một số vấn đề về nội dung và phương pháp giảng dạy các dạng hình tứ giác toán 3

Môn Toán ở chương trình Tiểu học được dạy với mục tiêu chung là nhằm giúp học sinh: - Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học: các số tự nhiên, phân số, số thập phân; các đại lượng t

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM TOÁN

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Đề tài Một số vấn đề về nội dung và phương pháp giảng dạy các dạng hình Tứ giác - Toán 3

Giảng viên hướng dẫn Sinh viên thực hiên:

MSSV: 1110346 Lớp: SP Tiểu học K37

Cần Thơ, 04/2015

LỜI CẢM ƠN

     

Đề tài “Một số vấn đề về nội dung và phương pháp giảng dạy các dạng hình Tứ giác - Toán 3”, tôi thực hiện với mong muốn trang bị cho mình một kiến thức vững vàng để tự tin bước lên bục giảng Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi nhận được nhiều sự động viên và giúp đỡ từ phía gia đình, thầy cô và bạn bè

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô) trong bộ môn Toán, khoa Sư Phạm,

và tất cả quý thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Nguyễn Phú Lộc, thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện

đề tài

Xin cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Tiểu học Ngô Quyền cùng quý thầy cô của trường Đặc biệt cảm ơn thầy Trần Văn Út và tập thể lớp 3.9 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trong đợt thực tập sư phạm

Do hạn chế về điều kiện và năng lực bản thân, mặc dù đề tài đã hoàn thành nhưng khó tránh khỏi những sai sót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp từ quý thầy cô và các bạn

Xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN - 1

MỞ ĐẦU - 4

1 Lý do chọn đề tài: 4

2 Mục đích nghiên cứu: 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu: 5

4 Đối tượng nghiên cứu: 5

5 Phương pháp nghiên cứu: 5

6 Cấu trúc luận văn: 5

NỘI DUNG - 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 7

1.1 Cơ sở lí luận 7

1.2 Một số phương pháp dạy học 12

* Kết luận chương 1: 34

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ NỘI DUNG LIÊN QUAN ĐẾN CÁC DẠNG HÌNH TỨ GIÁC - TOÁN 3 - 35

2.1 Chuẩn kiến thức và kĩ năng của môn Toán ở lớp 3 35

2.2 Một số đặc điểm của nội dung dạy học Toán lớp 3 38

2.3 Một số đặc điểm nội dung dạy học các yếu tố hình học ở lớp 3 41

2.4 Nội dung chương trình Toán 3 liên quan đến các dạng hình Tứ giác 42

* Kết luận chương 2: 47

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG ÁN GIẢNG DẠY - 48

3.1 Dạy học theo tinh thần mô hình trường học mới 48

3.2 Đề xuất một số phương án giảng dạy theo mô hình trường tiểu học mới 49

* Kết luận chương 3: 62

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - 64

4.1 Mục tiêu thực nghiệm 64

4.2 Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm 64

4.3 Tiến hành thực nghiệm 64

* Kết luận chương 4 75

KẾT LUẬN - 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO - 78

PHỤ LỤC - 79

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

Lứa tuổi tiểu học (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi) là giai đoạn mới của sự phát triển

tư duy – giai đoạn tư duy cụ thể Do đó, bậc tiểu học là bậc học đặt nền móng cho

sự hình thành và phát triển nhân cách của người học sinh Đây là bậc học cung cấp những tri thức khoa học ban đầu về tự nhiên xã hội, về hoạt động nhận thức, về hoạt động thực tiễn

Môn Toán ở chương trình Tiểu học được dạy với mục tiêu chung là nhằm giúp học sinh:

- Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học: các số tự nhiên, phân số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản

- Hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bải toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống

- Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn đạt chúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết những vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; gây hứng thú học tập toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo

Trong đó, chương trình Toán lớp 3 với những kiến thức hình học cơ bản, làm nền tảng cần được quan tâm và truyền đạt đến học sinh cách tốt nhất Để làm tốt việc giảng dạy cũng như bắt nhịp được với khuynh hướng đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay, bản thân nhận thấy mình cần tìm hiểu kĩ hơn về mạch kiến thức hình học trong chương trình Toán 3 và đồng thời tìm hiểu “Một số vấn đề về nội dung và phương pháp giảng dạy các dạng hình Tứ giác - Toán 3”

2 Mục đích nghiên cứu:

Để trở thành một giáo viên giỏi ngoài nghiệp vụ sư phạm thì trước hết phải

có một kiến thức chuyên môn vững vàng để có thể truyền đạt giúp cho học sinh nắm bắt và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả nhất Và việc nghiên cứu một

đề tài như thế này có thể giúp bản thân nâng cao thêm kiến thức làm nền tảng cho việc giảng dạy sau này Bên cạnh đó còn giúp rèn luyện được tính kiên trì, chịu khó

Tổ chức quá trình dạy - học các dạng hình Tứ giác - Toán 3 theo mô hình trường Tiểu học mới nhằm đúc kết kinh nghiệm giảng dạy cho bản thân

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của nội dung và phương pháp giảng dạy các dạng hình Tứ giác - Toán 3

- Hệ thống hóa và phân loại các dạng hình Tứ giác - Toán 3

- Đề xuất các quá trình dạy - học các dạng hình Tứ giác - Toán 3

- Đánh giá tính khả thi và tính hiêu quả của đề tài thông qua dạy - học một số tiết dạy

4 Đối tượng nghiên cứu:

Nội dung và phương pháp giảng dạy các dạng hình Tứ giác - Toán 3

5 Phương pháp nghiên cứu:

Để thực hiện đề tài này, tôi sử dụng những phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài để có cơ sở khoa học giải quyết các vấn đề mà đề tài đã đặt ra

- Phương pháp phân tích: phân tích ưu, nhược điểm của một số phương pháp dạy học và tìm hiểu đặc điểm của mô hình trường Tiểu học mới để đề xuất một số phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung kiến thức nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm: dự giờ chuyên môn để nắm quy trình một tiết dạy theo mô hình mới, thực hiện giảng dạy trải nghiệm và rút kinh nghiệm dạy học các dạng toán hình tứ giác - Toán 3 theo mô hình mới

6 Cấu trúc luận văn:

Mở đầu

Nội dung

Chương 1: Cơ sở lí luận và một số phương pháp giảng dạy

Chương 2: Một số nội dung liên quan đến các dạng hình Tứ giác - Toán 3 Chương 3: Đề xuất một số phương án giảng dạy

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 5: Giáo án theo mô hình mới - VNEN

Kết luận

Tài liệu tham khảo

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP

GIẢNG DẠY 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Tâm lí lứa tuổi

Để quá trình giảng dạy diễn ra có hiệu quả, giúp học sinh nắm được kiến thức cần đạt qua quá trình học tập, việc nắm vững kiến thức và vận dụng phương pháp dạy học phù hợp là điều kiện cần có của mỗi giáo viên Song song đó, việc nắm rõ về tâm lí của học sinh cũng là một nhiệm vụ quan trọng, hữu ích cho quá trình giảng dạy Các nhà nghiên cứu ngành Tâm lí học lứa tuổi tiểu học đã đưa ra những ích lợi của việc nghiên cứu nội dung này, đó là:

- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học chỉ ra các đặc điểm tâm lí của con người được hình thành và phát triển trong từng giai đoạn lứa tuổi và trong suốt cuộc đời, những quy luật hình thành và biểu hiện tâm lí trẻ em ở giai đoạn phát triển tâm lí tiểu học, chỉ ra các điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lí ở lứa tuổi này

- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học cung cấp cơ sở tâm lí lứa tuổi cho việc xây dựng các nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp đặc điểm và quy luật tâm lí lứa tuổi tiểu học, tổ chức hợp lí quá trình sư phạm nhằm mục đích nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục ở Tiểu học

- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học không những cung cấp cơ sở tâm lí cho giáo viên tiểu học trong hoạt động sư phạm của mình mà còn giúp giáo viên tiểu học, các nhà giáo dục ở bậc học này có phương pháp đối xử khéo léo sư phạm với giáo viên, học sinh và tự rèn luyện, tự hoàn thiện bản than để làm tốt vai trò người giáo viên trong sự nghiệp trồng người

Trong đề tài nghiên cứu Đặc điểm Tâm lí học lứa tuổi tiểu học đã đưa ra 6 đặc điểm tâm lý tiểu học đặc trưng là: các em luôn có sự mặc cảm; các em tin tưởng người lớn tuyệt đối; các em ôm ấp nhiều giấc mơ; các em rất đa cảm, dễ xúc động; các em rất hiếu động và các em có thể trung tín đến cùng Do độ tuổi của các em là tuổi Nhi đồng, việc đến trường thực hiện hoạt động học tập là bước ngoặt quan

trọng trong đời sống của trẻ ở lứa tuổi này Trong khi đó hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh nhỏ Từ việc tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến tâm lý lứa tuổi tiểu học giúp giáo viên có những lưu ý cho hoạt động giáo dục của bản thân đối với học sinh

Ngoài ra, những đặc điểm của sự phát triển tư duy toán học của học sinh tiểu học là một vấn đề cần được quan tâm Lứa tuổi tiểu học (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi) là giai đoạn mới của sự phát triển tư duy – giai đoạn tư duy cụ thể Trong một chừng mực nào đó, hành động trên các đồ vật, sự kiện bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm xuất phát cho tư duy Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể nhưng

sự liên kết đó chưa hoàn toàn tổng quát Học sinh có khả năng nhận thức về cái bất biến và hình thành khái niệm bảo toàn, tư duy có bước tiến rất quan trọng, phân biệt được định tính với định lượng – điều kiện ban đầu cần thiết để hình thành khái niệm

“số” Chẳng hạn: Học sinh lớp 1 đã nhận thức cái bất biến là sự tương ứng 1-1 không thay đổi khi thay đổi cách sắp xếp các phần tử (dựa vào lớp các tập hợp tương đương), từ đó hình thành khái niệm bảo toàn “số lượng” của các tập hợp trong lớp các tập hợp đó; phép cộng có phép toán ngược trong tập hợp các số tự nhiên

Học sinh cuối cấp học có những tiến bộ về nhận thức không gian như phối hợp cách nhìn một hình hộp từ các phía khác nhau, nhận thức được các quan hệ giữa các hình với nhau ngoài các quan hệ trong nội bộ một hình

Học sinh tiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích tổng hợp, trừu tượng hóa – khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán Ở học sinh tiểu học, phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều, tổng hợp có khi không đúng hoặc không đầy đủ, dẫn đến khái quát sai trong hình thành khái niệm Khi giải toán, học sinh thường bị ảnh hưởng bởi một số từ “thêm”,

“bớt”, “nhiều gấp”,…tách chúng ra khỏi điều kiện chung để lựa chọn phép tính ứng với từ đó, do vậy dễ mắc sai lầm

Các khái niệm toán học được hình thành qua trừu tượng hóa và khái quát hóa nhưng không thể dựa vào tri giác bởi khái niệm toán học còn là kết quả của các thao

tác tư duy đặc thù Có hai dạng trừu tượng hóa: sự trừu tượng hóa từ các đồ vật, hiện tượng cảm tính và sự trừu tượng hóa từ các hành động Khi thực hiện trừu tượng hóa nhằm rút ra các dấu hiệu bản chất, chẳng hạn: thông qua trừu tượng hóa

từ các đồ vật (tập hợp cụ thể) loại bỏ đặc tính màu sắc, kích thước hình thành lớp các tập hợp tương đương, sau đó chỉ quan tâm đến cái chung giữa lớp các tập hợp tương đương đó, đi đến khái niệm “số” (trừu tượng hóa trên các hành động)

Học sinh tiểu học, nhất là các lớp đầu cấp thường phán đoán theo cảm nhận riêng nên suy luận thường mang tính tuyệt đối Trong toán học, học sinh khó nhận thức về quan hệ kéo theo trong suy diễn Chẳng hạn đáng lẽ hiểu: “12 = 3  4 nên

12 : 3 = 4”, thì lại coi đó là hai mệnh đề không có quan hệ với nhau Các em khó chấp nhận các giả thiết, dữ kiện có tính chất hoàn toàn giả định bởi khi suy luận thường gắn với thực tế, phép suy diễn của “hiện thực” Bởi vậy khi nghe một mệnh

đề toán học các em chưa có khả năng phân tích rành mạch các thuật ngữ, các bộ phận của câu mà hiểu nó một cách tổng quát

Trên đây là cách thức học sinh tiểu học học toán Nói tóm lại, học sinh tiểu học thường tri giác trên tổng thể Về sau, các hoạt động tri giác phát triển và được hướng dẫn bởi các hoạt động nhận thức khác nên chính xác hơn

Chú ý không chủ định chiếm ưu thế ở học sinh tiểu học Sự chú ý ở học sinh tiểu học còn phân tán, dễ bị lôi cuốn vào các trực quan, gợi cảm, thường hướng ra bên ngoài, vào hành động, chưa có khả năng hướng vào bên trong, vào tư duy

Trí nhớ trực quan – hình tượng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ logic Hiện tượng , hình ảnh cụ thể dễ nhớ hơn các câu chữ trừu tượng, khô khan

Trí tưởng tượng còn chịu tác động nhiều của hứng thú, kinh nghiệm sống, mẫu vật đã biết

Khi nắm rõ các đặc điểm tâm lí của trẻ là tiền đề cho hoạt động dạy của giáo viên, cũng như giúp ích cho việc lựa chọn được cách thức phù hợp để hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy của mình Bên cạnh đó, giáo viên còn cần bồi dưỡng cho bản thân về kiến thức chuyên môn nghiệp vụ để luôn bắt kịp với xu thế mới của xã hội Trong đó, việc bồi dưỡng về nội dung và phương pháp dạy học luôn được đặt

lên hàng đầu Dưới đây là một vài nét chính về nội dung và phương pháp giảng dạy hình tứ giác cần quan tâm

1.1.2 Yếu tố hình Tứ giác trong Toán 3

a) Mục tiêu dạy học yếu tố hình Tứ giác ở lớp 3

Dạy học yếu tố hình Tứ giác trong Toán 3 là một phần quan trọng trong việc dạy học môn Toán lớp 3 nói chung và dạy học yếu tố hình học nói riêng Lượng kiến thức về hình Tứ giác được truyền đạt nhằm giúp học sinh:

- Về kiến thức: nắm được một số đặc điểm về các yếu tố cạnh, góc, đỉnh của hình chữ nhật, hình vuông

- Về kĩ năng: biết nhận dạng các hình chữ nhật, hình vuông, theo đặc điểm

về các yếu tố góc, cạnh của các hình đó Biết kiểm tra góc vuông bằng ê ke để xác định hình chữ nhật, hình vuông; biết vẽ trang trí hình (đơn giản) và biết xếp ghép hình (theo yêu cầu của lớp 3) Biết tính chu vi và diện tích hình chữ nhật, hình vuông (theo quy tắc)

- Về thái độ: học sinh tích cực, hứng thú học tập trên cơ sở phát triển các năng lực trí tuệ, đặc biệt là phát triển trí tưởng tượng không gian (thông qua các bài toán về vẽ hình, vẽ trang trí hình tròn, về xếp ghép, phân tích, tổng hợp hình,…)

b) Nội dung dạy học các yếu tố hình Tứ giác

Trong sách Toán 3, nội dung dạy học chủ yếu các yếu tố hình học bao gồm các vấn đề sau:

