bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học khi giảng dạy chương 3 dòng điện trong các môi trường, vật lý 11 nâng cao theo tinh thần áp dụng ppnt vật lý

Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường THPT nói chung, hạn chế việc phát huy tính tích cực và

i

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài: 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Giả thuyết khoa học 1

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 1

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện 2

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 2

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 3

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 3

1.1.1 Mục tiêu giáo dục của nước ta 3

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 6

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 6

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 7

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 8

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PT DH hiện đại vào quá trình dạy học 8

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 10

1.3.1 Đạt được một số hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện đại 10

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 10

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ và tình cảm 11

1.4 Những định hướng đổi mới PP DH VL 11 theo chương trình THPT mới 11

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 11

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu học phát hiện – giải quyết vấn đề 12

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lí 12

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 15

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác 15

1.5 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 16

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 16

1.5.2 Các hình thức kiểm tra 17

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 18

1.5.4 Xây dựng thang bậc nhận thức trong đề kiểm tra 21

ii

LÝ 24

2.1 Phương pháp tự học 24

2.1.1 Phương hướng rèn luyện PP tự học 24

2.1.2 Vai trò của GV trong việc rèn luyện HS PP tự học 24

2.1.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS PP tự học 25

2.2 Khái niệm năng lực 25

2.3 Sự hình thành và phát triển năng lực 25

2.3.1 Yếu tố sinh học 25

2.3.2 Yếu tố của hoạt động chủ thể 26

2.3.3 Yếu tố môi trường xã hội 26

2.3.4 Vai trò của GD trong việc hình thành các năng lực 26

2.4 Khái niệm năng lực tự học 27

2.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực tự học của học sinh 28

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 30

3.1 Tầm quan trọng của PPTN trong chương trình THPT mới 30

3.1.1 Mục tiêu của chung chương trình của THPT mới 30

3.1.2 Mục tiêu của chương trình THPT mới 33

3.2 PP GQVĐ áp dụng trong DH vật lý 36

3.2.1 Khái niệm PP giải quyết vấn đề 36

3.2.2 Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong DH Vật lý 36

3.3 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 36

3.4 Các pha của tiến trình dạy học PPTN, xây dựng một kiến thức vật lí mới 37

3.5 Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập 37

3.5.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu 37

3.5.2 Về năng lực giải quyết vấn đề 38

3.5.3 Về thời gian dành để giải quyết vấn đề 38

3.5.4 Về điều kiện phương tiện làm việc 38

3.6 Tổ chức tình huống học tập 38

3.6.1 Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu giải quyết vấn đề 38

3.6.2 Các kiểu tình huống học tập 39

3.7 Các giai đoạn cảu DH phát hiện vả giải quyết vấn đề 39

3.8 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề 40

3.8.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết, PP đã biết 40

iii

3.8.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát 43

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 3 DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG, VL 11NC 44 4.1 Đại cương về chương 44

4.1.1 Mục tiêu 44

4.1.2 Kiến thức, kỹ năng 44

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung 49

4.2 Đổi mới việc thiết kế bài 46

4.2.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học 46

4.2.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 46

4.3 Thiết kế bài học Vật lý 49

4.3.1 Các bước thiết kế bài học Vật lí 49

4.3.2 Mục tiêu của bài học Vật lí 49

4.3.3 Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học vật lí 49

4.3.4 Tổ chức các hoạt động dạy Vật lí 50

4.3.5 Tổ chức các hoạt động học Vật lí 51

4.3.6 Xác định hình thức củng cố, đánh giá và tập trung các kiến thức mà HS vừa tiếp nhận 51

4.4 Thiết kế một số bài học trong chương 3 Dòng điện trong các môi trường, SGK Vật lý 11 nâng cao 52

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 59

5.1 Mục đích thực nghiệm 59

5.2 Nội dung thực nghiệm 59

5.3 Đối tượng thực nghiệm 59

5.4 Kế hoạch giảng dạy 59

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 59

5.6 Kết quả thực nghiệm 59

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 59

NH N X T K T LU N 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

Phụ lục 66

ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho

sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực

Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những

xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Theo nghị quyết TW2 của Đảng và Nhà nước ta về đổi mới PP DH, chương trình giáo dục phổ thông ban hành theo quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006

của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu: “phải phát huy tính TC, tự giác, chủ động sáng tạo của HS phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp học, bồi dưỡng cho HS PP tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [1, tr 30]

Trong một số năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của HS Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường THPT nói chung, hạn chế việc phát huy tính

tích cực và sáng tạo của HS xuất phát từ những vấn đề trên tôi chọn đề tài: “Bồi dưỡng

cho học sinh năng lực tự học khi áp dụng PPNT Vật lý giảng dạy Chương 3 Dòng Điện Trong Các Môi Trường, Vật Lí 11 Nâng Cao theo tinh thần áp dụng PPNT Vật lý.”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học khi áp dụng PPTN giảng dạy Chương 3 Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 Nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lí luận dạy học hiện đại có thể bồi dưỡng cho HS năng lực tự học khi giảng dạy Chương 3 Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 Nâng cao theo tinh thần áp dụng PPTN

2

4 Nhiệm vụ của đề tài

­ Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH Vật lý và Đổi mới PPDH Vật lí ở THPT

­ Nghiên cứu các PPNT khoa học trong dạy học Vật lý

­ Nghiên cứu về việc bồi dưỡng năng lực tự học và thiết kế một số bài giảng trong:

 Bài 1: Dòng điện trong kim loại

 Bài 2: Dòng điện trong chất điện phân Định luật Fa-ra-đây

 Bài 3 Dòng điện trong chân không

 Bài 4 Dòng điện trong chất khí

 Sử dụng CNTT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận: Các SGK VL THPT, TLBDGV (10,11,12), TL về PPDH VL,…

 Quan sát sư phạm

 Tổng kết kinh nghiệm

 Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV và HS đối với việc bồi dưỡng năng lực tự học khi giảng dạy Chương 3 Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 Nâng cao theo tinh thần áp dụng PPTN

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ 1:Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và xây dựng Chương 3 Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 Nâng cao

 GĐ 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

 GĐ 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng powerpoint

 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong đề cương

Công nghiệp hóa: CNH Công nghệ thông tin: CNTT

3

Chương trình: CT Phương pháp nhận thức: PPNT

Chương 1:ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục nước ta

Trong chiến lược phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đầu tư cho giáo dục, coi giáo dục là quốc sách Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã xác định việc đầu tư cho giáo dục cũng có nghĩa là đầu tư cho sự phát triển bền vững, là đầu

tư cho nguồn nhân lực có chất lượng cao nhằm đưa nước ta thành một nước công nghiệp vào năm 2020 Vì vậy, công tác đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao chất lượng đội ngũ cán

bộ, đội ngũ trí thức giữ một vị trí rất quan trọng Đây chính là yếu tố then chốt, mang tính quyết định đưa đất nước đi lên như cha ông ta đã từng nói: “Hiền tài là nguyên khí quốc gia, nguyên khí thịnh thì nước mạnh, nguyên khí yếu thì nước suy’’

Thực hiện Chương trình làm việc của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Ban cán sự đảng Chính phủ được giao chủ trì xây dựng Đề án "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" trình Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 6 (khóa XI) Tại Kết luận số 51-KL/TW ngày 29 tháng 10 năm 2012, Ban Chấp hành Trung ương giao Ban Cán sự đảng Chính phủ chủ trì, phối hợp với Ban Tuyên giáo Trung ương tiếp tục nghiên cứu, hoàn chỉnh Đề án để trình Ban Chấp hành Trung ương đã xác định mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo tới năm

2030 là:

- Mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực công dân, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Thực hiện tốt các nguyên lý giáo dục “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”

- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và bảo

vệ Tổ quốc, phù hợp quy luật phát triển khách quan, những tiến bộ khoa học và công nghệ Thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa và dân chủ hóa giáo dục

- Tạo chuyển biến căn bản về chất lượng và hiệu quả giáo dục; khắc phục cơ bản các yếu k m k o dài đang gây bức xúc trong xã hội để giáo dục và đào tạo trở thành một nhân tố quyết định cho sự phát triển nhanh và bền vững đất nước

- Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực

và hội nhập quốc tế

- Giáo dục mầm non tập trung giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, hiểu biết, thẩm

mỹ, góp phần hình thành các yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ bước vào lớp 1

- Hoàn thành mục tiêu phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi vào năm 2015, nâng cao chất lượng phổ cập trong những năm tiếp theo và thực hiện miễn học phí trước năm 2020 cho đối tượng này Từng bước chuẩn hóa hệ thống các trường mầm non

- Xây dựng mới chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho học sinh kết thúc lớp 9 phải có tri thức phổ thông nền tảng, cơ bản; học sinh trung học phổ thông phải được tiếp cận nghề nghiệp và được chuẩn bị tốt cho giai đoạn học sau phổ thông Thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020

- Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, phấn đấu đến năm 2020 có 80 thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương

- Giáo dục nghề nghiệp tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp

Tuy nhiên, đổi mới căn bản và toàn diện không có nghĩa là làm lại tất cả, từ đầu mà cần vừa củng cố, phát huy các thành tựu và điển hình đổi mới, vừa kiên quyết chấn chỉnh những lệch lạc, những việc làm trái quy luật, phát triển những nhân tố tích cực mới; đổi mới có trọng tâm, trọng điểm, có lộ trình phù hợp với thực tế đất nước, địa phương Những hạn chế, thách thức của giáo dục phải được nhận thức sâu sắc, có giải pháp hữu hiệu và lộ trình để khắc phục, vượt qua để đưa sự nghiệp giáo dục lên tầm cao mới

Mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc Để thực hiện được mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của Nhà nước, của toàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của mỗi trường học, lớp học, học sinh Những vấn đề ở tầm vĩ mô như mục tiêu giáo dục, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện dạy học chính sách đối với người dạy, người học…; ở tầm vi mô là phương pháp dạy học, hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học…Những vấn đề ở tầm vĩ mô và vi mô tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau Tuy nhiên, chất lượng giáo dục thể hiện ở sản phẩm cuối cùng là phẩm chất, nhân cách của HS Vì vậy đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, có tầm nhìn dài hạn, các giải pháp đồng bộ, khả thi, có cơ sở khoa học

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

Thực trạng chung của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là bên cạnh những thành tựu

đã đạt được còn khá nhiều điều bất cập, trong đó tồn tại lớn nhất tập trung vào chất lượng đào tạo chưa cao Phương pháp giảng dạy là một trong những yếu tố quan trọng

và ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo Phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp

sẽ tạo điều kiện để giảng viên, và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc

5

truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy cho người học để hs phát huy tính sáng tạo, tích cực, tự giác thí nhất thiết phải đổi mới PPDH

Đổi mới PPGD không phải là tạo ra một phương pháp khác với cái cũ, để loại trừ cái

cũ Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để làm “hơi khác hay tương tự cái đã có” Mà phải có cái mới thực sự

để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ

Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh” Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo viên là bản chất của phương pháp giảng dạy mới Khi nói đến tính tích cực, chúng ta quan niệm

là lòng mong muốn hành động được nảy sinh từ phía học sinh, được biểu hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt động Nhờ phát huy được tính tích cực mà học sinh không còn bị thụ động Học sinh trở thành các cá nhân trong một tập thể mang khát vọng được khám phá, hiểu biết Muốn vậy, điều khó khăn nhất với người giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng được thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới Còn những học sinh học yếu nhất cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái mới Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để đi tìm tri thức chứ không còn bị động, bị nhồi nh t nữa Như vậy, nguyện vọng hành động thế này hay thế khác là kết quả của sự mong muốn của chúng ta

Khi đổi mới phương pháp dạy học cần tránh xu hướng giản đơn hay cực đơn Có thầy,

cô thay việc “đọc, ch p” bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu hỏi ấy lại không tạo được “tình huống có vấn đề” Có thể họ đã nghĩ sử dụng phương pháp dạy học mới là việc thay đọc ch p bằng việc hỏi đáp Hỏi đáp càng nhiều thì càng đổi mới!

Sự cần thiết đổi mới trong giáo dục đã được ghi trong Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới Chương trình Giáo dục phổ thông và thể hiện trong Chỉ thị 14/2001/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ về thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10

của Quốc hội Nghị quyết TW 2, khóa VIII của đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các PP tiên tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS…”.[5, tr 49]

Sự phát triển sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đòi hỏi những con người năng động, sáng tạo, tự lực, tự cường

Thế giới đã chuyển sang thời kì kinh tế tri thức, cho nên đầu tư vào chất xám sẽ là cách đầu tư hiệu quả nhất cho sự hưng thịnh của mỗi quốc gia Cũng vì lí do này mà nhu cầu

Như vậy, đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các phương pháp quen thuộc hiện

có bằng những phương pháp mới lạ Thực chất chúng ta phải hiểu lại cho đúng cách làm, cách tiến hành các PPDH, và cách linh hoạt sáng tạo trong sử dụng nó ở những hoàn cảnh và tình huống khác nhau để những PPDH có tác động tích cực đến người học Ngoài ra, cùng với sự phát triển của phương tiện dạy học, một số PPDH hiện đại cần được bổ sung vào PPDH của GV

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống một chiều

Theo kiểu dạy học truyền thống cũ, điều quan tâm chủ yếu của giáo viên là sự trình bày giảng nội dung kiến thức cần dạy,dạy học truyền thống một chiều, không có sự tương tác giữa thầy trò Trong mấy thập kỉ qua, để khắc phục nhược điểm của kiểu dạy học cũ này, trên thế giới đã hình thành quan niệm về kiểu dạy học mà trung tâm chú ý

là những khả năng, những hành vi mà người học cần thể hiện ra được, cần đạt được trong hoặc sau khi học Chúng được gọi là những mục tiêu thao tác

Sự chú trọng mục tiêu thao tác đòi hỏi GV dạy học phải trả lời những câu hỏi sau:

- Thầy giáo trình bày, giảng giải cho học trò nghe

- Thầy biểu diễn, chỉ dẫn cho trò theo dõi, quan sát ghi nhận được

- Thầy hỏi trò xem có thấy không, đã hiểu chưa, có nhớ không Nếu cần thì giảng lại,

biểu diễn lại

- Thầy hướng dẫn mẫu cho trò bắt chước

- Thầy kiểm tra xem trò có thực hiện theo được không? Nếu cần thì hướng dẫn lại,tập lại

Kiểu DH quan tâm đến hoat động học như vừa mô tả là kiểu DH có hiệu quả hơn so bới kiểu DH cũ trước kia đảm bảo sự phát triển tiềm năng sáng tạo của HS

Nhằm mục tiêu phát triển tiềm năng sáng tạo, bồi dưỡng tư duy khoa học, phát triển hành động tư duy tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức thì cần tuân thủ những lời khuyên sau đây:

- Cần thực hiện được chức năng mới của người GV: thầy giáo, cô giáo không phải chỉ là những người truyền tải, áp đặt tri thức mà tốt hơn phải là người chỉ đạo hoạt

- Tập cho HS thói quen biết đặt câu hỏi trong quá trình học tập, cần khởi xướng được

sự trao đổi, tranh luận trong lớp Ở đó HS sẽ được tham khảo, thảo luận ý kiến của người khác; biểu đạt tư tưởng của mình; đào sâu chỉnh lí, hoàn thiện những suy nghĩ của mình

Như vậy đối với kiểu dạy học đổi mới thì n t đặc trưng của hoạt động này là: tổ chức tình huống học ập, định hướng hành động học độc lập, tự chủ, sáng tạo trao đổi, tranh luận của HS; bổ sung chính xác hóa, khái quát, thể chế hóa tri thức Việc trao đổi dạy học như vậy đã chuyển HS từ vị trí “tôi học thuộc, tôi làm theo mẫu” lên vị trí “tôi

tự hỏi, tôi tự tìm tòi giải quyết vấn đề”

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS

Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản tuy nhiên GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho

HS học tập một cách tự giác, chủ động từ đó phát huy tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả hơn mà cón có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lí thuyết về cùng phát triển gần của Vư-gốt-ski, các tương tác thầy-trò, trò-trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tấc cả mọi

HS, từ người k m dến người khá đều trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để

tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập

Dù học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS đều phải thực sự động não để tiếp thu những điểu cần học không ai có thể học thay ai được Vì vậy trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lươc bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn GV

có thể huấn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung của của một phần tài liệu, tập cho các

em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn luyện cho các

em thói quen tra cứu tài liệu, biểu bảng…

Nếu nói theo ngôn ngữ của điều khiển học thì việc truyền thụ kiến thức được điều khiển nhờ những liên hệ thuận và nghịch Liên hệ thuận chiều: GV phát tin, HS thu nhận nó Tuy nhiên việc các em tiếp thu như thế nào, những kiến thức được thông báo sắp xếp trong ý thức của các em đúng đắn đến mức nào, đối với GV vẫn còn là điều chứ rõ cho đến khi bằng một cách nào đó thường là kiểm tra miệng trình độ kiến thức

mà thu được điều đó từ HS, tức là cho đến khi thiết lập được mối quan hệ ngược

8

Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Không cần phải chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà GV nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em Tóm lại vấn đề tự học, tự đào tạo là vô cùng quan trọng được quan tâm nhiều và khuyến khích trong học tập, bởi vì sinh viên chỉ có thể thành công trong học tập, nghiên cứu khoa học và những thành tựu nhất định trong tương lai cũng bằng quá trình

tự học Thời gian học trong trường, trên giảng đường Đại học bao giờ cũng có hạn, trong khi đó sự phát triển tri thức của loài người là không bờ bến Giải quyết mâu thuẫn này không có con đường nào khác là phải tự học và học suốt đời

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học

Trong cuộc sống cũng như công việc, nếu không có kỹ năng tư duy sáng tạo thì người

học sẽ mãi là kẻ không có bước tiến mới, những đột phá hay những cuộc dấn thân thú

vị Kỹ năng tư duy sáng tạo cũng chính là cách để khẳng định khả năng và vị thế của mình trong xã hội Vậy làm thế nào để rèn luyện được kỹ năng tư duy sáng tạo và phát huy kỹ năng này một cách hiệu quả nhất?

