung của mục tiêu cụ thể của giáo dục THPT có một số điểm mới cần lưu ý như sau:

+ Sống lạnh mạnh, tự tin, tự tôn dân tộc, có chí lập nghiệp, không cam chịu nghèo + Có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp thông thường, có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin ở trình độ phổ thông để giải quyết công việc

+ Phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào học tập, sản xuất và cuộc sống

Quán triệt mục tiêu giáo dục cấp THPT là yêu cầu đầu tiên trong quá trình xây dựng lại chương trình, biên soạn sách giáo khoa các môn học

 Về kế hoạch dạy học

Kế hoạch giáo dục là văn bản quy định thành phần các môn học trong nhà trường, trình tự dạy học các môn học trong từng năm, từng lớp, số giờ dành cho từng môn học trong cả năm,trong từng tuần, cấu trúc và thời gian của năm học Kế hoạch giáo dục phải thể hiện được nhiệm vụ trọng tâm của cấp học.Số giờ quy định trong kế họach giáo dục nói lên vị trí của từng môn học trong nội dung giáo dục ở cấp học đó và trong việc môn học đó tham gia thực hiện các nhiệm vụ giáo dục.Kế hoạch giáo dục phải được thực hiện một cách nghiêm túc,đầy đủ số giờ, không quá coi trọng môn này, coi nhẹ môn kia, đảm bảo cho nhân cách học sinh được phát triển toàn diện, hài hòa

Chỉ thị 30/1998/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ yêu cầu nội dung giáo dục THPT phải dựa trên cơ sở một chương trình chuẩn và đảm bảo tính phổ thông toàn diện, hướng nghiệp Chênh lệch về kiến thức của các môn học phân hóa giữa chương trình chuẩn và chương trình nâng cao không quá 20% Trong thông số 13/2006/VPCP của Văn phòng Chính Phủ về ý kiến chỉ đạo của Thủ tướng Phan Văn Khải Chủ tịch Hội đồng Quốc gia giáo dục về phương án điều chỉnh phân ban ở THPT, phân thành ba ban: ban KHTN (Toán ,Lí, Hóa, Sinh), ban KHXH & NV (Ngữ văn, Sử, Địa,Tiếng nước ngoài) và ban

Cơ bản học theo chương trình chuẩn.Đó là những căn cứ pháp lí quan trọng để xây dựng lại kế hoạch dạy học cho cấp học này Một số điểm mới như sau:

- Thể hiện sự phân hóa qua bố trí thời lượng dạy học chênh lệch cho 8 môn phân hóa

- Mức độ phân hóa không quá lớn đảm bảo theo yêu cầu từ chương trình chuẩn

- Điều chỉnh giảm số tiết so với chương trình THPT hiện hành ở một số môn như Ngữ văn từ 11 tiết/tuần/3 năm còn 9.5, Toán từ 14 còn 10, Lí từ 9 còn 6, Công nghệ từ 6 còn 5

để có thời lượng cho môn học mới, cho dạy học tự chọn và cho hoạt động giáo dục khác

và đảm bảo sự cân đối giữa các lĩnh vực tri thức của mặt bằng học vấn phổ thông

- Tiếp tục thực hiện nguyên tắc phân hóa trong giáo dục THPT, đáp ứng nhu cầu rất đa dạng của người học

- Số tuần học trong một năm học là 35 tuần, mỗi tuần là 6 buổi

- Thời gian dạy học các môn trong mỗi buổi không quá 5 tiết, thời lượng mỗi tiết là 45 phút

- Mỗi tuần lễ có 2 tiết hoạt động giáo dục tập thể dành cho sinh hoạt lớp, sinh hoạt toàn trường.Mỗi tháng có 4 tiết dành cho hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

- Thời lượng và thời điểm nghỉ hè, nghĩ tết, nghỉ giữa và cuối kì theo quy định chung của Bộ GD&ĐT

* Chương trình các môn học của THPT: gồm chương trình chuẩn của tất cả các môn

học thể hiện yêu cầu mang tính tối thiểu mọi học sinh cần và có thể đạt Chương trình nâng cao đối với 8 môn phân hóa Trong chương trình từng môn, mục tiêu môn học được thiết kế nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cả cấp học

- Chương trình tự chọn: Hệ thống các chủ đề tự chọn cung cấp cho học sinh những cơ hội để củng cố, luyện tập kiến thức kĩ năng có trong chương trình hoặc mở rộng, nâng cao đáp ứng nhu cầu học sinh

- Xuất phát từ mục tiêu đào tạo của cấp học: định rõ các phẩm chất và năng lực cần phát triển cho học sinh nhằm trước hết đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển kinh tế xã hội mới của đất nước, giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa

- Đảm bảo tính hệ thống, chỉnh thể và yêu cầu kế thừa trong việc hoàn thiện, phát triển nội dung học vấn phổ thông

- Tiếp tục đảm bảo yêu cầu cơ bản, hiện đại, sát với thực tiễn Việt Nam

- Đảm bảo tính sư phạm và yêu cầu phân hóa

- Góp phần đẩy mạnh việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

- Tiếp tục coi trọng vai trò của phương tiện dạy học

- Đổi mới đánh giá kết quả quá trình học tập

- Chú ý tới các vấn đề của địa phương

- Một số điểm mới của chương trình môn học:

Tăng thời lượng thực hành, các nội dung lí thuyết được cân nhắc lựa chọn và đề ra các yêu cầu thực hiện phù hợp với mức độ nhận thức của HS…

d Về SGK Trung học Phổ thông

* Các yêu cầu đổi mới SGK THPT

- Bám sát chương trình môn học

- Đảm bảo tính kế thừa trong quá trình biên soạn

- Dựa trên cơ sở lí luận về SGK có lưu ý tới xu thế tiên tiến trên thế giới trong lĩnh vực này

- Đảm bảo các tiêu chuẩn cơ bản, tính giản, hiện đại, sát thực tiễn Việt Nam

- Đảm bảo tính liên môn

- Tạo điều kiện trực tiếp giúp học sinh tiếp tục nâng cao năng lực tự học và đổi mới phương pháp dạy học

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa

- Đảm bảo những yêu cầu về văn phong đặc trưng của SGK mỗi môn

- Chú ý tới đặc điểm, lứa tuổi học sinh và điều kiện dạy học cụ thể của cấp THPT

* Một số điểm mới của SGK môn học

 Về mặt hình thức

+ Có 2 bộ SGK theo chương trình chuẩn và theo chương trình nâng cao

+ Riêng môn Ngữ văn và Toán do nội dung nhiều và thời lượng lớn nên ở mỗi lớp đều có tập I và tập II