- Hình chữ nhật, hình vuông

- Chu vi hình chữ nhật, chu vi hình vuông

- Diện tích của một hình Diện tích hình chữ nhật, diện tích hình vuông

c) Đặc điểm nổi bật về nội dung dạy học các yếu tố hình Tứ giác ở lớp 3

Nội dung dạy học các yếu tố hình Tứ giác ở lớp 3 có một số đặc điểm nổi bật sau:

- Các yếu tố hình Tứ giác ở lớp 3 đã kế thừa và phát triển các yếu tố hình học

đã được học ở lớp 1, lớp 2 Hoặc có một số kiến thức hình Tứ giác được học ở lớp

1, lớp 2 đến lớp 3 đã có tính “khái quát” hơn như tính chu vi hình chữ nhật, hình vuông theo quy tắc, nhận biết hình dạng một số hình theo đặc điểm về yếu tố cạnh, góc, đỉnh của nó…

- Các yếu tố hình học ở lớp 3 nói chung, bao gồm các yếu tố hình Tứ giác được cấu trúc, sắp xếp một cách hợp lí, đan xen các mạch kiến thức khác, làm nổi

rõ mạch kiến thức “hạt nhân” số học Chẳng hạn, sau khi được học về “tính giá trị của biểu thức”, về “số phần bằng nhau của đơn vị” (số học), học sinh được học cách tính chu vi hình chữ nhật với cách tính giá trị của biểu thức như: (15 + 25) × 2 = 80 (cm)… Khi học các đơn vị đo độ dài (mm, m,…), đơn vị đo diện tích (cm2) (ở mạch đại lượng cơ bản) thì trong hình học học sinh được giải các bài về tính chu vi, diện tích có ứng dụng các đơn vị đo đó…

- Sách giáo khoa Toán 3 đã tăng cường các bài tập về luyện tập, thực hành như gấp hình, xếp ghép hình, vẽ hình, vẽ trang trí hình; tính chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình vuông… Qua đó, học sinh chẳng những được củng cố các kiến thức

đã học mà còn rèn luyện kĩ năng hình học cần thiết, được phát triển tư duy, trí tưởng tượng không gian Ví dụ như bài tập loại “xếp ghép hình” Bắt đầu ở lớp 1: Từ 1 hình vuông và 2 hình tam giác bằng nhau xếp ghép thành một số hình khác (lưu ý: Hai hình tam giác bằng nhau được cắt từ một hình vuông) Qua lớp 2: Từ 4 hình tam giác bằng nhau xếp ghép thành một số hình khác (lưu ý: Bốn hình tam giác bằng nhau được cắt từ một hình vuông) Đến lớp 3: Từ 8 hình tam giác bằng nhau xếp ghép thành một số hình khác (lưu ý: Tám hình tam giác bằng nhau được cắt từ một hình vuông) Như vậy, mức độ yêu cầu về các bài tập “xếp ghép hình” phát triển dần từ lớp 1 (ghép các hình đơn giản từ 1 hình vuông và 2 hình tam giác vuông cân bằng nhau), đến lớp 2 (ghép các hình từ 4 hình tam giác vuông cân bằng nhau), đến lớp 3 (ghép các hình từ 8 hình tam giác vuông câ bằng nhau) Đây là một loại bài tập gây được hứng thú cho học sinh khi học về các yếu tố hình học Qua đó học sinh được phát triển các năng lực tư duy (phân tích, tổng hợp hình) và rèn luyện trí tưởng tượng không gian, góp phần phát triển tư duy độc lập, sáng tạo trong quá trình học toán ở lớp 3

1.2 Một số phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồm các hành động và thao tác) của giáo viên và hoạc sinh nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học xác định

1.2.1 Một số phương pháp dạy học truyền thống thường dùng

a) Phương pháp trực quan

- Phương pháp dạy học trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học là một phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn cho học sinh trực tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy học, từ đó giúp học sinh hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn Toán Ví dụ khi dạy bài “Hình tam giác” ở lớp 1, giáo viên phải chuẩn bị các hình tam giác bằng bìa có màu sắc, kích thước, hình dạng khác nhau và đặt ở những vị trí khác nhau cho học sinh quan sát Qua các hình ảnh cụ thể đó, giáo viên hình thành cho các em biểu tượng về hình tam giác Sau đó giáo viên lại cho học sinh tự nêu ví dụ về hình tam giác trong thực tế như: cái ê ke, lá cờ đuôi nheo, biển báo có người qua đường,…(sách giáo khoa Toán 1, trang 9) Dạy học như vậy là sử dụng phương pháp trực quan

- Vai trò và tác dụng của phương pháp trực quan:

Do đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học (có tính trực giác, cụ thể) và do tính chất đặc thù của các đối tượng Toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) mà phương pháp trực quan có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Toán ở Tiểu học

Với những hình ảnh trực quan (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) và lời giảng của giáo viên, học sinh sẽ dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến thức toán học trừu tượng Bản chất của phương pháp dạy học này là giáo viên đã tác động vào tư duy học sinh tiểu học theo đúng quy luật nhận thức “ từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”

- Phương pháp này chủ yếu được giáo viên sử dụng trong khi hình thành kiến thức mới cho học sinh, đặc biệt là những nội dung có tính chất trừu tượng

- Phương pháp trực quan cũng như những phương pháp khác không thể sử dụng tùy tiện mà khi sử dụng cần thỏa mãn một số yêu cầu cơ bản sau:

Một là: sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học môn Toán ở Tiểu học không thể thiếu phương tiện (đồ dùng) dạy học

+ Các phương tiện (đồ dùng) dạy học phải phù hợp với từng giai đoạn nhận thức của trẻ Ở giai đoạn một, các phương tiện chủ yếu là các đồ vật thật hoặc hình ảnh của đồ vật thật, gần gũi với cuộc sống của trẻ Ở giai đoạn hai, các phương tiện trực quan thường ở dạng sơ đồ, mô hình có tính chất tượng trưng và khái quát hơn

+ Các đồ dùng trực quan với mục đích chủ yếu là tạo chỗ dựa ban đầu cho hoạt động nhận thức của trẻ, vì vậy phương tiện (đồ dùng) cần phải tập trung bộc lộ

rõ những dấu hiệu bản chất của các mối quan hệ toán học, giúp học sinh dễ thấy, dễ cảm nhận được các nội dung kiến thức đó

+ Các đồ dùng (phương tiện) phù hợp với nội dung yêu cầu của các bài học,

dễ làm, dễ kiếm, phù hợp với điều kiện cụ thể ở địa phương, phù hợp với điều kiện kinh tế của giáo viên và phụ huynh học sinh Tránh dùng các phương tiện quá máy móc

+ Đồ dùng (phương tiện) cần đảm bảo tính thẩm mĩ nhưng không quá cầu kì

về mặt hình thức và không quá lòe loẹt về màu sắc, gây phân tán sự chú ý của học sinh vào những dấu hiệu không bản chất

Hai là: cần sử dụng đúng lúc, đúng mức độ phương tiện trực quan Khi cần tạo điểm tựa trực quan để hình thành kiến thức mới thì dùng các phương tiện, khi học sinh đã hình thành được kiến thức thì phải hạn chế bớt việc dùng các phương tiện, thậm chí cấm sử dụng phương tiện trực quan, giúp học sinh tư duy trừu tượng

Ba là: các phương tiện trực quan phải tăng dần mức độ trừu tượng Mức độ trừu tượng của phương tiện phụ thuộc vào khả năng nhận thức của trẻ Đối với trẻ nhỏ (ở các lớp 1, lớp 2, lớp 3) thì các phương tiện mang tính cụ thể hơn