Để phát triển tư duy sáng tạo của HS cần phải có một phương hướng thống nhất được cấu trúc một cách logic xuyên suốt tấc cả các thời điểm của quá trình dạy học

HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị

p buộc Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là

tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học

đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện GQVĐ và các PP NT ĐT của vật lí như PP TN, PP

MH vào trong quá trình DH

1.2.4 Áp dụng PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Hiện nay, ngành giáo dục đang ráo riết thực hiện nội dung đổi mới giáo dục với phương pháp chuyển từ tiếp cận nội dung (học sinh học được gì) sang tiếp cận năng lực của người học (học sinh làm được gì thông qua việc học); lấy học sinh là trung tâm và người thầy, cô giáo giữ vị trí quan trọng trong triển khai phương pháp đổi mới đó Với

sự phát triển của các mạng khoa học - công nghệ hiện nay, với những bước nhảy vọt trong thời buổi hiện nay đã đưa thế giới chuyển từ kỷ nguyên công nghệ sang kỷ nguyên thông tin và phát triển tri thức, đồng thời tác động tới tất cả các lĩnh vực, làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc đời sống vật chất và tinh thần của xã hội hiện nay.Vì thế mà làm

9

cho khoảng cách giữa các phát minh khoa học - công nghệ và áp dụng vào thực tiễn ngày càng thu hẹp; kho tàng kiến thức của nhân loại ngày càng đa dạng và phong phú và tăng theo cấp số nhân.Đổi mối giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu Bối cảnh trên tạo nên những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục Nhà trường từ chỗ kh p kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học- công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì chỉ truyền đạt tri thức, chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu nhận thông tin một cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp Đầu tư cho giáo dục từ chỗ được xem như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát triển Phương tiện DH là các phương tiện vật chất do GV hoặc HS sử dụng dưới sự chỉ đạo của GV trong quá trình DH, tạo những điều kiện cần thiết nhằm đạt được mục đích DH Có hai loại phương tiện DH: Phương tiện DH truyền thống và PT DH HĐ.[15,tr 33]

Trong những năm gần đây, các phương tiện DH nghe – nhìn ngày càng thâm nhập và được sử dụng trong DH VL như:

- Phim học tập: phim đèn chiếu, phim chiếu bóng, phim học tập trên vô tuyến truyền hình, phim video

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng, minh họa các hiện tượng, quá trình VL, luyện tập cho HS giải bài tập và giải quyết các vấn đề học tập trên máy vi tính hoặc để tiến hành thí nghiệm với các thiết bị thí nghiệm hiện đại, trong đó máy vi tính như là máy đo, xử lí các kết quả thí nghiệm

Các phương tiện DH nghe – nhìn là các phương tiện DH được sử dụng trong DH với sự

hỗ trợ của các máy móc KT (đèn chiếu, máy chiếu phim, máy thu hình, máy sang và phát băng hình, máy thu và phát băng hình, máy chiếu LCD đa năng, máy vi tính) Lượng thông tin chứa đựng trong các phương tiện DH này được khai thác thông qua bộ phận phân tích quang học và âm thanh Chúng tác động đến HS qua hình ảnh và âm thanh

Nhờ chức năng có thể tạo nên, lưu trữ và hiển thị lại một thông tin vô cùng lớn dưới dạng văn bản, hình ảnh và âm thanh nên máy vi tính được sử dụng để hỗ trợ GV trong việc minh họa các hiện tượng, quá trình tự nhiên cần nghiên cứu Tất cả các văn bản, hình ảnh hay âm thanh cần minh họa cho bài học đều có thể được chọn lọc, sắp xếp trông máy vi tính và được trình bày nhanh chóng với chất lượng cao theo một trình tự tùy ý trong giờ học Máy vi tính còn thể hiện tính ưu việt của nó hơn hẳn các phương tiện DH khác ở chỗ: Ngay tức khắc theo ý muốn của GV, nó có thể phóng to, thu nhỏ, làm chậm, làm nhanh, dừng lại quá trình đang xảy ra hay chuyển sang nghiên cứu quá trình khác

10

Nhiều chương trình đã được xây dựng nhằm hỗ trợ cho việc tự ôn tập của HS, trong

đó các yếu tố kích thích hứng thú, phát huy tính TC, tự lực cũng như phát triển trí tuệ của HS được hết sức chú trọng Việc kiểm tra, đánh giá với sự hỗ trợ của máy vi tính cũng đã và đang được thử nghiệm trong lĩnh vực DH, để đảm bảo được tính khách quan, chính xác cao của việc kiểm tra đánh giá Bên cạnh đó, máy vi tính còn sử dụng trong việc mô phỏng, MH hóa các hiện tượng, quá trình cần nghiên cứu Nhờ các phần mềm

về đồ họa (như Turbo Pascal ) hay phần mềm thiết kế (trong Computer Aided Design, viết tắt là CAD) , ta có thể mô phỏng các hiện tượng, quá trình nghiên cứu thông qua các dấu hiệu, mối quan hệ có tính bản chất của đối tượng đó để tạo điều kiện thuận lợi cho

quá trình nhận thức của HS Đặc biệt là nhờ máy vi tính và các phần mềm, ta có thể xây dựng

và quan sát MH tĩnh hay MH động ở các góc độ khác nhau, trong không gian một, hai hay

ba chiều, với đủ loại màu sắc khác nhau có trong tự nhiên

Bên cạnh các lĩnh vực sử dụng thường thấy trong các môn học khác như: học, ôn tập bằng máy, kiểm tra, đánh giá bằng máy, xửu lý và tính toán các kết quả bằng máy , máy vi tính còn được sử dụng chủ yếu trong DH VL ở các lĩnh vực quan trọng sau:

- Mô phỏng các đối tượng VL cần nghiên cứu

- Hỗ trợ trong việc xây dựng các MH

- Hỗ trợ các thí nghiệm VL

- Hỗ trợ cho việc phân tích băng video ghi các quá trình VL thực

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT bản phù hợp với những quan điểm hiện đại

VL học ở trường phổ thông chủ yếu là VL TN, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có

hệ thống, hiện đại bao gồm:

- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

- Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất

- Các ứng dụng quan trọng nhất của VL.[10,tr 5]

Các PP chung của nhận thức KH và những PP NTĐT của VL, trước hết là PPTN, PPMH và PPTT

1.3.2 Phát triển tư duy, sáng tạo khoa học ở HS

- DH vật lý không chỏ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là làm cho HS có được

một số kiến thức vật lý cụ thể mà còn nhằm mục tiêu quan rọng là sự phát triển năng lực

11

trí tuệ, năng lực sáng tạo và nhân cách toàn diện của HS thông qua hoạt động, trong quá trình HS tự chủ chiếm lĩnh, vận dụng những kiến thức cụ thể đó

- Phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức, vừa tạo điều

kiện cho HS có khả năng tiếp tục tự học tập, nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau khi rời ghế nhà trường

- Trong DH vật lý, sự phát triển trí tuệ của HS được thực hiện trong quá trình HS chiếm

lĩnh và vận dụng tri thức Sự phát triển này dựa trên và thể hiện ở sự phát triển ngôn ngữ, óc quan sát; sự phát triển khả năng nhận ra được bản chất torng hiện tượng, tình huống vật lý; sự phát triển tư duy lôgic, tư duy biện chứng; và sự phát triển khả năng áp dụng các PP nhận thức khoa học tổng quát (PP thực nghiệm, PP toán học, PP quy nạp-

su diễn, tiến trình mô hình hóa )

- Nhiệm vụ của quá trình DH không chỉ giới hạn ở sự hình thành các kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo tái tạo đơn thuần cần phải làm sao cho trong khi DH phá triển ở HS năng lực vận dụng kiến thức trong tình huống mới; vạch ra các angôrit hợp lý để giải các bài toán thuộc loại mới: nắm các kỹ năng, kỹ xảo mới theo yêu cầu của thực tiễn Bởi vậy cần nhận rõ và thực hiện tốt mối lien hệ biện chứng giữa sự hình thành kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo với sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS trong quá trình DH.[9,tr 10] 1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái

độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên

cơ sở những kiến thức VL vững chắc

Hứng thú HT môn VL, yêu thích, tìm tòi KH, trân trọng những đóng góp của VL học…

Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần HT tốt

Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo

vệ môi trường.[2,tr 12]

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 11 theo CT THPT mới

1.4.1 Giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

PP DH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe,

ghi nhớ và bắt chước làm theo “Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS

đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả” [14, tr 38]

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Tuy ban đầu HS

12

chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho ch p, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập

phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để HS

có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế GV cần tính toán xem với trình độ HS

cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và GQVĐ - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ - bài toán theo cách của các nhà KH Trong kiểu DH này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú học tập, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy nhũng kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện,

phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

PP tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (MH, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện các PP nhận thức vật lí

13

Một trong những n t đặc trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12, HS đã có nhiều kinh nghiệm HĐNT và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức khác nhau trong vật lí như: PP TN, PP MH, PP GQVĐ - bài toán

Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP NTĐT của VL học

Bên cạnh đó trong quá trình GQVĐ, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện thiết bị dạy học mới, sáng tạo sơ đồ DH

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học:

 Chức năng chủ yếu của phương tiện dạy học là tạo điều kiện cho học sinh nắm vững chính xác, sâu sắc kiến thức, phát triển năng lực nhận thức và hình thành nhân cách của học sinh

 Trong pha tranh luận, thể chế hóa và vận dụng tri thức mới, phương tiện dạy học là công cụ để học sinh trình bày, tranh luận và bảo vệ kết quả hoạt động của mình hoặc của nhóm Đặc biệt là ở khâu vận dụng tri thức mới, phương tiện dạy học đóng một vai trò quan trọng như trong các bài tập thí nghiệm, các bài thí nghiệm thực hành

 Nói chung, trong quá trình dạy học, các phương tiện dạy học giảm nhẹ công việc của giáo viên và giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách thuận lợi Có được các phương tiện thích hợp, người giáo viên sẽ phát huy hết năng lực sáng tạo của mình trong công tác giảng dạy, làm cho hoạt động nhận thức của học sinh trở nên nhẹ nhàng và hấp dẫn hơn, tạo ra cho học sinh những tình cảm tốt đẹp với môn học

 Đặc điểm của quá trình nhận thức, mức độ tiếp thu kiến thức mới của học sinh tăng dần theo các cấp độ của tri giác: nghe-thấy-làm được (những gì nghe được không bằng những gì nhìn thấy và những gì nhìn thấy thì không bằng những gì tự tay làm), nên khi đưa những phương tiện vào quá trình dạy học, giáo viên có điều kiện để nâng cao tính tích cực, độc lập của học sinh và từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo của các em

