phát huy tính tích cực học tập của học sinh khi áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học trong giảng dạy chương chất khí, vật lý 10 nâng cao

Từ những yêu cầu trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng DH vật lý ở trường phổ thông, em quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “ phát huy tính tích cực học tập của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHI ÁP

DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC TRONG

GIẢNG DẠY CHƯƠNG CHẤT KHÍ, VẬT LÝ 10 NÂNG CAO

Luận văn tốt nghiệp

Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ – TIN HỌC

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Nguyễn Hoàng Nam

MSSV: 1110245 Lớp: SP Vật lý - Tin học

Khóa: 37

Cần thơ, năm 2015

LỜI CẢM ƠN



Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã

cố gắng hoàn thành đề tài luận văn của mình Để có được kết quả này em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, khoa Sư Phạm và Bộ Môn Sư Phạm Vật lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm cho em trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến

thầy ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng

dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn này

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Em xin chân thành cảm ơn !

Cần Thơ, tháng năm 2015

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Hoàng Nam

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày tháng năm 2015

Tác giả

Nguyễn Hoàng Nam

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Đặt vấn đề 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Các chữ viết tắt trong đề tài 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 4

1.1.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 5

1.2 Phương pháp chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 7

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 8

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 8

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình 9

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT 10

1.3.1 Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại và có hệ thống 10

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 10

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 10

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 10 theo chương trình THPT mới 10

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 10

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện giải quyết vấn đề 11

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lý 12

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 12

1.4.5 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp hài hòa với học tập hợp tác 14

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 14

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 14

1.5.2 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá 16

1.5.3 Thực hiện đổi mới đánh giá kết quả 16

Chương 2 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY VẬT LÝ 19

2.1 Phương pháp tích cực hóa 19

2.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 19

2.1.2 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 19

2.1.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 20

2.1.4 Các phương pháp dạy học tích cực 22

2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề 23

2.2.1 Khái niệm 23

2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 23

2.2.3 Tổ chức tình huống học tập GQVĐ 24

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 26

2.2.5 Các pha của tiến trình dạy học GQVĐ xây dựng một kiến thức Vật lý mới 27

2.3 Phương pháp thực nghiệm trong DHVL 28

2.3.1 Khái niệm 28

2.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học 28

2.3.3 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lý 28

2.3.4 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý: 29

2.3.5 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 29

2.3.6 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học VL 31

2.4 Phương pháp tự học 32

2.4.1 Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lý 32

2.4.2 Biện pháp thực hiện 33

2.4.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học 34

2.5 Phương pháp diễn giảng 35

2.5.1 Phân biệt các thuật ngữ 35

2.5.2 Những yêu cầu của bài diễn giảng 35

2.5.3 Nhược điểm của PP diễn giảng : 35

2.5.4 Phương pháp diễn giảng tích cực 36

Chương 3 MỘT SỐ PPNT KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 37

3.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý 37

3.1.1 Khái niệm phương pháp thực nghiệm 37

3.1.2 Nội dung của phương pháp thực nghiệm 37

3.1.3 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm 38

3.1.5 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh và rèn luyện áp dụng phương pháp thực nghiệm 41

3.2 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý 42

3.2.1 Định nghĩa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 42

3.2.2 Các giai đoạn của tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 42

3.2.3 Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập 42

3.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 43

3.3 Phương pháp mô hình trong dạy học Vật lý 44

3.3.1 Định nghĩa mô hình: 44

3.3.2 Các loại mô hình sử dụng trong dạy học vật lý 44

3.3.3 Các giai đoạn của phương pháp mô hình 45

3.3.4 Các mức độ sử dụng phương pháp mô hình trong dạy học vật lý 46

3.3.5 Những ưu nhược điểm của phương pháp mô hình 46

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG CHẤT KHÍ, VẬT LÝ 10 NÂNG CAO 48