+ Thực hiện nguyên tắc thích hợp, môn Ngữ văn từ 3 phân môn Văn-Tiếng Làm văn được kết hợp và trình bày một SGK

+ Trong cấu trúc hình thức từng cuốn SGK, các tác giả đã lưu ý cách trình bày thể hiện rõ cho sự hổ trợ đổi mới phương pháp dạy học, tạo điều kiện cho học sinh được làm việc tích cực, chủ động,hạn chế việc cung cấp sẵn kiến thức, việc mô tả các quá trình

 Về mặt nội dung

Các tác giả SGK thực hiện việc đổi mới qua việc cân nhắc lực chọn kiến thức, xác định các mức độ kiến thức ở từng bài hướng vào thực hiện mục tiêu giáo dục của từng bài từng chương, ở bộ môn của từng lớp và cả cấp THPT

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học

a Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ( trích [14])

Định hướng đổi mới pp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương

4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết TƯ 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt

chỉ thị số 14(4-1999)

Luật Giáo dục điều 28.2 đã ghi “phương pháp Giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc diểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiển, tác động dến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

b Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Học sinh sẽ được tự lực khám phá, chủ động tích cực trong việc tiếp thu tri thức, từ

đó học sinh sẽ nắm được kiến thức ,kĩ năng mới, phát huy tiềm năng sáng tạo

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp thói quen,kĩ năng, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong

quá trình dạy học, nổ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn

đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường chuẩn bị cho học sinh

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

c Những phương pháp dạy học tích cực cần đượcphát triển ở trường THPT

- Vấn đáp tìm tòi :

Vấn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học

Có ba phương pháp (mức độ) vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh họa và vấn đáp tìm tòi

- Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

- Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập

kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu theo nhóm, kết quả

dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể…

1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá (trích [14], tr 23)

Đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong

cả một quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp.Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm, chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh…

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi ở trình độ chuẩn dành cho mọi học sinh THPT, 30% phản ánh mức độ nâng cao, dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

2 PHƯƠNG PHÁP CHIẾN LƯỢC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Đặc trưng của truyền thụ một chiều là: "GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn cố mà ghi nhớ và nhắc lại" [10, tr 50]

Lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy từ xác định mục đích học tập, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức, kỹ năng, đánh giá kết quả học tập, HS hoàn toàn thụ động

Cần phải đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động và sáng tạo trong học tập của HS:

 Tổ chức cho học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu

 Tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề

 Đổi mới SGK và thiết bị thí nghiệm

 Áp dụng phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lý

 Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học

Phát phiếu học tập về nhà cho HS

Tập cho HS phương pháp đọc sách và có ý thức tự đọc sách

Tập cho HS quen các phương pháp nhận thức khoa học

Tăng cường dạy học theo nhóm và dạy học hợp tác

2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Tổ chức cho học sinh tích cực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

Tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia giải quyết các vấn đề học tập, giải quyết tình huống …

Áp dụng rộng rãi phương pháp phát hiện giải quyết vấn đề

Bồi dưỡng HS các phương pháp đặc thù của Vật lý

2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS

Nắm được các lý thuyết về sự phát triển:

 Lý thuyết thích nghi của J.Piaget

 Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki

 Lý thuyết kích thích nhu cầu cá nhân (Skinner)

Sử dụng các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học: các đoạn video liên quan đến nội dung kiến thức bài dạy, máy vi tính, dao động ký điện tử:

o Mô phỏng, minh họa một cách trực quan các hiện tượng, quá trình Vật lý

o Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc xây dựng các mô hình toán học của các hiện tượng, quá trình Vật lý

o Sử dụng máy vi tính hỗ trợ trong các thí nghiệm Vật lý

o Sử dụng máy vi tính hỗ trợ phân tích các đoạn video ghi các hiện tượng, quá trình Vật lý thực

3 MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ THPT

3.1 Đạt được một hệ thống Vật lí PT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất

Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất

Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất

Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lí

Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản

Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hay quá trình vật

lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

4 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ THEO CHƯƠNG TRÌNH THPT MỚI

4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

GV không nên giảng giải tỉ mỉ, quá kỹ lưỡng, đầy đủ cả những chỗ HS có thể tự học, tự tìm hiểu được

Làm cho HS tự tin, hào hứng và thành công hơn

GV không nên làm thay những gì HS có thể tự làm

GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học, chỉ nên giảng giải những chỗ

Trong bài học, GV tìm đến tối đa những chỗ để HS tự lực hoạt động

4.2 Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động

và sáng tạo của HS

Trong việc đổi mới PPDH ta không thể phủ nhận vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Trong PPDH thụ động: việc cho HS đọc SGK chỉ nhằm mục đích ghi nhớ thuộc lòng không những nội dung mà cả cách phát biểu những kết luận mà ta muốn chốt lại Trong PPDH tích cực: Việc HS đọc SGK coi như một hoạt động thu thập thông tin.Thông tin này phải được HS xử lí để rút ra những kết luận cần thiết

Có nhiều cách phân loại các PPDH Dưới đây là cách phân loại PPDH theo PP tiếp nhận thông tin hoặc kinh nghiệm xã hội của HS Theo cách này hệ thống các PPDH truyền thống có thể chia thành 3 nhóm: ( trích[17], trang 13)

Nhóm các PP dùng lời gồm: diễn giảng, trần thuật, diễn giải, vấn đáp, đọc SGK ( thay lời thầy nói hoặc bạn), hội thảo, phiếu học tập, dùng đĩa CD…

Nhóm các PP trực quan gồm: biểu diễn vật thật, biểu diễn thí nghiệm, biểu diễn

mô hình tranh ảnh, xem phim, băng đĩa ghi hình,…

Nhóm các PP thực hành gồm: quan sát, đo đạc, thí nghiệm, thực hành, thực tập tại xưởng, khảo sát, nghiên cứu thực địa, sưu tầm tư liệu…Nhóm PP này đặc biệt quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng và thói quen

Trong việc dạy học truyền thống, GV thường hay sử dụng kết hợp nhiều PP thuộc các nhóm khác nhau

Như vậy, trước hết có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong đó sử dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS

4.3 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học và kết hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác

Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (trong giờ nội khóa, trong giờ tự chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trường, ở nhà), kết hợp học cá nhân với học hợp tác với nhiều hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp)