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học:

 Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

 Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận x t, dẫn đến hình thành khái niệm

14

 Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học:

 Trong những năm gần đây, công nghệ thông tin được coi là một trong những ngành khoa học phát triển với tốc độ nhanh nhất Được như vậy vì đây là một ngành khoa học phục vụ và mang lại hiệu quả rõ rệt cho hầu hết các ngành nghề khác nhau trong

xã hội Tuy vậy, tại Việt Nam, tiềm năng to lớn mà công nghệ thông tin có thể mang lại cho giáo dục chưa được khai thác một cách thoả đáng X t cho quá trình giáo dục, với sự đa dạng và phong phú của các phần mềm dạy học, công nghệ thông tin hoàn toàn có thể trợ giúp cho quá trình dạy học bởi những lý do dưới đây:

 Thứ nhất, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học sẽ khiến máy tính trở

thành một công cụ hỗ trợ đắc lực cho quá trình dạy học, cụ thể là:

+ Khả năng biểu diễn thông tin: Máy tính có thể cung cấp thông tin dưới dạng văn

bản, đồ thị, hình ảnh, âm thanh Sự tích hợp này của máy tính cho ph p mở rộng khả năng biểu diễn thông tin, nâng cao việc trực quan hoá tài liệu dạy học

+ Khả năng giải quyết trong một khối thống nhất các quá trình thông tin, giao lưu và điều khiển trong dạy học: Dưới góc độ điều khiển học thì quá trình dạy học là một

quá trình điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh Với một chương trình phù hợp, máy tính có thể điều khiển được hoạt động nhận thức của học sinh trong việc cung cấp thông tin, thu nhận thông tin ngược, xử lý thông tin và đưa ra các giải pháp cần thiết giúp hoạt động nhận thức của học sinh đạt kết quả cao

+ Tính lặp lại trong dạy học: Khác với giáo viên, máy tính có thể lưu trữ một thông

tin nào đó, cung cấp và lặp lại nó cho học sinh đến mức đạt được mục đích sư phạm cần thiết Trên cơ sở này, sự phát triển của từng cá thể học sinh trong quá trình dạy học trở thành hiện thực Điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc cá thể hoá trong quá trình dạy học

+ Khả năng mô hình hoá các đối tượng: Đây chính là khả năng lớn nhất của máy

tính Nó có thể mô hình hoá các đối tượng, xây dựng các phương án khác nhau, so sánh chúng từ đó tạo ra phương án tối ưu Thật vậy, có nhiều vấn đề, hiện tượng không thể truyền tải được bởi các mô hình thông thường, ví như các quá trình xảy

ra trong lò phản ứng hạt nhân, hiện tượng diễn ra trong xilanh của động cơ đốt trong, từ trường quay trong động cơ không đồng bộ ba pha, chuyển động của điện

tử xung quanh hạt nhân trong khi đó máy tính hoàn toàn có thể mô phỏng chúng

+ Khả năng lưu trữ và khai thác thông tin: Với bộ nhớ ngoài có dung lượng như hiện

nay, máy tính có thể lưu trữ một lượng lớn dữ liệu Điều này cho ph p thành lập các ngân hàng dữ liệu Các máy tính còn có thể kết nối với nhau tạo thành các mạng cục bộ hay kết nối với mạng thông tin toàn cầu Internet Đó chính là những tiền đề giúp giáo viên và học sinh dễ dàng chia sẻ và khai thác thông tin cũng như

xử lý chúng có hiệu quả

 Thứ hai, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học có thể hỗ trợ cho nhiều hình

thức dạy học khác nhau như dạy học giáp mặt (face to face); dạy học từ xa (distance learning); phòng đào tạo trực tuyến (online training lab); học dựa trên công nghệ web

15

(web based training); học điện tử (e-learning) đáp ứng được nhu cầu học tập ngày càng cao của các thành phần khác nhau trong xã hội

 Thứ ba, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học dẫn đến việc giao cho máy tính

thực hiện một số chức năng của người thầy giáo ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học Nhờ đó, có thể xây dựng những chương trình dạy học mà ở đó máy thay thế một số công việc của người giáo viên Cách dạy này đã thể hiện nhiều ưu điểm về mặt sư phạm như khuyến khích sự làm việc độc lập của học sinh, đảm bảo mối liên hệ ngược và cá biệt hoá quá trình học tập

sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

 Tổng kết trước lớp:

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Hoạt động nhóm giúp các thành viên chia sẻ các băn khoăn, trản trở, cùng nhau xây dựng tri thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

16

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy

PP này còn gọi là PP cùng tham gia Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS

đã khá quen với PP này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PP và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PP DH càng đổi mới

1.5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Hiện nay, nền giáo dục đại học Việt Nam đang tiến hành một quá trình đào tạo mang tính hàn lâm, không tạo ra sự khát khao trong học tập để có thể cho ra trường những công dân của thế kỉ 21 Trong quá trình đào tạo ấy, việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập - một khâu trọng yếu chỉ được tiến hành thông qua những hình thức truyền thống như các câu hỏi TNKQ hoặc TNTL Những bài kiểm tra – đánh giá kiểu này chỉ đòi hỏi sinh viên miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu sinh viên vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống Và kết quả là nguồn nhân lực được đào tạo trong bối cảnh như vậy không có khả năng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh

tế xã hội trong kỉ nguyên hội nhập kinh tế thế giới

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh người ta có thể dùng các phương pháp sau đây: phương pháp quan sát, phương pháp vấn đáp, phương pháp viết tự luận và phương pháp trắc nghiệm khách quan Điều đáng lưu ý là tất cả các phương pháp trên đều là phương pháp trắc nghiệm chứ không phải chỉ có trắc nghiệm khách quan mới là phương pháp trắc nghiệm Hiện nay, hai phương pháp đầu rất ít được sử dụng, phương pháp trắc nghiệm tự luận được dùng rất phổ biến, phương pháp trắc nghiệm khách quan đang được quan tâm và có chiều hướng sử dụng nhiều hơn

Việc kiểm tra đánh giá HS cung cấp cho GV những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy Kiểm tra, đánh giá kết hợp với theo dõi

thường xuyên, tạo điều kiện cho Gv nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong lớp mình phụ trách để có biện pháp giúp đở riêng thích hợp, qua đó nâng cao chất lượng học tập của học tập của lớp

Kiểm tra, đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp cho GV không chỉ những thông tin về trình độ mà còn tạo điều kiện cho GV nắm được những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sút k m đột ngột để động viên hoặc giúp đở kịp thời Kiểm tra đánh giá giữ một vai trò rất quan trọng và quyết định đối với chất lượng đào tạo

HS là đối tượng, là sản phẩm của giáo dục, đồng thời là chủ thể của quá trình giáo dục,

do đó việc đánh giá HS giữ vị trí đặc biệt trong việc điều tra đánh giá giáo dục.Thông qua việc kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập của HS, GV nhận biết được khả năng giáo dục của mình, biết được phương pháp, cách thức giáo dục nào là tối ưu đối với HS, đồng thời thông qua đó, người HS cũng tự biết được khả năng của mình tới đâu, để điều

chỉnh, hoàn thiện bản thân mình, từ đó để trở thành một học sinh toàn diện

Việc kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập của học sinh muốn đem lại hiệu quả cao thì phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:

17

- Khách quan: Việc đánh giá kết quả học tập của HS phải khách quan và chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi HS bộ lộ thực chất khả năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm bài như nhìn bài, nhắc bạn, quay cóp, đồng thời phải dựa trên những tiêu chuẩn đã được thiết lập, kết hợp với yêu cầu cao với sự tôn trọng nhân cách của học sinh

- Toàn diện: Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ quan trọng về mặt số lượng mà còn cả

về mặt chất lượng, và không chỉ về mặt kiến thức mà cả kỹ năng, thái độ, tư duy

- Hệ thống: Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch và có hệ thống

- Công khai: Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh gia, xấp hạng trong học tập, để tập thể học sinh hiểu biết, học tập và giúp đở lẫn nhau

1.5.2 Các hình thức kiểm tra

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

a) Kiểm tra miệng

 Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp

 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia TC của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng

là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

+ Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào tình huống mới Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình huống mới

+ Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận x t hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

18

b) Kiểm tra viết

 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học tập của HS Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí

 Mục tiêu: Các bài KT viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của ĐG kết quả học tập

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực ĐG cũng như về các tiêu chí của công cụ ĐG trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài KT viết

c) Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được ĐG ngang với một bài KT cuối

chương hoặc cuối học kì

Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở nước ta

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ

Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo dục Trong đó, KT là hoạt động thu thập thông tin về mức độ thực hiện mục tiêu, từ

đó đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục Căn cứ mục tiêu dạy học để quyết định nội dung, hình thức KTĐG

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và đổi mới KTĐG là 2 mặt thống nhất hữu cơ của quá trình dạy học, trong đó đổi mới KTĐG chính là động lực để thúc đẩy đổi mới PPDH Đổi mới PPDH phải dựa trên kết quả đổi mới KTĐG và ngược lại đổi mới KTĐG chỉ phát huy hiệu quả cuối cùng khi thông qua đổi mới PPDH

Thông qua KTĐG để: tạo điều kiện cho giáo viên(GV) nắm được tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học lực của học sinh (HS) trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu k m và bồi dưỡng HS giỏi; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH; giúp cho HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình; xác định