Bốn là: không quá đề cao và tuyệt đối hóa phương pháp trực quan Phương pháp trực quan có nhiều ưu điểm và có vai trò quan trọng trong dạy học Toán ở Tiểu học, tuy nhiên, nếu tuyệt đối hóa phương pháp trực quan, dùng quá mức cần

thiết sẽ gây phản tác dụng, làm cho học sinh lệ thuộc vào phương tiện trực quan, tư duy máy móc, kém phát triển tư duy trừu tượng, vì vậy cần sử dụng linh hoạt, đúng mức phương pháp dạy học trực quan, trên cơ sở phối hợp một cách hợp lí với các phương pháp dạy học khác

- Phương pháp gợi mở - vấn đáp phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, bởi nó không bày đặt sẵn kiến thức mà với phương pháp này giáo viên kích thích học sinh tự tìm kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi Phương pháp này phù hợp với việc dạy học Toán ở Tiểu học (vì nhìn chung đơn vị kiến thức trong mỗi tiết là nhỏ), nó giúp người học tập dượt suy nghĩ và diễn đạt khi trả lời câu hỏi kiến thức được hình thành theo cách này giúp học sinh nhớ lâu hiểu kĩ và tự tin hơn

- Điều kiện để sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp trong dạy học toán ở Tiểu học:

Một là: giáo viên xây dựng được hệ thống câu hỏi thỏa mãn các yêu cầu sau: + Phù hợp đối tượng, phù hợp với yêu cầu và nội dung dạy học, không khó quá và dễ quá

+ Mỗi câu hỏi cần có nội dung xác định, phù hợp với mục tiêu của tiết học + Cùng một nội dung có thể hỏi bằng nhiều cách khác nhau để học sinh tư duy năng động, hiểu kiến thức từ nhiều góc độ

+ Dựa vào kinh nghiệm dạy học cần dự đoán trước các khả năng trả lời của học sinh để chuẩn bị sẵn một số câu hỏi phụ, kiên trì dẫn dắt học sinh tìm tòi kiến thức qua quá trình suy nghĩ trả lời câu hỏi

Hai là: sau khi các câu hỏi được đặt ra thì giáo viên cần lắng nghe và yêu cầu

cả lớp cùng nghe và thảo luận về các câu trả lời, để nhận xét bổ sung, sửa sai nếu cần Giáo viên phải là người đưa ra kết luận cuối cùng khẳng định tính đúng đắn của các câu trả lời, cần chú ý làm rõ, khen ngợi những điều hay, sửa chữa chỉ ra những chỗ dở và dựa vào đó mà chính xác hóa các kiến thức

Ba là: cần sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ Chú ý tới giá trị định hướng của các câu hỏi, thể hiện rõ dụng ý sư phạm hướng tới giải pháp nào Giáo viên tránh đặt quá nhiều câu hỏi vụn vặt gây căng thẳng không cần thiết cho học sinh trong lớp

“Luyện tập chung” hoặc các tiết “Ôn tập cuối năm” Cụ thể khi dạy thực hành đo độ dài sau bài “Bảng đơn vị đo độ dài”_Toán 3, giáo viên có thể thực hiện các công việc: chuẩn bị các loại thước đo cơ bản (mét, đê-xi-mét, xăng-ti-mét, mi-li-mét); xác định các vật định đo; chia nhóm học sinh và phân công cụ thể tới từng cá nhân Khi học sinh thực hiện, giáo viên quan sát các thao tác: đặt thước, xử lí số đo, đọc

số đo, ghi số đo, báo cáo kết quả,…của học sinh để giúp đỡ các em

- Đây là một phương pháp thường dùng trong dạy học toán ở Tiểu học Bởi đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học mang nặng tính cụ thể và các kiến thức, kĩ năng toán có tính trừu tượng cao nên các kiến thức và kĩ năng toán thường được

hình thành thông qua thực hành – luyện tập Phạm vi sử dụng phương pháp thực hành – luyện tập là phổ biến ở trong các tiết dạy Toán ở Tiểu học (bài tập + ôn tập + thực hành) Ngoài ra ở một số tiết hình thành kiến thức mới nếu giáo viên khéo vận dụng thì vẫn có thể sử dụng phương pháp này

- Khi sử dụng phương pháp thực hành – luyện tập, giáo viên cần chú ý một

số yêu cầu cơ bản sau:

Một là: chuẩn bị chu đáo nội dung thực hành – luyện tập Muốn vậy cần xác định rõ mục tiêu, những kiến thức và kĩ năng cơ bản của bài học cần được thực hành; phân bố thời gian thích hợp cho các hoạt động thực hành với từng nội dung

cụ thể Xác định những nội dung nào cần ưu tiên thực hành nhiều hơn

Hai là: dự kiến nhiệm vụ thực hành cho các đối tượng để mọi đối tượng học sinh đều được thực hành một cách tích cực Chuẩn bị các phương tiện thực hành đủ cho các học sinh

Ba là: trong khi thực hành giáo viên cần giám sát, kiểm tra và điều chỉnh những sai sót nếu có, tránh làm thay hoặc làm hết phần việc của học sinh, tạo những tình huống có dụng ý sư phạm để học sinh hoạt động tích cực, tự giác

Bốn là: nhà trường cần phải trang bị đủ những phương tiện tối thiểu đáp ứng được các hoạt động thực hành cơ bản

Năm là: mọi học sinh phải chuẩn bị kiến thức và phương tiện theo yêu cầu của giáo viên, phải tích cực tham gia thực hành và chủ động trình bày giải pháp hoặc nêu những khó khăn mắc phải từ đó giúp giáo viên nắm bắt được tình hình học tập của lớp và giúp đỡ kịp thời

d) Phương pháp giảng giải – minh họa:

- Trong dạy học toán ở Tiểu học có một số nội dung toán học mà chúng ta không thể chỉ sử dụng phương pháp trực quan, phương pháp gợi mở - vấn đáp hoặc phương pháp thực hành – luyện tập để giúp học sinh hiểu được các kiến thức mà còn phải giải thích và minh họa cụ thể Khi đó giáo viên phải dùng lời nói kết hợp với các tài liệu, các mô hình hỗ trợ cho lời giải thích giúp học sinh có thể hiểu rõ các nội dung toán học Khi đó, người ta nói, giáo viên đã sử dụng phương pháp

giảng giải – minh họa Đối với bài “Phân số”_Toán 4, giáo viên sau khi đã cho học sinh thực hành tô màu 5 phần trong 6 phần của toàn bộ hình tròn, để hình thành khái niệm phân số và ý nghĩa ban đầu của tử số và mẫu số, có thể giảng giải như sau:

“Ta nói đã tô màu 5 phần 6 hình tròn và ta biểu thị phần hình tròn được tô màu là , đọc là năm phần sáu hình tròn” Kí hiệu được gọi là phân số; trong đó, 5 được gọi là tử số, tử số viết trên vạch ngang; 6 được gọi là mẫu số, mẫu số được viết ở dưới vạch ngang Mẫu số cho biết số phần bằng nhau mà hình tròn đã được chia ra

Tử số cho biết số phần bằng nhau trong hình tròn đó đã được tô màu

- Đây là phương pháp cần thiết trong quá trình dạy toán ở Tiểu học vì trong nội dung môn Toán có những khái niệm rất trừu tượng đối với học sinh Tiểu học, các em khó có thể tự tìm thấy được kiến thức Khi đó giáo viên cần sử dụng phương pháp này để giảng giải giúp học sinh hiểu được kiến thức, hình thành được khái niệm Ưu điểm chính của phương pháp này là truyền đạt được khá nhiều thông tin trong một đơn vị thời gian Nhược điểm chính là mức độ tích cực của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức bị hạn chế (khá thụ động) Với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay phương pháp này không được khuyến khích sử dụng Vì thế phạm vi sử dụng chủ yếu khi hình thành các kiến thức mới – các khái niệm trừu tượng