Các hình thức học tập này không những tạo điều kiện thực hiện dạy học phân hóa nội tại mà còn rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc tập thể trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao (phân công công việc trong nhóm, trao đổi tranh luận bảo vệ ý kiến của mình, tham khảo thảo luận ý kiến của người khác để chỉnh sửa đào sâu và hoàn thiện suy nghĩ của mình)

GV cần rèn luyện kỹ năng làm việc tập thể mà HS đã có trong những giờ học trên lớp và cả trong tự học ở nhà

Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm gồm các giai đoạn sau:

 Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

 Làm việc theo nhóm: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập sau đó từng nhóm trao đổi,

cử đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm Trong giai đoạn này,

GV theo dõi, giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể sử dụng phiếu học tập cho mỗi HS

 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việc thảo luận chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi tới kết luận chung

4.4 Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học

Một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kĩ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên lạc hậu trong một tương lai không xa.Ta có thể kể đến rất nhiều ví dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu hình, thu thanh, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Vì những hiểu biết của chúng rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi người trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhật thông tin.Một trong những cách khả dĩ là phải biết tự học

Mặt khác dù là học ở trên lớp hay ở nhà, mỗi học sinh cần phải động não để tiếp thu những gì mình đã học Không ai có thể học thay ai được Vì vậy, trong những hoạt động

cá nhân của triết học, GV cần phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn, GV có thể huấn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung chính yếu của một phần tài liệu, tập cho các em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn cho các thói quen tra cứu tài liệu, biểu bảng…

Việc rèn cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một vấn đề khó khăn rất lớn là mâu thuẩn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp về thời gian dành cho môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có thể không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một nội

dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sao đó kiểm tra kết quả tự học của các em.Có thể chúng ta mới có thời gian để thực hiện đổi mới PPDH

4.5 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

Những kĩ năng và kiến thức cần thiết cho cuộc sống và lao động của con người trong xã hội hiện đại đang ngày càng tăng lên một cách nhanh chóng Những kiến thức và

kĩ năng đưa vào chương trình phổ thông tuy đã được chọn lọc một cách cẩn thận nhưng không thể tránh khỏi tình trạng một số sẽ trở thành lạc hậu và một số sẽ bị thiếu hụt so với yêu cầu của cuộc sống Trong nhà trường chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương Khi vào đời HS sẽ gặp phải những tình huống thực tế vô cùng phong phú đa dạng Làm sao các em có thể giải quyết được tình huống đó, vùng vẫy được để đem lại cuộc sống ấm no? Không thể xóa đói giảm nghèo nếu chính những người đói nghèo không biết bươn trải một cách khoa học để vươn lên Tất cả những thực tế đó đã cho chúng ta nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng sống cần thiết bên cạnh truyền thụ hệ thống kiến thức Trong số những kĩ năng cần rèn luyện cho HS người ta đặc biệt chú ý tới các kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là kĩ năng thu thập thông tin,

xử lí thông tin và truyền đạt thông tin

Các kĩ năng thu thập thông tin trong học tập bao gồm: kĩ năng đọc sách, kĩ năng đọc bảng biễu, đồ thị, biểu đồ…tóm tắt đề tài sử dụng thư viện,… kĩ năng quan sát lấy số liệu thực nghiệm từ thí nghiệm, lấy số liệu thống kê từ thực tế, khai thác mạng internet… Các kĩ năng xử lí số liệu trong học tập bao gồm: kĩ năng xây dựng bản, biểu đồ, vẽ

đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự, khái quát hóa, các kĩ năng so sánh, đánh giá…

Các kĩ năng truyền đạt thông tin trong học tập bao gồm: trình bày báo cáo, thảo luận, viết báo cáo, trình bày bảng, trình bày triển lãm…

4.6 Rèn luyện các phương pháp nhận thưc Vật lí

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là "Phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên".([10] – Tr 53) Một số phương pháp thường được áp dụng vào quá trình dạy học là:

 Phương pháp thực nghiệm

 Phương pháp giải quyết vấn đề

 Phương pháp mô hình

 Phương pháp tương tự

4.7 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học GQVĐ là kiểu dạy trong đó dạy cho HS năng lực giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu hứng thú học tập mà còn phát triển

được hành động nhận thức, năng lực sáng tạo của HS ([10], Tr 52 – 53)

Dạy học GQVĐ là toàn bộ các hoạt động:

 Tổ chức các tình huống có vấn đề

 Biểu đạt vấn đề

 Giải quyết vấn đề

 Kiểm tra cách giải quyết vấn đề

 Hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

 Tác dụng của dạy học GQVĐ:

 Phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực

 Chiếm lĩnh kiến thức sâu sắc, vững chắc, vận dụng được

 Phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS

4.8 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a/ Vai trò, vị trí của phương tiện dạy học và thiết bị dạy học

Phương tiện dạy học (PTDH), thiết bị dạy học (TBDH) góp phần quan trọng giúp

HS hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo

PTDH, TBDH là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiểm tra thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm

Có hướng dẫn sử dụng và bảo quản

Hỗ trợ GV biết sử dụng PTDH, TBDH hiệu quả

b/ Yêu cầu sử dụng PTDH, TBDH

PTDH, TBDH rất cần sử dụng khi sự vật, hiện tượng không thể mô tả được

Cơ sở vật chất, PTDH, TBDH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH vì đây là nguồn thông tin quan trọng giúp HS

có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm chưa được hiểu đúng

Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến phù hợp Phát động phong trào

GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, các mẫu vật…)

c/ Công nghệ thông tin góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Dạy học theo quan điểm công nghệ thông tin (CNTT)

Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình dạy học đã sử dụng PTDH sau:

 Phim chiếu để giảng bài với đền chiếu Overhead

 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector

 Phần mềm dạy học giúp học sinh học trên lớp và ở nhà

 Công nghệ kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm trên máy vi tính

 Sử dụng mạng internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học

 Dạy học với PTDH hiện đại trên sẽ có ưu thế sau:

 GV chuẩn bị bài dạy một lần có thể sử dụng được nhiều lần

 Có thể thực hiện các thí nghiệm ảo thay thế giảng dạy thực hành tăng tính năng động cho người học, cho phép học sinh học theo khả năng

 Các PTDH hiện đại giúp GV trình bày bài giảng sinh động hơn, dễ dàng cập nhật

và thích nghi với sự thay đổi của khoa học hiện đại

 Các PTDH sẽ hỗ trợ, chuẩn hóa các bài giảng mẫu, đặc biệt đối với những phần khó giảng, những khái niệm phức tạp