4.1 Đại cương về chương 48

4.1.1 Mục tiêu cần đạt được 48

4.1.2 Cấu trúc của chương 48

4.2 Đổi mới việc thiết kế bài học 49

4.2.1 Quan điểm về thiết kế bài học Vật lí 49

4.2.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 50

4.2.4 Cấu trúc của giáo án soạn trong các hoạt động học tập 51

4.3 Thiết kế tiến trình xây dựng khiến thức một số bài trong chương 52

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

Kiểm Tra 1 tiết 54

KẾT LUẬN 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO 60

PHỤ LỤC 61

Bài 45: Định luật Bôi-lơ-Ma-ri -ốt 61

Bài 46 : Định luật Sác-lơ Nhiệt độ tuyệt đối 66

Bài 47: Phương trình trạng thái của khí lý tưởng 71

Bài 48: Phương trình Cla-pê-rôn-Men-đê-lê-ép 76

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Thời đại khoa học – kỹ thuật – công nghệ và kinh tế thị trường đang phát triển mạnh

mẽ không những ở ngoài nước mà trong nước cũng đang có sự chuyển biến một cách nhanh chóng nên xã hội rất cần những người có tính năng động tích cực và tư duy trong công việc Vì thế cần có sự phát triển nền giáo dục đất nước theo xu hướng bồi dưỡng và phát huy tính tích cực học tập cho HS

Phát huy tính tích cực học tập cho HS là một trong những những nhiệm vụ cơ bản khi dạy học vật lý ở trung học phổ thông Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam đã lấy việc rèn luyện tư duy và phát huy tính tích cực học tập cho HS làm mục tiêu quan trọng hàng đầu Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo không ngừng đổi mới chương trình, SGK về nội dung, PP nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Song thực tế PPDH trong các bậc đào tạo hiện nay chủ yếu mang tính chất thông báo – tái hiện Đa số GV vẫn còn sử dụng phương pháp diễn giảng truyền thống theo lối truyền thụ một chiều, HS thụ động ghi chép và thụ động trong việc tiếp thu tri thức Kiểu dạy học truyền thống đã làm cho khả năng tự học, tự chủ, tìm tòi, khả năng tư duy khoa học độc lập của HS bị hạn chế

Nghị quyết trung ương II, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam chỉ rõ và cụ thể:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều

và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các PP tiên tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [4]

Một trong những phương hướng cải cách chương trình Vật lý phổ thông là chương

trình phải bao gồm những kiến thức về các PP Vật lý cơ bản Ngoài việc cung cấp kiến

thức, việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy cho HS là một yêu cầu có tính nguyên tắc Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phương pháp nhận thức khoa học

Nhằm đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới và phát huy tính tích cực trong việc dạy học môn vật lý cho HS THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn các PPDH một cách phù hợp trong mỗi đơn vị bài học nhằm phát huy, nâng cao khả năng nhận thức của

HS trở thành một yêu cầu cấp bách đối với GV dạy môn vật lý THPT

Là một GV dạy môn vật lý tương lai đã được trang bị những kiến thức và PPDH mà thầy cô đã truyền đạt ngay khi còn trên giảng đường Đại Học, em cần phải biết cách áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Từ những yêu cầu trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng DH vật lý

ở trường phổ thông, em quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “ phát huy tính tích cực học

tập của học sinh khi áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học trong giảng dạy chương Chất khí, Vật lý 10 nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh khi áp dụng các pp nhận thức khoa học trong giảng dạy chương Chất khí, Vật lý 10 nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận hiện đại, có thể áp dụng một số PPNT khoa học nhằm phát huy tích tích cực học tập của học sinh khi giảng dạy vật lý 10 NC

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận các PP nhận thức khoa học áp dụng trong dạy học vật lý

 Nghiên cứu về PP dạy học vật lý đổi mới phương pháp dạy học Vật Lý

 Nghiên cứu phương pháp thực nghiệm nhầm phát huy tính tích cực trong dạy học vật

lý

 Vận dụng vào soạn giảng thử mốt số bài theo tinh thần áp dụng PP nhận thức khoa học trong chương Chất khí, vật lý 10 nâng cao