- Phương pháp giảng giải – minh họa được dùng chủ yếu khi dạy học hình thành các kiến thức mới, khó hiểu, trừu tượng cho học sinh Trong đó các tiết thực hành, luyện tập hoặc ôn tập, phương pháp giảng giải – minh họa thường được dùng khi phát hiện những vấn đề mà dùng các phương pháp dạy học khác không hiệu quả Khi học sinh không hiểu rõ các kiến thức hoặc hiểu chưa đầy đủ các kiến thức thì giáo viên nên sử dụng phương pháp giảng giải – minh họa

Cần hạn chế việc sử dụng phương pháp giảng giải - minh họa trong quá trình dạy học Toán Biện pháp hạn chế giảng giải là: xác định rõ nhu cầu cần giảng giải đối với một đơn vị kiến thức, xác định rõ đối tượng cần được giảng giải Giáo viên tìm cách giảng giải ngắn gọn, dễ hiểu Yêu cầu học sinh ghi ra mẩu giấy một số câu

hỏi có liên quan đến bài học mà học sinh chưa rõ, hoặc giáo viên đưa ra một luận điểm mâu thuẫn với kiến thức vừa được hình thành cho học sinh Yêu cầu học sinh (ghi ra giấy) nêu ra ý kiến của mình về luận điểm Chẳng hạn một cách giải sai, một

lí giải mâu thuẫn với quy tắc vừa có…Như vậy giáo viên sẽ biết học sinh hiểu kiến thức đúng hay chưa từ đó tìm cách giảng giải cho phù hợp

Cần thực hiện biện pháp giúp học sinh tích cực trong khi nghe giảng giải – minh họa: không giảng giải quá tỉ mỉ theo kiểu bày đặt sẵn kiến thức mà theo cách giáo viên gợi yêu cầu để học sinh tự tiếp tục hoàn thiện Sau khi giảng giải, giáo viên có thể yêu cầu học sinh tóm lược lại ý nghĩa của kiến thức nào đó có liên quan

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các nghị quyết Trung ương 4 (khóa VII) và Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục và được cụ thể hóa trong Chỉ thị 15 của Bộ Giáo dục

và Đào tạo

Trong Luật Giáo dục, khoản 2, Điều 24 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện

kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Như vậy, có thể nói tư tưởng và cũng là mục đích của quá trình đổi mới phương pháp dạy học là tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh thực chất là tính tích cực nhận thức được đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một cách nói ngắn gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Tích cực ở đây được dùng theo nghĩa trái ngược với thụ động, chứ không dùng theo nghĩa trái ngược với tiêu cực

Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động Hoạt động học tập thực chất là hoạt động nhận thức Khác với quá trình nhận thức nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã lĩnh hội được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan mật thiết với động

cơ học tập Động cơ học tập tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tính tự giác Hứng thú và tự giác là những yếu tố quan trọng tạo nên tính tích cực

Tính tích cực học tập thường được biểu hiện như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, nêu thắc mắc hay đề nghị giải thích những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì thực hiện các bài tập, không nản trước những khó khăn

Tính tích cực học tập của học sinh đạt những cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: học sinh gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

Người ta cũng thường dùng

các khái niệm: tư duy tích cực, tư

duy độc lập, tư duy sáng tạo Đó là

những mức độ tư duy khác nhau mà

mỗi mức độ tư duy đi trước là tiền

đề cho mức độ tư duy đi sau Có

thể biểu diễn quan hệ đó dưới dạng

những hình tròn đồng tâm như hình bên

Tư duy tích cực

Tư duy độc lập

Tư duy sáng tạo

Có thể miêu tả các mức độ tư duy trên như sau:

Một học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng cách giải một bài toán, cố gắng

để hiểu được cách giải đó Lúc đó, có thể nói đến tư duy tích cực

Nếu giáo viên thay việc giải thích cách giải bằng nhiều việc yêu cầu học sinh

tự phân tích lời giải trong sách giáo khoa, tự tìm hiểu cách giải đó thì trong trường hợp này có thể nói đến tư duy độc lập (đó tất nhiên cũng là tư duy tích cực)

Có thể nói đến tư duy sáng tạo khi học sinh tự khám phá, tự tìm ra cách giải

mà học sinh đó chưa biết Chỉ có thể có tư duy sáng tạo khi học sinh đã có tư duy tích cực và độc lập

Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho học sinh để học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức là cách hiệu quả nhất để học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc và có ý thức Chủ thể sử dụng thông tin xuất phát từ hành động của bản thân mình tốt hơn là thông tin được áp đặt từ bên ngoài

Các phương pháp dạy học truyền thống đã chú ý phần nào đến vai trò của học sinh, đến sự lĩnh hội tri thức và áp dụng các kiến thức vào thực tiễn của học sinh; tuy nhiên, giáo viên vẫn giữ vai trò trung tâm trong quá trình dạy học Trong khi đó, với các phương pháp dạy học tích cực vai trò của học sinh hoàn toàn thay đổi Học sinh vừa là mục tiêu của quá trình dạy học vừa là chủ thể của quá trình dạy học Mọi biện pháp sư phạm đều hướng về học sinh, giáo viên trở thành người trọng tài và cố vấn cho học sinh trong quá trình nhận thức của mình

Một số phương pháp dạy học truyền thống thường được vận dụng trong dạy học Toán ở Tiểu học là: giảng giải – minh họa, gợi mở - vấn đáp, trực quan và thực hành – luyện tập

Trước yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học cần khuyến khích

sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề, phương pháp kiến tạo, phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm,…

Đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học tích cực là:

- Kết hợp hài hòa giữa cách thức tái hiện và tìm kiếm trong tổ chức quá trình chiếm lĩnh tri thức cho học sinh, trong đó cách thức tìm kiếm chiếm ưu thế

- Chú ý đến tính sẵn sàng học tập của học sinh

- Đảm bảo các nguyên tắc: tác động qua lại, tham gia hợp tác và tính có vấn

đề cao trong toàn bộ quá trình dạy học

Ngoài ra, để vận dụng các phương pháp dạy học tích cực cần phải có một môi trường học tập với tiến trình, khẩn trương, nhịp độ và mức độ khó khăn cao, trong đó học sinh lĩnh hội kiến thức bằng con đường tìm kiếm, phát hiện, giải quyết vấn đề với tinh thần tự giác

Có thể nói rằng, xét về bản thân phương pháp dạy học thì không có phương pháp dạy học nào là tích cực hay thụ động, mà phương pháp dạy học ấy trở nên thụ động khi người ta không khai thác hết tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng Không có riêng một phương pháp dạy học nào

là hoàn hảo, phù hợp với mọi khâu của quá trình dạy học và được độc tôn sử dụng Cần phải phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau nhằm phát huy mặt mạnh, hạn chế nhược điểm của các phương pháp dạy học, qua đó phát huy tính tích cực học tập của học sinh và góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống mà là triển khai các phương pháp dạy học đó trên cơ sở khai thác triệt để các ưu điểm của chúng, kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác nhau (truyền thống và không truyền thống) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn

Việc phối hợp các phương pháp dạy học này cần được thực hiện một cách đúng lúc và đúng mức Điều này đòi hỏi người giáo viên phải cân nhắc suy tính kĩ thời điểm và mức độ vận dụng tùy theo mục tiêu của từng bài dạy Người giáo viên cũng nên tránh xu hướng vận dụng một cách hình thức, không thực chất, vì điều đó

sẽ không đem lại hiệu quả dạy học như mong muốn mà thậm chí chỉ làm rườm rà tiết học khiến giờ học đi chệch mục tiêu hoặc học sinh cảm thấy gò bó, chán nản

Tình huống có vấn đề(tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực hành mà bản thân học sinh thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

a.2) Ưu điểm và hạn chế:

* Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những ưu điểm sau:

- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có học sinh sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè

để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất

- Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng

và phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

* Tuy nhiên, phương pháp này cũng còn một số hạn chế nhất định, đó là:

- Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn

đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề"

a.3) Quy trình thực hiện:

* Bước 1:Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

* Bước 2:Tìm giải pháp

Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ bên:

Giải thích sơ đồ:

- Phân tích vấn đề: làm rõ mối

liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm

(dựa vào những tri thức đã học, liên

tưởng tới kiến thức thích hợp)

- Hướng dẫn học sinh tìm chiến

lược giải quyết vấn đề thông quađề

xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn

đề Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy

động tri thức; sử dụng những phương

pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy

luận như hướng đích, quy lạ về quen,

đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp

- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3:Trình bày giải pháp

Học sinh trình bày lại toàn bộ từ việc phát hiện vấn đề tới giải pháp Nếu vấn

đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, và giải quyết nếu có thể

a.4) Một số lưu ý:

Các nhà giáo dục khẳng định rằng: "Số tri thức và kĩ năng được học sinh thu lượm trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác mà học sinh đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại" Do đó, không nên yêu cầu học sinh tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương trình

- Cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của giáo viên với mức độ nhiều ít khác nhau Học sinh được học không chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

- Học sinh chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề, thậm chí có thể cũng không phải nghe giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết

vấn đề Tỉ trọng các vấn đề người học phát hiện và giải quyết vấn đề so với chương trình tùy thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể Tuy nhiên, phương hướng chung là: Tỉ trọng phần nội dung được dạy theo cách

để phát hiện và giải quyết vấn đề không choán hết toàn bộ môn học nhưng cũng phải đủ để người học biết cách thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề và có khả năng cấu trúc lại tri thức, biết nhìn toàn bộ nội dung còn lại dưới dạng đang trong quá trình hình thành và phát triển theo cách phát hiện và giải quyết vấn đề

- Các vấn đề hoặc tình huống đưa ra để học sinh xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:

+ Phù hợp với chủ đề bài học

+ Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

+ Vấn đề hoặc tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của học sinh + Vấn đề hoặc tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của học sinh

+ Vấn đề hoặc tình huống cần có độ dài vừa phải

+ Vấn đề hoặc tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề

- Tổ chức cho học sinh giải quyết, xử lí vấn đề hoặc tình huống cần chú ý: + Các nhóm học sinh có thể giải quyết cùng một vấn đề hoặc tình huống hoặc các vấn đề hoặc tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động

+ Học sinh cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề

+ Cần sử dụng phương pháp động não để học sinh liệt kê các cách giải quyết

có thể có

+ Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi học sinh có thể giống hoặc khác nhau

- GV cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội để tạo ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để học sinh tự lực giải quyết vấn đề Một sốcách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đềlà:

+ Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn + Lật ngược vấn đề

+ Xét tương tự

+ Khái quát hóa

+ Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới

+ Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp

+ Tìm sai lầm trong lời giải

+ Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

Trong dạy học toán ở Tiểu học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể áp dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng, vận dụng kiến thức Phương pháp này cần hướng tới mọi đối tượng học sinh chứ không chỉ áp dụng riêng cho học sinh khá giỏi

a.5) Bốn mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:

Tìm giải pháp

Thực hiện giải pháp

Kết luận, phát triển vấn đề

1

Giáo viên đặt vấn đề

Giáo viên nêu cách giải quyết vấn đề

Học sinh thực hiện, giáo viên hướng dẫn

Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

đề

Học sinh thực hiện, giáo viên giúp đỡ khi cần

Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

3 Giáo viên cung Học sinh phát Học sinh tự lực Học sinh thực Giáo viên và

cấp thông tin

tạo tình huống

hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết

đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các giải pháp

hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

học sinh cùng đánh giá

Học sinh tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải

Học sinh thực hiện kế hoạch giải

Học sinh tự đánh giá chất lượng và hiệu quả của việc giải quyết vấn

đề

Phần đông giáo viên hiện tại mới vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở mức 1 và 2 Để phương pháp này trở nên phổ biến hơn cần cố gắng vận dụng trong nhiều trường hợp có thể đạt tới mức 3 và 4, từ đó phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trở thành công cụ đắc lực cho mỗi người giáo viên

b) Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi học sinh tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia

sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội

dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung

b.2) Ưu điểm và hạn chế:

* Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ có những thế mạnh như:

- Học sinh được học cách cộng tác trên nhiều phương diện

- Học sinh được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa

ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm Qua cách học đó, kiến thức của học sinh sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tư duy phê phán của học sinh được rèn luyện và phát triển

- Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn

đề nêu ra Học sinh hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp

- Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp học sinh dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

- Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của học sinh thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác của học sinh được phát triển

* Bên cạnh những mặt tích cực, phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ vẫn có một vài hạn chế Đó là:

- Một số học sinh do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung của nhóm, nên nếu giáo viên không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ có một vài học sinh khá tham gia còn đa số học sinh khác không hoạt động

- Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau (nhất là đối với các môn Khoa học xã hội)

- Thời gian có thể bị kéo dài

- Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác

b.3) Quy trình thực hiện:

Khi sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì

ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

* Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- Giáo viên giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

* Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Lập kế hoạch làm việc

- Thỏa thuận quy tắc làm việc

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

* Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

- Giáo viên tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

- Kết quả thảo luận có thể được trình bày dưới nhiều hình thức (bằng lời, bằng tranh vẽ, bằng tiểu phẩm, bằng văn bản viết trên giấy to, ) có thể do một người thay mặt nhóm trình bày hoặc có thể nhiều người trình bày, mỗi người một đoạn nối tiếp nhau

- Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp

Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc có thể phân công mỗi nhóm viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ được giao là khá phức tạp

- Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá

- Tùy theo nhiệm vụ học tập, học sinh có thể sử dụng hình thức làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp, không nên thực hiện phương pháp dạy học này một cách hình thức Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới phương pháp dạy học là phải sử dụng hoạt động nhóm)

- Trong suốt quá trình học sinh thảo luận, giáo viên cần đến các nhóm, quan sát, lắng nhe, gợi ý, giúp đỡ học sinh khi cần thiết

c) Phương pháp dạy học bằng phiếu giao việc

c.1) Bản chất:

Học sinh Tiểu học khi học Toán cần thiết có những nội dung phải thực hiện học cá nhân, chẳng hạn để hình thành kĩ năng và rèn luyện kĩ năng vẽ hình, diễn đạt

khi giải toán,… Nhờ những hoạt động học cá nhân mà học sinh đưa ra thông tin phản ánh chính xác về mức độ tiếp thu kiến thức, về kĩ năng thực hành, về phương

án suy luận,… Từ đó giúp cho giáo viên có kế hoạch dạy học hợp lí tiếp theo, giúp học sinh hoàn thiện kiến thức đã học Phương pháp dạy học bằng phiếu giao việc là một trong những phương pháp đảm bảo và thực hiện mục tiêu cuối cùng dạy học ở trên lớp là hình thành kiến thức kĩ năng tới từng học sinh Đây là một cách dạy học tiên tiến, nó bám sát nguyên tắc: “Dạy học thông qua các hoạt động bằng tay của bản thân từng trẻ em”