19

nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh PPHT tự tìm tòi kiến thức, rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, tự chủ trong suy nghĩ, phát triển kỹ năng tự đánh giá; giúp cho cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả dạy học; giúp cán

bộ quản lí giáo dục lựa chọn giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục, trong

đó có việc chỉ đạo đổi mới PPDH, đặt Dạy - Học - KTĐG vào một chỉnh thể thống nhất

biện chứng, đồng bộ

Thực tế hiện nay, KTĐG chủ yếu thiên về KTĐG mức độ học thuộc lòng, kiểm tra trí nhớ một cách đơn thuần Người ra đề thường dừng lại ở mức độ KTĐG kiến thức lý thuyết, khả năng ghi nhớ (nhận biết, tái hiện), ít đặt ra yêu cầu KTĐG mức độ thông hiểu và KTĐG kỹ năng vận dụng tri thức Cách KTĐG đó gây nên tình trạng học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc nhưng không nắm vững bản chất vấn đề, thiếu kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tình trạng đó là hệ quả của lối dạy học cũ truyền thụ một chiều

từ GV đến HS và kèm theo đó khi KTĐG thường thiên về yêu cầu tái hiện kiến thức, xem nhẹ KTĐG mức độ thông hiểu và kỹ năng vận dụng kiến thức, ít đòi hỏi HS phân tích, suy luận, khái quát

Việc KTĐG kết quả học tập còn chưa có tác dụng mạnh mẽ kích thích, động viên HS

nỗ lực học tập, hoặc ra đề quá khó làm cho những HS có học lực trung bình trở xuống dễ chán học hoặc ra đề quá dễ sẽ dẫn đến HS có tâm lí thoả mãn, k m nỗ lực phấn đấu Phần lớn lời phê, sửa lỗi bài làm của HS còn chung chung, ít khai thác lỗi để rèn kỹ năng

tư duy cho HS, một số lời phê của thầy cô thiếu thân thiện gây ức chế tâm lý cho HS Thường thì giáo viên ra đề kiểm tra chưa thấy hết vai trò của KTĐG, do vậy việc KT nhiều khi còn qua loa, nhiều GV ra đề KT với mục đích làm sao để chấm dễ, chấm nhanh nên kết quả đánh giá chưa khách quan Phần lớn GV chưa quan tâm đến quy trình soạn đề KT nên các bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy, không xác định được mục tiêu cụ thể của đề, trọng tâm kiến thức cần KTĐG, không lập ma trận xác định nội dung, mức độ các câu hỏi, hoặc chỉ bó gọn trong một chương, một phần môn học một lớp Vì vậy, khó đánh giá được mức độ hiểu, nắm vững toàn mạch kiến thức cả cấp học và phân loại học sinh

KTĐG mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS với hình thức chủ yếu là các bài kiểm tra và các câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá những tri thức về môn học của HS, ít tạo điều kiện cho HS tự đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau Do vậy tính khách quan chính xác, toàn diện, hệ thống chưa được bảo đảm; chưa tạo điều kiện phát triển năng lực tư duy, năng động, sáng tạo, năng lực hành động, khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống xảy ra trong thực tế cuộc sống; chưa tạo cho HS tham gia tích cực vào quá trình tự kiểm tra đánh giá Việc đánh giá còn mang nặng tính chủ quan do chưa xác định rõ mục tiêu KTĐG theo chuẩn kiến thức, kỹ năng nên kết quả đánh giá của mỗi

GV, mỗi trường và mỗi địa phương thường khác biệt nhau

Để việc KTĐG thực sự là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay cần:

- Đối với Ban giám hiệu nhà trường cần tổ chức bồi dưỡng để GV nắm vững SGK, kỹ thuật dạy học, đổi mới KTĐG, kỹ năng ứng dụng CNTT vào việc đổi mới PPDH; chỉ đạo việc thực hiện đổi mới hình thức tổ chức và nội dung kiểm tra; thường xuyên theo dõi nội dung chương trình dạy học của môn học để chỉ đạo thực hiện tốt

CT-20

đồng thời kiểm tra việc đổi mới giờ dạy, đánh giá kết quả học tập của giáo viên và cả việc nhận thức kiến thức thái độ, kỹ năng ở môn học của học sinh để thúc đẩy đổi mới PPDH của GV và PPHT của HS; động viên kịp thời những điển hình về đổi mới PPDH

và đổi mới KTĐG của GV, nhân rộng điển hình ra toàn trường

- Đối với giáo viên- người trực tiếp thực hiện việc đổi mới kiểm tra đánh giá từ đó thúc đẩy đổi mới PPDH cần căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng, yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh sau mỗi giai đoạn học tập, mỗi kỳ, mỗi lớp để thiết kế đề bài và kiểm tra, đánh giá cho phù hợp

Giáo viên cần phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, đánh giá giữa việc học kiến thức cũ, kiến thức mới với việc vận dụng vào thực tế đời sống thể hiện qua thái độ, cử chỉ, hành vi của học sinh trong suốt quá trình giáo dục chứ không phải qua các bài KT hoặc kiểm tra miệng đầu giờ Từ đó giáo viên đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót để có tác dụng giáo dục và động viên học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót kịp thời

Giáo viên khi đánh giá hoạt động dạy- học không chỉ đánh giá thành tích học tập của học sinh mà còn bao gồm đánh giá quá trình học tập nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, đánh giá hoạt động, tình cảm của học sinh: nghĩ và làm Nội dung đánh giá có thể hơi “cao” so với trình độ học sinh nhưng không được quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú

Đề kiểm tra là công cụ, phương tiện chủ yếu để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kỳ hay toàn bộ chương trình một lớp học, cấp học Trước khi ra đề kiểm tra cần đối chiếu với các mục tiêu dạy học để xây dựng mục tiêu, nội dung và hình thức kiểm tra: xác định rõ chuẩn kiến thức kỹ năng yêu cầu thái độ trong chương trình môn học, cấp học nhằm đánh giá khách quan trình độ năng lực của học sinh; lập ma trận theo nội dung kiến thức và mức độ các bậc câu hỏi để

để hệ thống được kiến thức và phân loại HS Nội dung trong đề kiểm tra phải trải rộng trong toàn bộ chương trình, có nhiều câu hỏi trong một đề, các câu hỏi của đề được diễn đạt rõ, nêu đúng và đủ yêu cầu của đề Mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời và với số điểm dành cho câu hỏi Chấm phải chữa bài và phê nhận x t đồng thời biểu dương các ý trả lời hay và sửa những lỗi nhiều HS mắc phải khi trả bài, thu thập các thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học và quản lý giáo dục

- Đối với học sinh: Trong quá trình học tập, đặc biệt trong thực hiện việc kiểm tra đánh giá, học sinh cùng tham gia xác định tiêu chí, tự mình đánh giá và đánh giá kết quả học tập của bạn Trong đó học sinh cần chú ý: không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức thể hiện qua việc nghĩ và làm; đồng thời đòi hỏi học sinh phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội dung, không chỉ thuộc kiến thức môn học một cách máy móc

 Những nguyên tắc chung để đánh giá:

- Đánh giá một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đề ra Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giá là gì?

- Tiến hành đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá, phải xác định mục tiêu muốn kiểm tra, đánh giá cho rõ ràng, các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được

+ Những nguyên tắc mang tính cụ thể

- Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của học sinh nghĩa là trước tiên phải chú ý đến việc học tập của học sinh, sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của học sinh, cuối cùng mới đánh giá bằng điểm số

- Đánh giá bao giờ cũng kèm theo nhận x t để học sinh biết những điều sai sót của mình

về kiến thức, kỹ năng, phương pháp để giúp học sinh nghiên cứu, trau dồi thêm kiến thức

- Qua những lỗi mắc phải của học sinh, thầy giáo cần rút kinh nghiệm để phát hiện ra những sai sót trong việc dạy học và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù hợp và hoàn thiện nhất đối với học sinh

- Trong đánh giá, nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức đánh giá khác nhau

nhằm tăng độ tin cậy và độ chính xác

- Khuyến khích , lôi cuốn học sinh tham gia tích cực và quá trình đánh giá

- GV phải thông báo một cách rõ ràng các loại hình câu hỏi để kiểm tra, đánh giá nhằm giúp học sinh định hướng được khi trả lời

- Phải dựa trên cơ sở của phương pháp dạy học mà xem x t kết quả của một câu trả lời, một bài kiểm tra kết hợp với chức năng chẩn đoán hoặc quyết định vềmặt sư phạm

- Giáo viên phải nghiêm túc, tích cực và có trách nhiệm khi xây dựng hệ thống câu hỏi

“trắc nghiệm khách quan” làm sao để có chất lượng tốt nhất

- Trong các câu hỏi xác định về mặt định lượng, giáo viên nên thông qua các câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích bằng lời để xác định rõ nhận thức của học sinh

- Khi đánh giá theo phương pháp dùng bộ câu hỏi “trắc nghiệm khách quan” nên chú ý đến độ giá trị, và sau đó là độ tin cậy của câu hỏi

- Phương pháp và cách thức tiến hành kiểm tra, đánh giá phải diễn ra trong hoàn cảnh thoải mái, học sinh cảm thấy tự nguyện, không lo lắng và sợt sệt

- Không nên đặt ra những câu hỏi mà bản thân giáo viên cũng không thể trả lời một cách chắc chắn ngay được

- Nêu luôn nghi ngờ về tính khách quan và mức độ chính xác của bộ câu hỏi để từ đó chúng ta có thể đưa ra kết quả tối ưu nhất