 HS không bị thụ động, có nhiều thời gian suy nghĩ, thảo luận HS được dự và nghe bài giảng của GV giỏi

CNTT với vai trò PTDH, TBDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần đạt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ yếu của từng PPDH

Phát huy vai trò của GV trong quá trình sử dụng CNTT như PPDH, TBDH

Sử dụng CNTT như PPDH, TBDH không chỉ nhằm thí điểm dạy học với CNTT mà còn góp phần dạy học về CNTT

Sử dụng CNTT không chỉ để thực hiện dạy học với trang bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

Một số giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng CNTT ở trường phổ thông: (trích [20], Tr.19)

 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, GV và HS về việc ứng dụng CNTT trong quản lí GD và dạy học

 Quan trọng đầu tư trang thiết bị về CNTT cho các trường THPT

 Bồi dưỡng GV các bộ môn về CNTT để họ có thể tổ chức tốt ứng dụng CNTT trong dạy học

 Tổ chức hội giảng với các tiết dạy học có ứng dụng CNTT trong trường học nhằm mục đích tuyên truyền, động viên các cá nhân, các đơn vị tổ chức tốt việc ứng dụng CNTT

 Xây dựng một số dịch vụ GD – ĐT ứng dụng trên mạng internet: ngân hàng đề thi, website học tập

 Tuyển chọn, xây dựng và hướng dẫn sử dụng các phần mềm quản lí GD và đổi mới PPDH Đưa các phần mềm dạy học tốt vào danh mục dạy học tối thiểu

 Nâng cao hiệu quả của việc kết nối internet

 Tổ chức trao đổi kinh nghiệm về ứng dụng CNTT giữa các trường THPT trong nước và quốc tế

5 ĐỔI MỚI VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC

5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV.(trích [8],

tr 12)

Khi soạn giáo án (GA), GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

 Trong bài học, HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng nào? Mức độ đến đâu?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của HS sẽ diễn đạt theo con đường nào?

HS cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Cần những phương tiện dạy học nào?

 Những hoạt động chủ yếu nào của HS trên con đường dẫn đến chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng đó? Những hoạt động của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả GD?

 Hành vi đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

Xác định trình tự logic của bài học

Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:

 Xây dựng kế hoạch bài học: Xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS

5.3 Những nội dung của việc soạn giáo án

Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học

 Chuyển từ việc viết mục tiêu giảng dạy sang viết mục tiêu học tập

 Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học; phải đặc biệt chú ý nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học (phân tích, tổng hợp, so sánh, nêu giả thuyết…)

 Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một kiến thức cụ thể Vì vậy, mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động (nêu được, xác định được, quan sát, đo được…) Khi viết mục tiêu bài học, GV cần tham khảo chuẩn kiến thức, kỹ năng ở các chủ đề trong chương trình Vật lý THPT

Xác định những nội dung kiến thức bài học: Cần xác định những nội dung này thuộc loại kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình Vật lý; khái niệm về

đại lượng Vật lý, định luật, quy tắc, nguyên lý cơ bản thuyết, ứng dụng kỹ thuật của Vật lý), bao gồm những kết luận nào?

Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PTDH cần sử dụng

Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học: GV cần xác định kiến thức cần xây dựng diễn đạt như thế nào? Là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể:

 Việc soạn thảo tiến trình dạy học phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt động dạy là hoạt động như thế nào? Diễn ra như thế nào? Trình tự diễn ra các hoạt động đó ra sao?

 Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động, hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân hay nhóm), kết quả cần đạt được

 Với từng hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV Cần coi trọng việc chuẩn bị câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt Trên cơ sở đó, khi lên lớp GV sẽ phải phát triển thêm tùy diễn biến của giờ học

Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

Soạn nội dung bài tập về nhà

Một số hình thức trình bày giáo án:

 Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

 Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và HS

 Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

5.4 Quy trình soạn giáo án

Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kỹ năng bài học

Chia bài học thành những đơn vị kiến thức Mỗi đơn vị kiến thức có nội dung kiến thức gần gũi nhau Mỗi tiết học chỉ nên có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức

Hoạch định các hoạt động học tập của HS, nêu mục tiêu từng hoạt động Mỗi tiết học GV bố trí từ 4 đến 5 hoạt động

Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên

Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động học tập của HS

Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: thiết bị thí nghiệm, PTDH như tranh ảnh, máy chiếu, …

5.5 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ

– Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

– Nhận xét câu trả lời của bạn

– Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

– Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

– Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

– Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

– Tạo tình huống học tập

– Giao nhiệm vụ học tập

Hoạt động 3: Thu thập thông tin

– Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu

– Yêu cầu HS hoạt động

– Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

– Giảng sơ lược nếu cần thiết

– Làm thí nghiệm biểu diễn

– Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

– Chủ động về thời gian

Hoạt động 4: Xử lý thông tin

– Thảo luận nhóm học làm việc cá nhân

– Tìm hiểu các thông tin liên quan

– Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính quy

luật của hiện tượng

– Trả lời các câu hỏi của GV

– Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp

– Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

– Đánh giá nhận xét, kết luận của HS – Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

– Trả lời câu hỏi

– Giải thích các vấn đề

– Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

– Báo cáo kết quả

– Gợi ý hệ thống câu hỏi, trình bày vấn đề – Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

– Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

– Trả lời câu hỏi trắc nghiệm – Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá

– Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

– Ghi chú những chuẩn bị cho bài sau

– Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

– Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

5.6 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động

Tên bài

Tiết (theo phân phối chương trình)

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ)

Hoạt động 1 ( phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 ( phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 1

Hoạt động 3 ( phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 2

Hoạt động 4 ( phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 3

Hoạt động n – 1 ( phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n ( phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm (Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong tiết)

6 ĐỔI MỚI VIỆC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

1.6.1 Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá (trích [1], tr.31)

Đánh giá là quá trình thu thập, lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo…

Nhược điểm:

 Hình thức đánh giá đơn điệu, không có khả năng phân hóa HS

 Nội dung thiên về kiểm tra khả năng ghi nhớ, tái hiện hoặc ra bài kiểm tra theo khuôn mẫu có sẵn (SGK, sách bài tập, …)

 Kết quả kiểm tra khó đo lường và phản ánh đúng năng lưc, trình độ học tập của

HS

Tuy nhiên đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa quan trọng trong việc:

 Xác định trình độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định theo những yêu cầu nhất định

 Cung cấp thông tin tương đối chính xác về nội dung học tập và mức độ HS đã hoặc chưa đạt yêu cầu của mục tiêu đề ra, nguyên nhân ở đâu, từ đó đề xuất các biện pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học