Phiếu giao việc là một hệ thống những công việc mà học sinh phải tiến hành

để có thể tự mình chiếm lĩnh được kiến thức mới, tự mình hình thành được kĩ năng mới

- Giúp học sinh hình thành kĩ năng và phát huy tư duy, phân tích tổng hợp vấn đề cần giải quyết

- Giúp cho giáo viên dễ kiểm soát và hướng dẫn dễ dàng, phân loại từng đối tượng để có biện pháp khắc phục nhằm nâng cao hiệu quả trong giảng dạy cũng như học tập của học sinh

* Với những ưu điểm rõ ràng, khi sử dụng phương pháp dạy học bằng phiếu giao việc vẫn có hạn chế nhất định Nhược điểm chính của phương pháp này là học sinh không có tương tác trao đổi, vì vậy giáo viên khó phát hiện sớm những sai lầm của học sinh để điều chỉnh và giúp đỡ kịp thời

c.3) Quy trình thực hiện:

Các bước cơ bản để tổ chức dạy học bằng phiếu giao việc:

Bước 1: Giáo viên phát lệnh làm việc

Bước 2: Học sinh tìm hiểu lệnh

Bước 3: Học sinh làm việc

Bước 4: Thông báo kết quả

Bước 5: Nhận xét, đánh giá, bổ sung

c.4) Một số lưu ý:

Một là, khi hoạt động cá nhân có thể xảy ra một số tình huống: học sinh làm sai, làm ẩu; học sinh làm như máy, không cần biết tại sao lại làm như vậy (không tư duy liên hệ và không cần biết mục đích làm); học sinh không thực hiện nhiệm vụ

Do đó, để khắc phục tình trạng trên giáo viên có thể sử dụng biện pháp sau:

- Giúp học sinh nhận thức được rõ mục đích động cơ hoạt động cá nhân Giáo viên không thể áp đặt mục đích cho học sinh Tiểu học, cần tạo điều kiện giúp học sinh tự nhận thức được mục đích, từ đó hình thành động cơ hoạt động học

- Tạo mối dây liên hệ giữa các kiến thức đã học với các kiến thức hiện có của học sinh với kiến thức mới, với yêu cầu thực hành mới

- Khích lệ những cá nhân hướng nội, những cá nhân làm tốt, phê phán một cách hài hước những sai lầm khi cá nhân bộc lộ, có gợi ý định hướng các hoạt động khi phát hiện nguy cơ sai lầm ở cá nhân

Hai là, khi soạn phiếu giao việc, giáo viên nên tìm cách chuyển đổi các thông tin (ở sách giáo khoa, sách giáo viên,…) từ dạng tiếng (thông tin biểu thị bằng lời nói, chữ viết,…) sang dạng hình (thông tin biểu thị dưới dạng sơ đồ, biểu đồ, bảng

kẻ ô, hình vẽ) để có thể tổ chức cho trẻ tiến hành được các hoạt động học tập bằng tay Việc chuyển đổi như vậy giúp giáo viên có thể biến các hành động bằng lời của một vài học sinh thành các hành động bằng tay của cả lớp học như: làm việc trên vật thật; dùng các kí hiệu để điền, vẽ, tô nối, đánh dấu,…

Ba là, dạy học cá nhân có hiệu quả tốt trong các kiểu bài rèn luyện kĩ năng như: rèn kĩ năng tính toán; rèn kĩ năng vẽ tạo hình; rèn kĩ năng đo đạc xác định số

đo các đại lượng trong thực tiễn Đối với các kiểu bài khác có thể phối hợp sử dụng dạy nhóm…sẽ hiệu quả hơn

1.2.5 Một số lưu ý khi thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Toán 3

Muốn đẩy mạnh phương pháp dạy học Toán 3, giáo viên cần cố gắng và nghiêm túc thực hiện những hướng dẫn sau:

a) Phải chuẩn bị tốt bài dạy, cụ thể là:

- Tự lập được kế hoạch dạy học (hàng năm, hàng tuần, từng bài) Bài soạn (giáo án) nên viết dưới dạng một kế hoạch hành động sư phạm, tập trung vào tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh; xác định rõ vị trí và vai trò của giáo viên, học sinh, tài liệu và thiết bị dạy học (sách giáo khoa, vở bài tập, đồ dùng dạy và đồ dùng học,…) trong từng hoạt động dạy học chủ yếu

- Dự kiến một số phương án khai thác nội dung sách giáo khoa theo đặc điểm từng đối tượng học sinh của lớp

- Xác định rõ mức độ cần đạt cho từng đối tượng học sinh

b) Dạy học trên cơ sở tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tạo mọi điều kiện để học sinh phát hiện, giải quyết vấn đề của bài học rồi chiếm lĩnh kiến thức mới; dành thời lượng thích đáng cho thực hành, luyện tập theo năng lực từng đối tượng học sinh

- Nhất thiết phải sử dụng đúng mức các thiết bị dạy học (sách giáo khoa, đặc biệt là hình minh họa trong sách giáo khoa; đồ dùng dạy học,…) theo nội dung từng loại bài

- Linh hoạt áp dụng các hình thức tổ chức dạy học, trong đó có dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, theo lớp,…

c) Xây dựng môi trường học tập thân thiện, có tính sư phạm cao:

- Trang trí phòng học, tạo tâm thế học tập cho học sinh

- Luôn tạo bầu không khí hợp tác và thân thiện giữa giáo viên với học sinh, học sinh với học sinh

- Trân trọng, khuyến khích sự tham gia của mọi đối tượng học sinh trong các hoạt động học tập toán Động viên và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, của bạn

* Kết luận chương 1:

Những phương pháp dạy học thụ động khiến học sinh không phát triển toàn diện, kéo theo đó là sự sụt giảm hiệu quả giáo dục nghiêm trọng của cả một thế hệ tương lai Do đó, đổi mới giáo dục là việc làm cần thiết và cấp bách Nền giáo dục của nước ta đang trong thời kì đổi mới để bắt nhịp với nền giáo dục toàn cầu

Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâm cách tân, đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục Để đạt hiệu quả trong giáo dục, chúng ta phải tìm hiểu, nắm rõ nội dung và cách thức giảng dạy, hiểu được mặt mạnh và nhược điểm của từng phương pháp Bên cạnh đó, cũng cần phải tìm hiểu tâm lý của học sinh như thế nào để lựa chọn phương pháp phù hợp cho từng nội dung dạy học

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ NỘI DUNG LIÊN QUAN ĐẾN CÁC

DẠNG HÌNH TỨ GIÁC - TOÁN 3 2.1 Chuẩn kiến thức và kĩ năng của môn Toán ở lớp 3

“Chuẩn học tập” vừa là tính chuẩn hóa (tức là đảm bảo đạt được những mục tiêu cơ bản nhất của chương trình giáo dục) vừa là tính tối thiểu (tức là đảm bảo phù hợp với sự cố gắng của các loại đối tượng học sinh) Phân tích các tài liệu liên quan đến chuẩn học tập của học sinh phổ thông và cách xây dựng chuẩn kiến thức và kĩ năng các môn học của nước ta và một số nước khác, có thể nêu cách hiểu phổ biến

là: Chuẩn kiến thức và kĩ năng của môn học là mức độ mà mọi học sinh cần phải và

có thể đạt được về kiến thức và kĩ năng của môn học đó Mức độ này được công

nhận là tiêu chuẩn để xác nhận học sinh đã thực hiện được những mục tiêu của chương trình môn học, sau một giai đợn học tập xác định