1.5.4 Xây dựng thang bậc nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các

22

sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

hiện tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”,

“nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các

dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào

đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các PP vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốtcác phương án để GQVĐ, vận dụng phương án này vào thực tiễn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao cho

có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

23

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận x t gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan

hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e.Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các MH mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ MH đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, GQVĐ và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất

có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình x t, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một PP, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,

sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận x t, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

a Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

4.Phân tích VDNL vào các trường hợp phức hợp TK được PA khi phải tìm các thông số cần thiết

5.Tổng hợp VDNL vào các trường hợp phức hợp để trình bày một giải pháp

6.Đánh giá

VDNLvào các trường hợp để đưa

ra các giải pháp mới và SS nó với các giải pháp đã biết khác TK được PA mới

b Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

1 Tiếp nhận Có mong muốn tham gia vào hoạt động Chú ý nghe giảng, tham gia các hoạt động lớp

2 Có trả lời, đáp ứng Thể hiện tán thành hay không, chưa có lí lẽ Hoàn thành bài tập về nhà, tuân theo nội quy của trường 3.Có lí lẽ, lượng

5.Hình thành đặc trứng Hình thành đặc trưng bản sắc riêng Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HS TRONG

DẠY HỌC VẬT LÝ 2.1 Phương pháp tự học

2.1.1 Khái niệm phương pháp tự học trong DHVL

Phương pháp tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định

25

2.1.2 Phương hướng rèn luyện PP tự học

Một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng

kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì sẽ trở nên rất lạc hậu trong tương lai không

xa Ta có thể kể rất nhiều ví dụ: Sự phát triển của máy tih2, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại… Vì những hiểu biết của chúng ta rất nhanh chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhật thông tin Một trong những cách khả dĩ là phải biết tự học mặt khác dù là học ở tên lớp hay tự học ở

nhà, mỗi HS phải thực sự động não để tiếp thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai được.[9,tr 33]

Mục tiêu dạy học không phải chỉ ở những kết quả học tập cụ thể ở những kiến thức, kỹ năng cần hình thành mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả của HS Mục tiêu dạy HS PP

tự học chỉ có thể đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS

Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp,

kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ long ham học , khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

2.1.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS PP tự học

Trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn huấn luyện cho HS nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tập cho các em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn luyện cho các em tra cứu tài liệu, biểu bảng,…

Tự học không có ngĩa là không cần sự trợ giúp của GV hki HS gặp khó khăn, không có

sự trao đổi tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS Đưc ra những nhận x t theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặ hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể làm việc với văn bản, đồ thị, thí nghiệm vật lý,…[8,tr 159]

Ngoài ra GV cần lựa chọn một số nội dung kiến thức mới trong các bài học để giao cho HS tự học ở nhà

2.2 Khái niệm năng lực

Trong khoa học tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá

nhân nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động hoat động nào đó, mặc dù chỏ bỏ ra rất ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao.[13,tr

26

sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng

lực mặc khác những tư chất được di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không định hướng vào một lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào.việc định hướng cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển những loại hình sản xuất, khoa học, công nghệ, nghệ thuật…và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định Những tư chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, cơ quan vận động và ngôn ngữ,…là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động cụ thể Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thự tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiệm cá nhân.[13, tr 130]

2.3.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể

Như nói ở trên, năng lực không có sẵn trong con người con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước biến thành năng lực của chính mình Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó mà một phần quan trọng là do đã tiếp thu được những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước Lịch sử cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết

là những người hoạt động rất say mê, tích cực miệt mài, kiên trì, dùng hết thời gian và

tâm trí vào hoạt động đó Nhiều nhà khoa học lỗi lạc cho rằng “ thiên tài, chin mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh” Tùy theo đặc điểm của

loại hình hoạt động của con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hay hướng khác hoặc có thể bị thui chột đi Như vậy, các hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

2.3.3 Yếu tố môi trường xã hội

Ta hiểu môi tường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng,… được thiết lập trong xã hội Những bộ phận của môi trường thường có tác tác động mạnh mẽ đến con người là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh, cơ sở sản xuất, văn hóa, thể thao,…

Mỗi con người đều hoạt động trong một môi trường xã hội nhất định Mơi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của mình Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xã hội, con người mới biết hoạt động của mình có ý nghĩa như thế nào, có ích lợi ra sao, có phù hợp với thực tế hay không,…;từ đó, mà điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hiệu quả ngày càng cao, năng lực ngày càng phát triển Ngay cả các nhà bác học về các ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian là làm trong phòng thí nghiệm, hầu như cô lập với

xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo có nguồn gốc từ sự tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước họ chưa ai làm được và kết quả công việc của họ cũng phải được xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại, đáng được lưu truyền

2.3.4 Vai trò của GD trong việc hình thành các năng lực

27

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn cùa xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định

Sự hình thành và phát triển năng lực của HS lại phải thông qua chính hoạt động của

HS trong mối quan hệ với cộng đồng.Bởi vậy, nhà trường của hiện tại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo CHỉ

có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với năng khiếu bẩm sinh của họ và yue6 cầu xã hội Tất nhiên, không phải là nhà trường đóng cửa lại mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường cũng như ngoài xã hội Chính trong dạy học có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác, giúp HS sớm có ý thức được những yêu cầu của xã hội với hoạt động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau Nhà trường cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức hoạt động học tập của HS có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân

Như vậy, giáo dục có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS mà các yếu tố khác không thể có được Đặc biệt là dạy học có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển

Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hướng, thúc đẩy sự phát triển năng lực của trẻ em thì cũng có khả năng gò p HS theo khuôn mẫu cứng nhắc, do đó hạn chế sự phát triển của đa dạng ở họ Tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực là PP hữu hiệu để khắc phục xu hướng xấu đó

2.4 Năng lực tự học

Trong quá trình học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến thức Năng lực tự học là khả năng tự tìm tòi, nghiên cứu của HS có thể nhờ sự giúp đỡ của GV, bạn bè trong quá trình hình thành các kiến thức, kỹ năng mới.Tự học không có nghĩa là không cần đến sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức với HS, đưa ra những nhận x t theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng trong quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng

cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với bản đồ, đồ thị, thí nghiệm vật lí) cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức vật lí khác nhau (khái niệm về các sự vật khác nhau, hiện tượng vật lí, khái niệm về đại lượng vật lí, định luật, qui tắc và nguyên lý cơ bản, thuyết, ứng dụng vật lí) cơ sở định hướng của việc giải bài tập sau đó.[3,tr 112]

 Vai trò của việc đẩy mạnh việc bồi dưỡng năng lực tự học ở HS

Lâu nay người ta thường quan niệm tự học là khi học ở nhà Nhưng sự thực việc tự học có phương pháp phải bắt đầu từ trên lớp học Không thể tách rời việc học ở lớp với việc học ở nhà Trên lớp học, HS phải biết chú ý lắng nghe lời thầy giảng, tập trung tư tưởng theo dõi một cách không thụ động, biết đề xuất những thắc mắc, những chỗ chưa

28

hiểu được rõ để thầy giải đáp, cùng với người thầy xây dựng bài giảng Thầy chú ý phát huy năng lực trí tuệ của trò, trò biết tự phát huy để hưởng ứng Trò là chủ thể không phải nhân vật thụ động, tiếp thu máy móc Nếu nói bí quyết để học giỏi cũng bắt đầu từ đây

Đã từ lâu, các GV giảng dạy có kinh nghiệm cũng đã đề ra phương pháp dạy và học đạt yêu cầu này

Thời gian tự học ở nhà cũng rất quan trọng, đây là lúc HS có nhiều thời giờ suy ngẫm, đào sâu vấn đề, tiếp tục đề xuất những thắc mắc để thầy giải đáp, suy nghĩ liên hệ hoặc vận dụng vào thực tế Việc học ở nhà còn phải làm tốt việc chuẩn bị trước theo yêu cầu của từng bài giảng Những HS xuất sắc thường phải học theo hướng này

Thay đổi phương pháp học của HS đòi hỏi sự nỗ lực, tâm huyết của GV và nhà trường

và phải xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho các em, thì học mới say mê, thay đổi phương pháp dạy và kiểm tra của GV nhất là đổi mới vấn đề thi cử, ra đề của các cấp có thẩm quyền vì người ta thưòng nói: dạy học, thi cử như thế nào thì HS học như thế Vì vậy những vấn đề trên phải làm đồng thời nhưng không thể chờ đợi, trông chờ làm xong vấn đề này sau đó mới làm vấn đề kia

 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực tự học

Mục tiêu dạy học không chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trong hơn cả là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập có hiệu quả của HS

Mục tiêu bồi dưỡng năng lực tự học cho HS chỉ đạt hiệu quả khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS

2.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực tự học của học sinh

Ngoài những nội dung và phương pháp chung được trình bày ở trên mỗi môn học,

mỗi đối tượng đều có những đặc thù riêng Do vậy, việc tìm ra những cách thức dạy tự học cụ thể cho từng lĩnh vực là công việc rất có ý nghĩa