 Góp phần điều chỉnh phương pháp dạy và phương pháp học

 Đánh giá, đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với những mục tiêu đã định trong chương trình bộ môn

 Đánh giá, đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với mặt bằng chất lượng chung của HS cùng lớp trong học tập môn Vật lý, cung cấp thông tin ngược cho HS về quá trình học tập để tự điều chỉnh, kích thích hoạt động học, khuyến khích tự đánh giá

6.2 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người học, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD

6.3 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá (trích [1], tr 31

Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan tâm chú trọng đến kết quả học tập quan trọng khác

Bài kiểm tra, bài thi chưa thể hiện được tất cả các kiến thức mà HS đã được học

GV chấm điểm không thống nhất, GV khác nhau chấm điểm khác nhau

HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện

Điểm số là công cụ đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá được tiềm năng, năng lực con người

Khắc phục những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

Hình thức TNKQ có thể có lợi thế hơn với một số HS

Khó quan tâm được nhiều đến môi trường học tập của HS

HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình học tập

Khó đánh giá được hết năng lực học tập, các kỹ năng mà chỉ đánh giá được các mảng kiến thức

6.4 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

6.5 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục ( trích [1], tr.33)

Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, đánh giá của cộng đồng

Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót, giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa những thiếu sót kịp thời

Chú trọng kiểm tra đánh giá hoạt động, tình cảm của HS: nghĩ và làm Năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS qua ứng xử, giao tiếp

Đánh giá cả quá trình học tập của HS, tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập

Nội dung đánh giá có thể hơi "cao" nhưng không được quá khó để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú của HS

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cần thể hiện sự phân hóa cao, 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ chuẩn kiến thức và 30% phản ánh mức độ nâng cao dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của nhà trường, tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ

Kết hợp hợp lý giữa các hình thức kiểm tra đánh giá, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế học tủ, học vẹt, học ghi nhớ máy móc, phát huy ưu điểm, hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

Đa dạng hóa công cụ đánh giá, sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá

6.6 Tiêu chí kiểm tra, đánh giá ( trích [1], tr 34)

Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được toàn diện kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái

Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ và năng lực của HS, phải phân hóa càng rộng càng tốt

Đảm bảo giá trị hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, thực hiện được đầy đủ mục tiêu đề ra

6.7 Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS

Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra

Xác định mục tiêu dạy học

Thiết lập ma trận hai chiều:

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra: câu hỏi

tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận

Thiết kế đáp án, biểu điểm

 Trắc nghiệm điền khuyết: Yêu cầu HS phải điền một từ hay cụm từ vào những chỗ trống trong câu đã được cố ý bỏ đi Có khi trắc nghiệm này cũng yêu cầu HS điền một mệnh đề hay nguyên một câu có thông tin đầy đủ, trọn vẹn, cũng có thể yêu cầu HS điền số liệu tính toán vào một bản có nhiều ô trống…

 Trắc nghiệm ghép đôi: Gồm hai cột thông tin Cột thứ nhất là những câu hỏi, mệnh đề (câu dẫn), cột thứ hai là những thông tin để chọn (các khái niệm ; các từ, các cụm từ, …) để ghép vào câu dẫn nào đó ở cột kia sao cho đúng nghĩa (chuyên môn) Số câu ghép có thể bằng hoặc hơn số câu dẫn, tùy theo yêu cầu của câu hỏi mà có thể chọn một hoặc hơn một câu trả lời để ghép tương ứng với một câu dẫn

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Câu hỏi (hoặc câu dẫn) có nhiều câu trả lời sẵn và yêu cầu HS chọn một câu đúng, những câu đúng hoặc đúng nhất, chọn câu sai hoặc những câu sai… (tùy cách hỏi)

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1 KHÁI NIỆM VỀ NĂNG LỰC ( trích [12], tr.128)

- Trong khoa học tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào

đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao

2.2 SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.2.1 Yếu tố sinh học: vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực

Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, là sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm, những phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gien Những đặc điểm về giải phẩu sinh lí, nhất là về hệ thần kinh cao cấp của con người được gọi là tư chất Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người

có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất… nhưng nó chỉ tạo tiền đề của sự phát triển năng lực Mặt khác, những tư chất được di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không định hướng vào một lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào Sự thành công trong lĩnh vực phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiệm của cá nhân (trích [12], tr 129)

2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể

Năng lực không có sẵn trong con người Bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước, biến thành năng lực của chính mình Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó mà phần quan trọng là do tiếp thu được những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước Nhiều

nhà khoa học cho rằng “thiên tài chín mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh”

Tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của con người mà các yếu tố bẩm sinh có

thể phát triển mạnh theo hướng này hay theo hướng khác hoặc có thể bị thui chột đi Như vậy, hoạt động có chủ thể co ý nghĩa quyết định đối với hình thành năng lực

2.3 Yếu tố môi trường xã hội

Môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng…được thiết

lập trong xã hội Những bộ phận của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con người và xã hội

Mỗi con người đều hoạt động trong một môi trường xã hội nhất định.Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động, hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó thu được kinh nghiệm, biến nó thành của mình Cũng chính nhờ giao lưu với xã hội mà con người biết được hoạt động của mình có ý nghĩa như thế

nào, có ích lợi ra sao, phù hợp với thực tế không….từ đó điều chỉnh hoạt động của mình

để mang lại hiệu quả cao, năng lực ngày càng được phát triển

2.4 Vai trò của GD trong sự hình thành các năng lực

Giáo dục là một loại động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định Sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh phải thông qua chính hoạt động của học sinh trong mối quan hệ cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của học sinh làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Chỉ có dạy học trong nhà trường mới tạo ra những hoạt động đa dạng, phong phú, phù hợp với nhu cầu phát triển của học sinh và yêu cầu của xã hội Nhà trường phải tạo điều kiện để mỗi cá nhân học sinh giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường cũng như xã hội

Giáo dục có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi học sinh mà các yếu tố khác không thể đạt được Đặc biệt là dạy học có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển

Tuy nhiên, cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hướng, thúc đẩy thì cũng có khả năng gò ép học sinh theo một khuôn khổ cứng nhắc, do đó sẽ hạn chế sự phát triển Tổ chức cho học sinh hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực là phương pháp hữu hiệu để khắc phục xu hướng xấu đó

3 KHÁI NIỆM VỀ NĂNG LỰC SÁNG TẠO

Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật

chất có tính cách tân có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo Bách khoa toàn thư Liên Xô.Tập 42 – trang 54)