Mức độ nêu ở đây là mức độ không thể thấp hơn và mọi học sinh đều có thể phấn đấu để đạt được Do sự phân hóa của học sinh trong quá trình học tập, sẽ có một bộ phận học sinh đạt chuẩn, một bộ phận khác vượt chuẩn, một số học sinh phải có sự hỗ trợ mới đạt chuẩn Nếu chuẩn thấp hơn trình độ nhận thức của học sinh sẽ không gây được hứng thú học tập, không phát triển được học sinh – chuẩn phải phù hợp với sự cố gắng đúng mức với số đông học sinh

Chuẩn kiến thức và kĩ năng nhằm đáp ứng sự chuẩn hóa trong chỉ đạo, thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện một chương trình giáo dục Vì vậy, nội dung của chuẩn kiến thức và kĩ năng phải phản ánh đúng và đầy đủ những nội dung cơ bản nhất, quan trọng nhất, cần thiết của chương trình giáo dục; đảm bảo cho mọi học sinh bình thường thực hiện đúng yêu cầu của nhà trường đều có thể đạt và vượt chuẩn Chuẩn kiến thức và kĩ năng phải cụ thể và chuẩn xác, dễ sử dụng, dễ kiểm soát, không tạo ra những cách hiểu khác nhau trong sử dụng Chuẩn kiến thức và kĩ năng là cơ sở quan trọng để biên soạn tài liệu dạy học, xây dựng ngân hàng đề kiểm tra, kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục, đặc biệt là kiểm tra kết quả giáo dục học sinh

Chuẩn kiến thức và kĩ năng thường tồn tại ở những dạng sau:

- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học;

- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng lĩnh vực giáo dục (gồm một nhóm các môn học có nhiều quan hệ với nhau);

- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của một cấp, bậc học (bao gồm chuẩn chung của chương trình tất cả các môn học và hoạt động giáo dục) Ở dạng này có thể nêu đầy đủ những chuẩn mực về kiến thức, kĩ năng và thái độ của một chương trình giáo dục

Có thể xây dựng chuẩn kiến thức, kĩ năng theo một, hai hoặc cả ba dạng trên Đối với chuẩn kiến thức và kĩ năng thường xây dựng theo chương trình từng môn học

Môn Toán lớp 3 yêu cầu học sinh sau quá trình học phải đạt được trình độ học tập tối thiểu như sau:

2.1.1 Về đếm và đọc, viết số

- Biết đếm lần lượt từ 1 (hoặc từ một số nào đó) đến một số nào đó trong phạm vi các số đến 100 000 Chẳng hạn, đếm từ 1 đến 200

- Biết dùng phép đếm để xác định số lượng của một nhóm đối tượng

- Điền đúng hai số liên tiếp trong một dãy số, chẳng hạn:

2005 ; 2010 ; 2015 ; …; …

27 100; 27 200; 27 300; …; …

- Biết đọc, viết các số đến 100 000, trong đó có:

+ Viết số (bằng chữ số) và đọc số (bằng lời, bằng viết chữ)

+ Nhận biết giá trị theo vị trí của các chữ số trong một số

+ Phân tích số theo các hàng đơn vị và ngược lại, chẳng hạn:

1 999 = 1000 + 900 + 90 + 9

1000 + 900 + 90 + 9 = 1 999

+Xác định số liền trước, số liền sau của một số

- Biết đọc, viết “các phần bằng nhau của đơn vị” và tìm một trong các phần bằng nhau của một số (với các trường hợp đơn giản đã học như: )

2.1.2 Về so sánh số lượng

- Biết tìm một thành phần chưa biết của phép cộng, phép trừ

2.1.4 Về phép nhân và phép chia trong phạm vi 100 000

- Biết đặt tính và làm tính nhân số có đến năm chữ số với số có một chữ số, không nhớ hoặc có nhớ không quá hai lần và không liên tiếp; chia số có đến năm chữ số cho số có một chữ số (chia hết hoặc chia có dư)

- Biết nhân, chia nhẩm trong phạm vi các bảng nhân, bảng chia và trong một

số trường hợp đơn giản thường gặp, chẳng hạn:

300 × 2 ; 900 : 3 ; …

3000 × 2 ; 9000 : 3 ; …

30 000 × 2; 90 000 : 3; …

- Biết tìm một thành phần chưa biết của phép nhân, phép chia

2.1.5 Về tính giá trị của biểu thức

Biết tìm giá trị của các biểu thức số có đến hai dấu phép tính, có hoặc không

có dấu ngoặc

2.1.6 Về đại lượng và đo đại lượng

- Biết mối quan hệ của một số đơn vị đo độ dài, đo khối lượng, đo thời gian thường dùng hằng ngày, như:

- Biết cm2 là đơn vị đo diện tích

2.1.7 Về các yếu tố hình học

- Nhận biết một số đặc điểm của một số hình: hình chữ nhật có 4 góc vuông,

có 2 cạnh dài bằng nhau và 2 cạnh ngắn bằng nhau; hình vuông có 4 góc vuông và 4 cạnh bằng nhau; hình tròn có tâm, bán kính, đường kính

- Biết sử dụng ê ke để xác định góc vuông, góc không vuông; sử dụng compa

để vẽ hình tròn

- Biết tính chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình vuông

2.1.8 Về giải bài toán

Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có lời văn có đến hai bước tính; trong đó có các bài toán liên quan đến rút về đơn vị, tìm một trong các phần bằng nhau của một số

2.2 Một số đặc điểm của nội dung dạy học Toán lớp 3

2.2.1 Môn Toán ở lớp 3 là môn học thống nhất, tích hợp các nội dung giáo dục toán học và các nội dung giáo dục khác, với số học là nội dung trọng tâm và là hạt nhân của môn Toán lớp 3

- Toán 3 có bốn mạch nội dung: Số học (bao gồm số và phép tính, một số yếu tố đại số và yếu tố thống kê đơn giản); Đại lượng và đo đại lượng; Yếu tố hình học; Giải toán có lời văn Bốn mạch nội dung này được tích hợp với nhau, tạo thành

mô học thống nhất về cơ sở khoa học và cấu trúc nội dung Các nội dung giáo dục khác (về tự nhiên và xã hội, về dân số và môi trường, về an toàn giao thông,…) được tích hợp với các nội dung toán học trong quá trình dạy học thực hành, đặc biệt

là thực hành giải các bài toán có lời văn

- Số học là nội dung trọng tâm của Toán 3 vì:

+ Số học góp phần chủ yếu vào việc hình thành và phát triển kĩ năng tính toán, một trong số các kĩ năng cơ bản của người lao động trong thế kỉ XXI

+ Thời lượng dạy học số học chiếm tới 70% tổng thời lượng dạy học toán 3 (Xem bảng ước lượng thời lượng dạy học từng mạch nội dung so với tổng thời lượng dạy học Toán 3 nêu dưới đây)

Mạch nội dung Số học Đại lượng và

đo đại lượng

Yếu tố hình học

Giải bài toán

Thời lượng

(so với tổng thời lượng của Toán 3) 70% 11% 10% 9%

- Số học còn là hạt nhân của nội dung Toán 3 vì:

+ Việc dạy học các mạch nội dung khác (đại lượng và đo đại lượng, yếu tố hình học, giải bài toán có lời văn) về cơ bản phải dựa vào kết quả dạy học số học Đặc biệt, ngay trong mạch số học, Toán 3 (mới) đã tích hợp các nội dung về “yếu tố đại số” và “yếu tố thống kê”, vừa giảm nhẹ khối lượng nội dung vừa tăng tính ứng dụng của hạt nhân số học

+ Kiến thức của các mạch nội dung khác được sắp xếp gắn bó với các kiến thức thích hợp của số học, tạo ra sự hỗ trợ nhau trong từng bài học, trong từng chương, mục của sách giáo khoa Toán 3; tạo nên một môn học thống nhất với hạt nhân là số học