Dạy phương pháp tự học cho HS ở các môn học đã được định hình từ lâu bằng những yêu cầu cụ thể rõ ràng như thực hành bài tập, vẽ sơ đồ…Việc kiểm tra HS có thực hiện yêu cầu học tập mà GV giao hay không cũng vì thế mà dễ xác định và đỡ mất thời gian hơn Qua nghiên cứu các tài liệu về PPDH bốn vấn đề cốt lõi có thể áp dụng trong quá trình dạy tự học cho HS Đó là:

a/ Dạy cách lập kế hoạch học tập

Trên cơ sở đề cương môn học, vào đầu mỗi học phần GV cần hướng dẫn HS lập kế hoạch học tập sao cho kế hoạch đó phải ở trong tầm với của mình, phù hợp với điều kiện của mình Tất nhiên có thể điều chỉnh khi điều kiện thay đổi Quán triệt để HS hiểu rõ: mọi kế hoạch phải được xây dựng trên những mục tiêu cụ thể và hoàn toàn phấn đấu thực hiện được Trong đó có sự phân biệt rõ việc chính việc phụ, việc làm ngay và việc làm sau Có như thế mới từng bước góp nhặt tri thức tích lũy kết quả học tập một cách bền vững Việc sử dụng và tận dụng tốt quĩ thời gian cũng cần được đặt ra để không phải

bị động trước khối lượng các môn học cũng như áp lực công việc

b/ Dạy cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học

29

Nghe giảng và ghi ch p là những kĩ năng mà ai cũng phải sử dụng trong quá trình học tập Trình độ nghe và ghi ch p của người học không giống nhau ở những môn học khác nhau Nó ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập Tuy nhiên đây là vấn đề mà xưa nay chưa có ai nghiên cứu Mỗi người đều phải tự mình rèn luyện thói quen ghi

ch p để có thể có được những thông tin cần thiết về môn học Điều quan trọng trước tiên

là GV cần truyền đạt cho HS những nguyên tắc chính của hoạt động nghe – ghi ch p Các em thường mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi ch p ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi ch p được nội dung bài học nếu ngược lại thì đành bỏ trống vở khiến tâm lí bị ức chế ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận kiến thức Thực tế đó đòi hỏi người học phải tập trung tư tưởng cao độ để có khả năng lĩnh hội vấn đề một cách khoa học nhất Phải rèn luyện để có khả năng huy động vốn từ,

sử dụng tốc độ ghi ch p nhanh bằng các hình thức viết tắt, gạch chân, tóm lược bằng sơ

đồ hình vẽ những ý chính, các luận điểm quan trọng mà GV nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần

là điều vô cùng cần thiết Ngoài ra, trong quá trình học tập trên lớp, nếu có vấn đề nào không hiểu cần đánh dấu để hỏi ngay sau khi GV ngừng giảng nhằm đào sâu kiến thức

và tiết kiệm thời gian Rất tiếc, trên thực tế đây là điểm yếu mà phần lớn HS không quan tâm rèn luyện để có được

Muốn tạo điều kiện cho HS nghe giảng và ghi ch p tốt, GV cần lưu ý:

- Nội dung bài giảng phải mới mẻ, thiết thực, cần thiết có thể tạo ra những tình huống giả định yêu cầu HS suy nghĩ phản biện (d/c)

- Các câu hỏi, vấn đề đặt ra trong giờ giảng phải có sự chọn lọc kĩ lưỡng, tập trung vào trọng tâm bài học như một cách phát tín hiệu cho SV xác định nội dung chính

- Đưa vào bài giảng những tình huống lí thú, những mẫu chuyện sinh động lấy từ thực tế có liên quan trực tiếp đến đời sống hay lĩnh vực chuyên ngành của từng đối tượng HS để gây sự chú ý cũng như tạo cảm giác hứng thú cho người học

- Sau hoặc trong khi giảng bài có thể yêu cầu HS tự đặt ra những câu hỏi, tình huống sát với nội dung bài học để thay đổi không khí, tăng cường sự chú ý của cả lớp

- Sự truyền cảm, mạch lạc trong lời giảng cũng là điều có ý nghĩa thu hút sự chú ý của người học

Tất cả những công việc này muốn thực hiện tốt phải có sự phối hợp nhịp nhàng ăn ý của cả thầy và trò Trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo trong việc hướng dẫn tổ chức còn trò với tư cách là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo cả trong lĩnh hội tri thức lẫn rèn luyện kĩ năng và bộc lộ quan điểm, thái độ [6,tr 44]

c/ Dạy cách học bài

Vấn đề mấu chốt theo quan điểm của chúng tôi chính là dạy cách học bài GV cần giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Bloom Tức là học cách phân tích, tổng hợp, học vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học nhận x t đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức… Bên cạnh đó còn phải rèn luyện năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo để tìm ra những hướng tiếp cận mới các vấn đề khoa học

Một trong những hình thức giúp HS làm việc nhóm tốt nhất là tạo cơ hội cho các em diễn ngôn trực tiếp Từ cách lấy dẫn chứng để chứng minh một vấn đề, giải thích, phản biện, nêu quan điểm ý tưởng hay thuyết trình, giới thiệu, tổng thuật một sự kiện, một vấn

30

đề khoa học hoặc đơn giản chỉ là sự bày tỏ chính kiến trước một hiện tượng Thông qua

đó người dạy cũng có thể nắm được mức độ nhận thức của HS để có sự bổ sung điều chỉnh hợp lí, kịp thời Đảm bảo chất lượng giờ giảng luôn được cải thiện theo hướng tích cực

Ba vấn đề cốt lõi nêu trên chỉ là những chỉ dẫn cần thiết, mang tính định hướng Còn việc vận dụng ra sao còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố: Sự cố gắng đầy ý chí nghị lực của người học, sự mẫn cán tận tâm và chu toàn của người dạy cùng những điều kiện tiên quyết khác Duy có một điều không cần bàn cãi là phương pháp dạy học ở bậc phổ thông hiện nay không thể thiếu việc dạy cách học

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 3.1 Phương pháp thực nghiệm áp dụng trong dạy học Vật lý

3.1.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

a) Vai trò của PPTN trong dạy học VLPT

VLPT chủ yếu là VL TN, nó giúp:

-Kích thích hoạt động học tập chủ động của HS bằng những tình huống có vấn đề -Rèn luyện tư duy: trực giác nhạy b n, óc sáng tạo cho HS khi tham gia giải quyết các tình huống nhờ các kiến thức đã biết, kinh nghiệm, kĩ năng đã có, so sánh tình huống mới với các tình huống khác đã biết; biết tìm tòi ý tưởng ban đầu (giả thuyết) để tìm lời giải đáp là kết luận cuối cùng (kết luận KH)

-HS biết kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lí thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn

-HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành thí nghiệm sẽ hỗ trợ rất tốt cho việc phát hiện những đặc tính, quy luật của tự nhiên, kiểm tra sự đúng đắn của các kiến thức lí thuyết.[7,tr 12]

b) Các giai đoạn của PPTN trong DH VL

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà KH mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đọan sau:

* Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm

và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

* Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán

ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…(Ta gọi là xây dựng giả thuyết) eNhững dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẽ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

31

* Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận lôgic hay suy luận toán học suy ra hệ quả:

Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng VL

* Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ

quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả TN không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

* Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán

một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị KT Thông qua đó trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết [12,tr 4]

c) Các mức độ sử dụng PPTN trong DHVL

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào các bước trên không nhiều Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi phải phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS quen thuộc

VD: Bài Rơi tự do, Định luật III Newton, Quy tắc Momen về sự cân bằng của vật rắn

có trục quay cố định, Định luật Bôilơ Mariốt, Định luật Bernoulli, Hiện tượng căng mặt ngoài, Định luật phản xạ ánh sáng,…

Trong trường hợp, HS gặp khó khăn thì GV có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khó dễ khác nhau ở từng bước của PPTN Như vậy tuỳ theo từng đối tượng HS, nội dung bài học, trang thiết bị hiện có mà ta áp dụng các mức độ khác nhau cho phù hợp

Mức 1: HS được GV gợi ý xây dựng giả thuyết, phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết và rút ra kết luận

Mức 2: HS tham gia xây dựng giả thuyết, phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết

và rút ra kết luận

Mức 3: HS tự lực xây dựng giả thuyết, phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết và rút ra kết luận dưới sự giám sát và giúp đỡ của GV

d) Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN trong DH VL

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp

và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN

* Giai đoạn 1:

32

- Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy ra

đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

- Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới

lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó HS nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

- Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem trong

vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu

* Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật VL có nội dung rất đơn giản,

nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật

là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho HS quen dần

- Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về

nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

- Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một

dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng vật lí biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như:

tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất …

- Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự

tổng hợp nhiều sự kiện TN, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS Ở đây GV dùng PP kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

* Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luận

toán học Thông thường, ở trường phổ thông các ph p suy luận này không quá khó vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là

hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế

- Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

- Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải

tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

- Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lí tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng

thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ x t quan hệ giữa một số rất ít yếu tố Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng

33

* Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện

đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

- Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các ph p đo, sử dụng

các dụng cụ đo

- Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho

sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện

- Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển

rất tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này, GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các ph p đo để HS gia công các số liệu, rút

ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận

* Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng Giải thích hiện tượng,

dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất

- Mức độ 1: Ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ

nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lí tưởng Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra, chứ không

có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hằng ngày

- Mức độ 2: X t một ứng dụng KT đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng

một vài định luật VL

- Mức độ 3: X t một ứng dụng KT trong đó không chỉ áp dụng các định luật VL mà còn

phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất Trong loại ứng dụng này, HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của VL

e) Phối hợp PP TN và các PP nhận thức khác trong DH VL

DH các kiến thức VL bằng PP TN là một hướng ưu tiên ở THPT Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo và có kĩ năng, kĩ xảo về nhiều mặt Bởi vậy, người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo điều kiện trang bị ở TPT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này Cũng cần cân nhắc cả vấn đề thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, GV phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn đó, ở mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó

Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các PPNT khác như PP phân tích - tổng hợp,

PP quy nạp - diễn dịch Chẳng hạn ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã dùng PP phân tích - tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng PP quy nạp - diễn dịch …[10,tr 27]