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã

có vào hoàn cảnh mới

4 CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HS

4.1 Tổ chức các hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định Tuy vậy chúng luôn luôn là mới mẻ đối với học sinh Việc nghiên cứu kiên thức mới tạo ra những tình huống đòi hỏi học sinh phải đưa ra ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ

Việc tập trung sức lực vào một chỗ sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của học sinh có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy, trực giác nhạy bén phong phú Trong nhiều trường hợp, giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh kinh nghiệm sáng tạo của nhà bác học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lí được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ học sinh, tận dụng kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ

có cơ hội được đề xuất ra những ý kiến mới mẻ có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định.Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lí rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi sự ràng buộc, hạn chế kiến thức cũ hay ý kiến của người khác, nhất là những nhà bác học Như vậy kiểu dạy học thông báo minh họa về nguyên tắc

không thể rèn luyện cho học sinh năng lực sáng tạo (trích [12], tr 135)

4.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực.Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lý của học sinh

a Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

b Dựa trên sự tương tự

+ Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất

+ Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất

c Dựa trên sự xuất hiện đồng thời của hai hiện tượng mà dự đoán chúng có quan hệ nhân quả

d Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả của chúng

e Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

g Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thưc đã biết sang một lĩnh vực khác

h Dự đoán về mối quan hệ định lượng

Muốn dự đoán được mối quan hệ định lượng cần phải thực hiện các phép đo.Thực hiện các phép đo với số các giá trị khác nhau càng nhiều thì càng chính xác Tuy nhiên, ở trường phổ thông ít nhất phải làm thí nghiệm ba lần với ba giá trị khác nhau của một đại lượng

4.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết, thường là một sự khái quát các

sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát được Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết ta phải suy ra được một hiệu quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả của thí nghiệm không Hệ quả suy ra phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mới có ý nghĩa Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng chắc chắn, sát với chân lí hơn

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học Sự suy luận này phải đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự,

có thể kiểm soát được

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được

4.4 Giải các bài tập sáng tạo

Trong dạy học vật lí, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng được gọi là bài

tập sáng tạo Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức

đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lí thuyết và những quy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm.Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi: Tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi:Làm thế nào? Tương ứng với hai trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo : bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo

Ví dụ : Với đề tài “ lực tác dụng lên vật chuyển động tròn đều “, ta có:

- Bài tập nghiên cứu: Một mía gỗ nhỏ đặt ở rìa một đĩa tròn nằm ngang Cho đĩa quay từ từ xung quanh một trục xuyên qua tâm đĩa với vận tốc góc tăng từ từ Đến một lúc nào đó, miếng gỗ bị văng ra khỏi đĩa Giải thích tại sao?

- Bài tập thiết kế : Hãy thiết kế một thiết bị trong đó sử dụng trọng lực làm lực hướng tâm để giữ cho một vật chuyển động tròn đều trong một mặt phẳng nằm ngang

Chương 3 TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA

VÀO GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT

LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1 VẤN ĐỀ TỰ LỰC THAM GIA VÀO GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở HỌC SINH 1.1 Kích thích hứng thú và chú ý của học sinh đối với kiến thức

Việc lĩnh hội tự giác và tích cực tài liệu học tập mới và mức độ nổ lực của HS trong

giờ học phụ thuộc rất nhiều vào sự chuẩn bị trước cho họ nhưng vẫn ở giờ học ấy vào công việc sắp tới và mức độ kích thích được hứng thú và chú ý của HS đối với tài liệu học tập mới

Hứng thú đối với việc lĩnh hội kiến thức do nhiều điều kiện quy định, trong đó trước hết là nội dung tài liệu học, tính chất của toàn bộ hệ thống giảng dạy môn học, mức

độ giác ngộ của HS về sự tiến bộ của bản thân trên con đường tiếp thu những cơ sở vật lí học…Tuy nhiên, kinh nghiệm chứng tỏ rằng muốn kích thích hứng thú của HS đối với mỗi vấn đề học tập cụ thể thì cần áp dụng những thủ thuật đặc thù riêng biệt

Cơ sở sinh lí của sự chú ý đối với cái mới như đã nói ở trên là phản xạ dò tìm Theo

lẽ thường, mọi cái mới chưa được biết đến đều là hấp dẫn

Trong giáo trình vật lí học, nhiều tại liệu tự nó đã kích thích được hứng thú của HS

vì tính chất mới lạ và thời sự của nó, không cần thiết phải có một sự gia công đặc biệt về phương pháp dạy hoặc cách thức trình bày Ví dụ ở lớp 6, học sinh hồi hợp tiếp thu đề tài học “ khái niệm về không trọng lượng”, “ trọng lực trên các hành tinh khác”, “truyền thuyết về Acsimet”, ở lớp 7 là các đề tài “ Cấu tạo nguyên tử”…

Ngoài ra còn có những vấn đề học tập mà HS cho là không hấp dẫn vì họ ít nhiều đã được biết đến chúng trước đó Ví dụ ,các vấn đề “chuyển động đều”, “ vận tốc đơn vị vận tốc”, “ cân và phép cân”…không gây được hứng thú rõ rệt

Trong những trường hợp này muốn kích thích hứng thú của HS cần làm sáng tỏ và phân biệt trong nội dung học tập những điều đã biết, đã hiểu với những điều mới chưa hiểu biết và tập trung chú ý của HS vào những điều mới cần phải học ấy Đặc biệt, trước khi nghiên cứu loại đề tài không gây được hứng thú học cho HS thì cần giải thích một cách dễ hiểu nội dung của nó cho HS thấy được lợi ích về mặt nhận thức và trong thực tế

của việc học đề tài này ( trích [15], tr 17)

Tất nhiên, sự hứng thú với việc học tập đạt được không phải do những lời lẽ đùa vui

mà do chính nội dung của tài liệu học tập gây ra Như vậy, muốn chuẩn bị cho HS tích cực tiếp thu tài liệu học tập mới trong giờ học cần có 3 điều kiện:

1 Gây tình huống có vấn đề lôi cuốn suy nghĩ của HS và xác định mục đích chính của công việc sắp làm

2 Xác định và chính xác hóa các phướng hướng cơ bản của hoạt động trí não, đưa đến việc giải quyết vấn đề làm rút ngắn thời gian tìm tòi để nhận thức, hợp lí hóa quá trình tư duy của HS

3 Vạch ra và cũng cố những hướng dẫn cho việc giải quyết cuối cùng vấn đề học tập

và cho việc nắm vững những tri thức đã học trong tiến trình giờ học

Phải sử dụng một cách hợp lí chế độ làm việc của HS phát sinh trong những điều kiện này để giải quyết chính những nhiệm vụ học tập, tuy việc giải quyết này còn phụ thuộc ở một mức độ đáng kể vào các phương pháp và biện pháp dạy học mà GV sử dụng trong giờ học

1.2 Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

a) Dạy học giải quyết vấn đề là gì? ( trích [1], tr 13)

Theo V.Ô- kon, có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề ( dạy học nêu vấn đề), dưới dạng chung nhất, là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đế, biểu đạt vấn đề ( tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này) chú ý giúp đỡ những

điều cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và cũng cố kiến thức thu nhận được

Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc vận dụng được, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học tập

b) Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lí mới

Gồm 3 pha :

 Pha thứ nhất :Đề xuất vấn đề - bài toán

Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết,

về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán

 Pha thứ hai : Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

- Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép

đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm, cần phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

- Thực hiện giải pháp ( khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm): Vận hành mô hình rút

ra kết luận logic về cái cần tìm và/ hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

 Pha thứ ba :Kiểm tra, vận dụng kết quả

Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự khác biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết ( mô hình hệ quả logic ), với kết luận có được từ những dữ liệu thực nghiệm ( mô hình xác nhận) để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lí thuyết với thực nghiệm hoặc để xét lại bổ sung sữa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận

hành mô hình xuất phát, khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết với thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

1.3 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ( trích [17], tr 14)

a) Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết không thấy ngay mối quan

hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích tổng hợp, so sánh

để tìm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhứng chưa có PP, quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau:

 Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí

Ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống như những ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc vật lí Nếu không chuyển sang được ngôn ngữ vật lí thì không thể áp dụng được những định luật quy tắc đã biết

 Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều

nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

 Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai

đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

b) Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây học sinh chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn sử dụng kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy ra từ cái đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng trong tình huống này trực giác đóng vai trò quan trọng Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, HS phải tự thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia những bước nhảy vọt lớn thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS.Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS có thể tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

c) Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó HS tự làm

Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS, không những có tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức kĩ năng kĩ xảo vững vàng và một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, áp dụng cho HS khá và giỏi

2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI VỚI MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHỔ BIẾN HIỆN NAY

2.1 Phương pháp diễn giảng

Diễn giảng là một phương pháp dạy học mà trong đó người GV truyền đạt nội dung kiến thức mới bằng lời nói và chữ viết nhằm trình bày một vấn đề hoàn chỉnh, có tính phức tạp, trừu tượng, khái quát trong một thời gian tương đối lâu dài Cũng bằng lời nói

là chủ yếu, người GV trình bày một bài học trong SGK, trong đó dành nhiều thời gian để giải thích, lấy ví dụ, vẽ hình, lập đi lập lại những trọng tâm hay những ý chính của bài sao cho HS ghi được bài,hiểu bài

Vì đây là phương pháp dùng lời nói để diễn đạt nội dung kiến thức nên dường như không khí của một tiết học diễn ra nhàm chán và chưa chắc HS đã nắm và hiểu hết về kiến thức thầy truyền đạt vì thế khi dạy một bài nào có sử dụng phương pháp diễn giảng thì người thầy phải biết linh hoạt tổ chức sao cho khắc phục được tình trạng này

Vì vậy, trong khi diễn giảng người GV cần ngắt đoạn bài học bằng những câu hỏi nhằm yêu cầu HS làm vệc với thầy Có thể HS trả lời đúng và cũng có thể HS trả lời sai,

cả hai trường hợp đều mang dấu ấn tích cực trong bài giảng Nếu HS trả lời đúng có nghĩa là các em đã tiếp thu bài tốt, các em nhận được lời khen của thầy và phấn khởi tiếp hoặc nghe giảng.Nếu sai thì thầy biết HS mình hiểu tới đâu, hoặc cái sai đó sẽ là cái “ vấn đề” để thầy tiếp tục giải quyết trong giai đoạn tiếp theo

Xu hướng xen kẽ một câu chuyện nhỏ vui, bổ ích ( tất nhiên là không tách rời nội dung bài giảng ),chuyện kể về nhà khoa học, giải thích một hiện tượng thực tế trong cuộc sống, trong kĩ thuật hoặc bằng giải bài tập hoặc cho HS tìm ví dụ các hiện tượng vật lí có liên quan trong thực tế…

Xu hướng kết hợp với HS tự nghiên cứu SGK Xu hướng kết hợp diễn giảng và phương tiện nghe nhìn như cassette, video…

2.2 Phương pháp đàm thoại (PPĐT)

a) Khái niệm

Đàm thoại có nghĩa là hỏi đáp…song nếu trong giảng dạy, các câu hỏi lẻ tẻ không

có ý đồ nối tiếp nội dung bài giảng, nối tiếp các hoạt động của thầy với trò, xa hơn nữa, không có ý đồ phát triển trí tuệ HS thì không phải là PPĐT Thực chất, ngày nay chúng ta hiểu, khi dùng PPĐT, cần đặt ra hệ thống câu hỏi để thầy trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán ( câu hỏi trước sẽ là cơ sở trả lời câu hỏi sau, sao cho các câu trả lời đúng của học sinh, đặt biệt là HS trả lời cuối cùng sẽ đưa đến một nội dung nào đó trong bài học vì thầy phải giảng nội dung đó, vừa mang tính cấu trúc hệ thống câu hỏi (gợi mở) với

ý đồ tập cho HS tư duy một vấn đề khoa học

Vậy đàm thoại là PP mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để một hoặc một

số HS lần lượt trả lời dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó HS lĩnh hội được bài học một cách tích cực

Có thể hiểu sự chỉ đạo của thầy ở việc: thầy chuẩn bị hệ thống câu hỏi trước, cách thức thầy tổ chức đàm thoại hoặc thầy can thiệp đúng lúc để cuộc trao đổi không đi lạc hướng và đảm bảo thời gian

b) Cách tổ chức hoạt động bằng phương pháp đàm thoại

Mô hình thứ nhất : đối thoại thầy trò riêng biệt (kiểu bóng bàn)

Ở mô hình này, thầy có một hệ thống câu hỏi dành cho một HS Có thể thầy chỉ

định một HS hoặc để HS xung phong trả lời, thầy làm việc với HS đó đến câu hỏi cuối cùng.Nguồn thông tin cho cả lớp là tổng hợp các câu trả lời tương ứng, vấn đề là ở chổ