34

3.1.2 Tổ chức dạy học VL theo PPTN

a) Các dạng hoạt động học của HS trong khi áp dụng PPTN

Hiện tượng VL rất phức tạp và đa dạng Trong lịch sử, các nhà VL đã tìm ra rất nhiều cách làm để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều loại hành động đã được áp dụng Có thể mỗi một phát minh mới của VL học là do kết quả của rất nhiều hành động

ở

mức độ khó khăn phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác Dưới đây là những hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN:

● Thấy được nhu cầu cần phải xem x t

● Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ đó

● Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận lôgic hay toán học)

● Lập phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

● Tiến hành thí nghiệm kiểm tra

● Kết luận

● Vận dụng vào thực tiễn.[11,tr 23]

b) Rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết khi áp dụng PPTN

Xây dựng tình huống có vấn đề tạo ra hứng thú ban đầu, nhưng muốn duy trì được hứng thú, tính TC, tự giác trong một quá trình hoạt động thì cần phải giúp đỡ cho HS sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện các hành động Càng thành công họ càng cố gắng vươn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn Có thể rèn luyện kĩ năng theo hai cách: Một là làm theo mẫu nhiều lần theo một Angorit, hai là rèn luyện theo những cơ sở định hướng

Rèn luyện kĩ năng theo con đường Angorit hóa thường được dùng ở cấp TH cơ sở khi bắt đầu học VL, rèn luyện những hành động và thao tác vật chất Chẳng hạn như để hình thành kĩ năng sử dụng lực kế để đo lực

Rèn luyện kĩ năng theo những sơ đồ định hướng sẽ giúp cho HS có thể thực hiện tốt những hành động phức tạp trong đó không phải thực hiện các thao tác theo một Angorit chặt chẽ là con đường tối ưu, nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết hợp chúng

để đem lại những hiệu quả nhanh hơn, chính xác hơn Sơ đồ định hướng đó có thể áp dụng cho nhiều mục đích tương tự

Ví dụ như để rèn luyện kĩ năng lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết

có thể thực hiện theo sơ đồ định hướng sau:

● Chọn một hệ quả suy ra từ lí thuyết, hệ quả đó biểu hiện ra ở hiện tượng, những đại

lượng VL có thể quan sát hoặc đo lường được

35

● Chọn những dụng cụ thiết bị có khả năng quan sát được những hiện tượng hay

đo lường được những đại lượng dự đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả

● Lập kế hoạch thí nghiệm, bao gồm:

- Lập sơ đồ bố trí các dụng cụ thiết bị mà ta cho là hợp lí nhất để cho hiện tượng xảy ra, các hiện tượng phải đo bộc lộ ra

- Xác định trình tự các thao tác chân tay tác động lên dụng cụ thí nghiệm

- Tiến hành thí nghiệm theo những trình tự đã định

- Thu thập tài liệu, số liệu quan sát được, ghi vào bảng

- Xác định sơ bộ những sai số của ph p đo

- Xử lí kết quả thí nghiệm: Từ bảng số liệu rút ra những mối quan hệ, phụ thuộc hàm số, lập công thức của sự phụ thuộc cần kiểm tra So sánh kết quả thu được trong thí nghiệm với kết quả dự đoán

- Kết luận về tính chân thật của giả thuyết

c) Quan hệ với bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Làm quen với PPNT VL chính là làm quen với PP tìm tòi sáng tạo trong VL học

Vì thế PPNT có một vai trò quan trọng trong giáo dục hiện nay, nó không còn chỉ là công cụ mà đã trở thành một mục tiêu học tập

VLPT hiện nay chủ yếu là VL TN, bởi thế PP được sử dụng phổ biến là PPTN PPTN không phải đơn giản là làm thí nghiệm mà là sự phối hợp giữa quan sát, thí nghiệm với sự suy nghĩ lí thuyết để rút ra những kết luận có tính khái quát, phổ biến, vượt ra khỏi những thí nghiệm cụ thể riêng biệt Nhờ thế mà PPTN giúp ta tìm tòi phát hiện ra cái mới

Từ trước đến nay chúng ta đã bàn nhiều đến thí nghiệm VL, nhưng rất ít chú ý đến vận dụng PPTN một cách đầy đủ có hiệu quả Trong các giai đoạn chính của PPTN, có hai giai đoạn thể hiện rõ sự sáng tạo là khâu xây dựng giả thuyết và bố trí thí nghiệm kiểm tra Trước một vấn đề, một câu hỏi mà với kiến thức đã biết, những PP đã biết không thể trả lời được, HS không thể trả lời chính xác đúng ngay được Họ phải dự đoán, thử đưa

ra một nguyên nhân mới, một mối quan hệ mới, một tính chất mới của sự vật, một cách lập luận mới để trả lời câu hỏi

Muốn biết lí giải đó, câu trả lời dự đoán đó có đúng không, có phù hợp với thực tế không thì phải làm thí nghiệm kiểm tra Trong PPTN, ta coi thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lí Đưa ra phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết cũng là một việc đòi hỏi sự sáng tạo cao Ở đây bắt buộc HS phải tìm cách tìm được mối liên hệ giữa giả thuyết trừu tượng trong óc với thực tiễn quan sát được trong các thí nghiệm

Lâu nay do chịu ảnh hưởng của PPDH cổ truyền, nặng nề về thông báo, giảng giải những kết quả mà các nhà KH đã thu được cho nên ta không chú ý đến hai khâu này, thậm chí còn coi là khó, mất thì giờ, không là được Chúng ta có là thí nghiệm, thậm chí

36

còn làm nhiều thí nghiệm, nhưng chỉ là những thí nghiệm minh họa Đôi khi cũng làm thí nghiệm có tính chất nghiên cứu, nghĩa là từ thí nghiệm rút ra kết luận Song những thí nghiệm đó phần nhiều do GV sắp xếp, thành công ngay, đạt kết quả mong muốn ngay, nhìn thấy ngay, không phải suy nghĩ, sáng tạo gì nhiều Như thế, TN chỉ có tác dụng như một phương tiện trực quan, giúp cho PPTN dễ hiểu chứ không có tác dụng rèn luyện khả năng sáng tạo Trong suốt 6 năm học VL ở trường PT, rất ít bài có khâu xây dựng giả thuyết và kiểm tra giả thuyết

Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam lấy việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho PPTN làm mục tiêu quan trọng Bởi thế, bắt đầu từ năm học 2000 – 2001 đã cho thí điểm chương trình trung học

cơ sở mới Trong đó, VL bắt đầu được học từ lớp 6 Chương trình mới này đặc biệt coi trọng việc áp dung PPTN Thường xuyên trong các bài học xây dựng kiến thức mới có hai khâu

“Dự đoán” và “Bố trí thí nghiệm kiểm tra”

3.2 Phương pháp giải quyết vấn đề áp dụng trong dạy học Vật lý

3.2.1 Khái niệm PP giải quyết vấn đề

Là PP DH chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic GV dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà KH Cách xây dựng này đã lôi k o HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy HĐNT tự chủ, TC của bản thân

Bên cạnh đó, kiểu DH này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức

có thể được xây dựng trên cơ sở một PP DH cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm… Lúc đó các PP này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề…

Ta có thể nhận biết và tiếp cận PP DH nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:

- GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống học tập) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

- HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ học tập của mình hay không Tức là lúc đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

- Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

3.2.2 Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong DHVL

37

Hoạt động nhận thức của con người chỉ thật sự bắt đầu khi con người gặp phải mâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, PP mới, kĩ năng mới Như vậy, HĐNT của HS trong học tập thực chất là hoạt động GQVĐ nhận thức

Để cho việc sử dụng một số PPNT VL trong quá trình tổ chức Hoạt động nhận thức của HS đạt hiệu quả cao, ta cần nghiên cứu một số n t chung của quá trình tổ chức, hướng dẫn HS GQVĐ Trên cơ sở đó, có thể định hướng cho việc lựa chọn PPNT thích hợp để GQVĐ Quá trình học tập sẽ là quá trình liên tiếp giải quyết các vấn đề học tập

3.3 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Tiến trình GQVĐ KH KT của nhà bác học diễn ra như sau:

● Xác định rõ nội dung, yêu cầu cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những

điều kiện cần đạt tới

● Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm loài người đã có cách GQVĐ

đó hoặc vấn đề tương tự chưa

- Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có, lựa chọn một giải pháp thích hợp

- Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để GQVĐ

● Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới và thực tiễn để đánh giá hiệu quả

của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

3.4 Các pha của tiến trình dạy học PPTN, xây dựng một kiến thức Vật lí mới

a Pha thứ nhất: Đề xuất đề bài toán

- Xuất phát từ quan sát trong tự nhiên hay trong TN để xác định rõ các vấn đề cần nghiên cứu, cần giải thích

b Pha thứ hai: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

- Đưa ra 1 giả thuyết để giải thích có tính chất dự đoán (hoặc MH giả thuyết rồi nhờ suy luận lôgic và toán học, nhà KH có thể từ MH giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, mà các hệ quả này có thể kiểm chứng bằng TN)

c Pha thứ ba: Kiểm tra,vận dụng kết quả

- Đưa ra 1 giả thuyết để giải thích có tính chất dự đoán (hoặc MH giả thuyết rồi nhờ suy luận lôgic và toán học, nhà KH có thể từ MH giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, mà các hệ quả này có thể kiểm chứng bằng TN)

- Sau đó, nhà KH bố trí thí nghiệm thích hợp để kiểm chứng giả thuyết (hoặc kiểm chứng hệ quả) với mức chính xác tin cậy được

- Cuối cùng nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết

và khi đó, giả thuyết được xem là một kiến thức VL chính xác