độ khó của câu hỏi cuối cùng trong hệ thống câu hỏi có phù hợp với HS cuối cùng

Mô hình thứ hai : đối thoại thầy –trò kết hợp (kiểu bóng chuyền)

Ở mô hình này, thầy dùng câu hỏi ở mức độ tương đối khó cho một HS nào đó.Khi em đó còn chưa biết trả lời ra sao thì thầy lại “tung” tiếp một vài câu gợi ý cho các HS khác.Các câu trả lời của các em này là sự góp ý cho HS đầu tiên trả lời câu hỏi chính Có thể những câu gợi ý của thầy là những cái “bẩy” tập cho HS tránh những sai lầm trong quá trình tìm ra chân lí…tất nhiên chân lí cuối cùng là thầy phát biểu hoặc thầy chỉ đạo cho Hs tự điều chỉnh rồi chính xác hóa kết quả

Mô hình thứ ba : thảo luận ( kiểu bóng rỗ)

Câu hỏi đặt ra là một vấn đề để HS thảo luận Các em thảo luận, tranh luận trong nhóm ( bóng chuyền cho nhau ) để sau đó một HS đại diện trả lời ( đưa bóng vào rỗ) Ở

mô hình này, thầy thường chia lớp thành các nhóm nhỏ để tranh luận Đây chính là một hình thức tổ chức của PP dạy học khám phá

2.3 Phương pháp làm việc với SGK

a) Khái niệm

Là PP dạy học tích cực, thể hiện rõ lấy HS làm trung tâm mà trong đó vai trò chỉ đạo của người thầy là thật cần thiết Người thầy hướng dẫn HS của mình tự khai thác nội dung của bài học hoặc nội dung của một phần nào đó trong bài học hoặc GV có thể cho

HS tự nghiên cứu bài học đó ở nhà bằng việc yêu cầu HS về soạn bài trước hoặc đặt ra một số câu hỏi cho HS giải quyết và sẽ cho kết luận vào tiết sau

b) Các hình thức tổ chức PP làm việc với SGK

Chuẩn bị ở nhà

Đây chính là hình thức HS tự đọc SGK đơn giản nhất Theo đó, HS luôn được đọc bài trước ở nhà Lâu nay hình thức này cũng được nhiều GV sử dụng song chưa được định hướng hay chưa có biện pháp rõ ràng Nếu tổ chức tốt, hình thức này sẽ tập cho HS làm quen với việc tự nghiên cứu tài liệu viết, làm cơ sở tốt cho việc tiếp tục thực hiện PP này theo các hình thức tiếp theo

Điều cần chú ý ở đây là: bước đầu chỉ nên cho HS đọc trước bài nhưng đọc kĩ một đoạn ngắn nào đó mà thôi (không nên cho đọc cả bài) và trả lời (viết ra tập chuẩn bị bài) hoặc một số câu hỏi cho trước Câu hỏi cần được thầy soạn kĩ, có yêu cầu tư duy, có hướng đích rõ ràng để HS hiểu toàn đoạn ấy

Bài chuẩn bị sẽ được GV sử dụng trên lớp như: kiểm tra sự chuẩn bị ở nhà, giảng nhanh đoạn đã chuẩn bị, cập nhật, mở rộng thêm kiến thức

Hình thức chuẩn bị ở nhà còn có thể làm một số việc khác như:

+ Lí giải một định nghĩa, một kết luận trong bài học: muốn làm điều này, các em phải đọc trước đoạn bài học để đi đến định nghĩa

+ Lí giải một hình vẽ trong SGK, bài sắp học

Nghiên cứu SGK tại lớp

Đặc điểm của hình thức này là có sự ràng buộc của thời gian không như hình thức chuẩn bị ở nhà Vì vậy, việc chọn bài nào, đoạn nào để HS đọc SGK là cần được cân nhắc kĩ Cần tập cho HS ở từng mức độ trong việc thực hiện PP này tại lớp

- Mức độ 1: ( Thực hiện một đoạn) chọn một đoạn đơn giản để thực hiện

- Mức độ 2:( Thực hiện cả bài ) chọn bài dễ nội dung không phân tán nhiều vấn

đề, không có nhiều khái niệm hoặc nhiều ví dụ khó hiểu.Tăng dần độ khó của bài học Trong hình thức này, mức dộ thực hiện với sự khó, dễ chỉ là tương đối do thầy định liệu theo trình độ thực tế của HS Tuy nhiên, sự khó dễ còn phụ thuộc vào hệ thống câu hỏi đưa ra, hay nói khác đi, còn tùy thuộc vào yêu cầu của thầy đối với sự làm việc của trò Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc “ tăng dần mức độ khó” khi sử dụng PP làm việc với SGK Cho nên để HS có thể làm việc tốt trên lớp, GV cần yêu cầu HS đọc bài trước ở nhà Trên lớp thầy trò làm việc như nhau bằng hệ thống câu hỏi

Để chuẩn bị cho hình thức học tập này cần chú ý đến những yêu cầu chung sau:

-Đảm bảo thời gian trên lớp

-Các câu hỏi và chỉ dẫn phải đảm bảo liên kết thành hệ thống để HS “ đi từng bước” đến đích cuối cùng

2.4 Phương pháp dạy học khám phá

a) Khái niệm (trích [21], tr 29)

Dạy học khám phá (DHKP) không phải là một PPDH mới lạ mà chỉ là một cách tổ

chức dạy học theo bất kì PPDH nào, song trong tiến trình giảng dạy, người GV thiết kế xen kẽ các nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để HS tự giải quyết trong một thời gian ngắn (2-3 phút) các nhiệm vụ này có thể là nhiệm vụ khám phá, chúng phải phù hợp với nội dung và tiến trình dạy học

b)Tổ chức giải quyết nhiệm vụ khám phá (NVKP)

Học nhóm là cách tổ chức dạy học khám phá có hiệu quả Song do hoàn cảnh lớp

học, thời gian…không phải lúc nào cũng tổ chức nhóm được Vì vậy, có thể trao nhiệm

vụ khám phá cho cả lớp bằng lời, bằng hình chiếu, hình vẽ sẵn trên giấy bằng một thí nghiệm đơn giản hoặc bằng việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ cho dạy học Khi tổ chức DHKP cần chú ý các yêu cầu sau:

- Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án( nội dung,hình thức giao nhiệm

vụ, thời gian tiêu phí cho một nhiệm vụ) Không được tự tiện ra NVKP mà khống có sự chuẩn bị ( ra tùy hứng tại lớp)

- Quản lí chặt chẽ thời gian ( kể cả đối với bản thân GV) để bài học đi đúng tiến độ