- Định luật Bôi-lơ-ma ri-ốt

- Định luật Sác-lơ, nhiệt độ tuyệt đối

- Phương trình trạng thái khí lý tưởng, định luật Gay luy- xác

- Phương trình Cla-pê-rôn-men-đê-lê-ép

 Chế tạo sử dụng một số bản vẽ sẵn dụng cụ thí nghiệm cơ bản

 Sử dụng công nghệ thông tin

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, tài liệu bồi dưỡng giáo viên các lớp 10 NC, 11 NC, 12 NC, các tài liệu về vấn đề bồi dưỡng và phát huy tính tích cực học tập của học sinh

- Quan sát sư phạm:

 Quan sát thái độ học tập của HS thể hiện như thế nào khi chưa thực hiện mục tiêu của

đề tài, khi thực hiện đề tài và sau khi thực hiện đề tài nhằm xác định tính khả quan của

đề tài

 Tổng kết kinh nghiệm:

 Tổng kết kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình thực tập

 Nghiên cứu kinh nghiệm làm luận văn của các anh chị khóa trước

 Quan sát, theo dõi, học hỏi kinh nghiệm từ thầy cô, bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm:

 Sử dụng một số PPNT khoa học để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ thông, làm nổi bật vai trò của PPNT khoa học trong việc phát huy tính tích cực học tập cho học sinh

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS áp dụng một số PPNT khoa học nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong quá trình giảng dạy một số bài trong chương trình

VL 10 NC

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng một số bài trong chương trình VL 10 NC

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong đề tài

- Giáo viên: GV - Phương pháp thực nghiệm: PPTN

- Học sinh: HS - Phương pháp mô hình: PPMH

- Khái niệm: KN - Thiết bị dạy học: TBDH

- Công nghệ thông tin: CNTT

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở

TRƯỜNG THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Cùng với xu thế chung của cả thế giới, trong thập kỉ cuối của thế kỉ 20, cả nước ta đã khởi động trào lưu đổi mới PPDH từ các trường Đại học, đặc biệt là các trường Đại học

sư phạm, cho tới các trường phổ thông Nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ yếu cho việc phát triển kinh tế là tri thức Sự phát triển kinh tế xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp GD thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Nền GD không chỉ dừng lại

ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:

“Nhiệm vụ của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý

tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.”[4]

Thực tế ngày nay phần lớn GV vẫn dạy theo PPDH truyền thống Thực chất của phương pháp này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Bên cạnh đó, GV không quan tâm đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nước ta chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi

rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một

chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [4]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Mục đích của việc đổi mới PP dạy học ơ trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “ Phương pháp dạy học tích cực “ nhằm giúp học

sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sang tạo, rèn luyện thói quen và khả năng

tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huốn khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập làm cho học “ Học” là quá trình kiến tạo học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác vài xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh tìm ra chân lí Chú trọng hình thành các năng lực ( tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển của xã hội [4]

1.1.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

a) Quan điểm cơ bản về đánh giá

- Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD

- Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH: đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

- Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD [1]

b) Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá

- Những hạn chế khi tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm tra

thường xuyên, định kì

- Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những KT HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan

tâm chú trọng đến các kết quả HT quan trọng khác

- Bài kiểm tra, bài thi chưa thể hiện được tất cả những KT mà các em đã được học trong nhà trường Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số có thể làm lệch lạc mục tiêu đào tạo con người toàn diện

- GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em không học tốt và bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả HT của mình

- HS không phải lo lắng về những kết quả HT quan trọng khác vì những kết quả này không đươc kiểm tra

- GV chấm điểm không thống nhất và các GV khác nhau chấm điểm khác nhau

- Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội

HT và phát triển toàn diện Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên

và công khai HS được hệ thống GD và gia đình theo dõi liên tục cả ngày không có thời gian và không gian riêng tư

- HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi Nếu các em chỉ kiểm tra một lượng KT nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta mong muốn các em học HS được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số GV cho, vì vậy không

thấy được tầm nhìn về hành vi tương lai Điểm số chỉ là công cụ để đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá được tiềm năng, năng lực con người [1]

c) Khắc phục những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khách quan

- Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn với một số HS (phụ thuộc tính cách HS)

- Khó quan tâm được nhiều đến môi trường học tập của HS

- HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình HT

- Khó đánh giá được hết năng lực HT, các KN, mà chỉ đánh giá được các mảng KT (nhất là với ngoại ngữ) [1]

1.1.4 Thực hiện đổi mới đánh giá kết quả

- Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu

 Đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

 Thực hiện đổi mới nội dung và PPDH theo hướng phát triển các năng lực của HS, thì cũng phải đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển các năng lực HS Phải thu nhập và xử lý thông tin để đánh giá đúng quá trình HT của HS trong mối tương quan với các mục tiêu đề ra

- Yêu cầu đánh giá kết quả GD

 Căn cứ vào chuẩn KT và chuẩn KN của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về KT, KN, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

 Đánh giá chính xác khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ xót, phải có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sữa chữa thiếu sót kịp thời

 Đánh giá hoạt động DH không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH

 Đánh giá kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình HT

 Nội dung đánh giá có thể hơi “cao” hơn so với trình độ HS (đòi hỏi tư duy, suy luận), nhưng không quá khó, để kích thích sự tò mò, sáng tạo, hứng thú

 Tăng cường các phương thức đánh giá: trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính thức Đánh giá qua quan sát, trao đổi – thảo luận, qua tự học, chuẩn bị và làm thêm

tư liệu, sáng tạo đồ dụng HT Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra, lượng giá, đánh giá, định tính, định lượng

 Chú trọng hướng dẫn HS phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau Kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của thầy Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển KN tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này , GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

- Phương tiện đánh giá

 Tăng cường sử dụng thông tin để đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời, đặc biệt là khi kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra, đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

- Các tiêu chí của đánh giá

 Đánh giá được toàn diện (nhiều mặt) KN, KT, năng lực, thái độ, hành vi của HS

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở GD

 Đảm bảo khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở GD, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở

GD Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao: đánh giá được, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở GD, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra

- Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS

Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS theo định hướng đổi mới đánh giá, thông thường được thực hiện theo qui trình sau:

 Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra

 Xác định mục tiêu DH

 Thiết lập ma trận hai chiều

 Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận

 Thiết kế đáp án, biểu điểm [1]

1.2 Phương pháp chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”

Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học Nếu dạy theo cách này thì HS sẽ bị dồn vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển kiến thức, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là

tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sang tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hìnhthành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại

Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì quan trọng nhất là phải

tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó

mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện

thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho

HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình

và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo [3]

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình

dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức, việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất

cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện DH tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động đối tượng- thực tiễn - Các thí nghiệm của HS với các thiết bị

thí nghiệm

Bình diện trực quan trực tiếp - Các vật thật, các bức ảnh chụp

- Các thí nghiệm của GV với các thiết

bị thí nghiệm

- Phim HT (quay các cảnh thật)

Bình diện trực quan gián tiếp - Các thí nghiệm mô hình

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT

VL học ở trường phổ thông chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần:

1.3.1 Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại và có hệ thống

+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

+ Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

+ Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.trong đời sống và trong sản xuất

+ Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý

+ Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp nhận thức đặc thù của VL, trước hết là PPTN, PP mô hình và PP tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lý

Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lý, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lý

Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng vật lý, giải các bài tập

Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lý ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất

Sử dụng thuật ngữ vật lý, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin

Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 10 theo chương trình THPT mới 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều

HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết

có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho

HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn

và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu

HS tự học ở lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn

đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là

có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lý thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện giải quyết vấn đề

Kiếu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học nêu vấn đề) là kiếu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có chưa đủ giải thích hiện tượng

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát

Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

Phát biểu kết luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được

và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

Đối với Vật lý học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của

họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho

HS phát biểu, tranh luận

đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động [4]

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị day học và chuẩn bị phương thức dạy học, thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của phương thức dạy học

Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà trường

Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định để TBDH được GV, HS sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học

bộ môn

Hỗ trợ GV biết sử dụng PTDH, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là PTDH, thiết bị dạy học mới

b Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH Sử dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…) [4]

c Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị

DH của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai trò người thầy Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng không hoàn toàn giống như trong DH thông thường GV cần lập kế hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT mà còn góp phần dạy học về công nghệ thông tin Hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ Để phát huy tác dụng tích cực của việc sử dụng công nghệ thông tin như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp (không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của máy vi tính, về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp DH ngay cả trong điều kiện không có máy [1]

1.4.5 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp hài hòa với học tập hợp tác

Hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản và có hiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả cao hơn mà cần có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến mỗi cá nhận được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa Học tập theo nhóm giúp cho HS có thể trình bày được ý kiến của mình, có điều kiện để tự thể hiện mình

Các hình thức hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác thường được tiến hành xen kẽ lẫn nhau Thí dụ: hoạt động thực hành VL là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch thí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của giáo viên đối với toàn lớp Tuy nhiên, việc lấy số liệu, xử lý số liệu và viếc báo cáo thực hành phải do từng HS làm

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS

để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là

KT Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc

kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề, nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dục gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là ĐG chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học

Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình – SGK, đội ngũ GV, quản lý dạy học… Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của

HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở các kĩ năng và thái độ của HS sau khi có được những vốn kiến thức môn học

Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình GD bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ Đánh giá chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập

Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải

đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ “Chuẩn

kiến thức, chuẩn kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình giáo dục phổ

thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng

học tập sẽ giúp cho các nhà quản lý giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình học

Đổi mới phương pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá trình ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn

GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, cấp Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu

đã được xác định.[2]

1.5.2 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá

Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi của

1.5.3 Thực hiện đổi mới đánh giá kết quả

Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

a Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần đạt

về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần

có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn trong đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động

của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

Đánh giá hoạt động DH không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả học tập cuối cùng mà chú ý cả quá trình DH Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức tạp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV

Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới đề ra kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá

c Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS

Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù

hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại đƣợc chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá đƣợc tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện đƣợc đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học

Chương 2 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC

SINH TRONG DẠY VẬT LÝ

2.1 Phương pháp tích cực hóa

2.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Trong đó HS chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển

từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của HS qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

2.1.2 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí dạy học đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong học tập Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội

Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú học tập cho HS; giải phóng sự lo sợ HS Bởi chúng ta không thể tích cực hoá trong khi học sinh vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặt biệt

là thiếu không khí dạy học Do đó với vai trò của mình, thầy giáo phải là người góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốt nhất để cho HS học tập, rèn luyện và phát triển Sau đây chúng ta đi vào một số biện pháp cụ thể:

 Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của HS Trong môi trường đó HS dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái

 Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho HS Trước mỗi tiết học tư duy của HS ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy, trước hết thầy giáo phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt HS lý do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ học tập Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa HS vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo HS vào không khí dạy học Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo ra và duy trì không khí dạy học trong suốt giờ học HS càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu Muốn vậy cần phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn

đề nhằm gây sự xung đột tâm lý của học sinh Điều này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắng, nổ lực và năng lực sư phạm của thầy giáo Ngoài ra cũng cần chú ý tới logic của bài giảng Một bài giảng gồm các mắt xích nối với nhau chặt chẽ , phần trước là tiền đề cho việc nghiên cứu phần sau, phần sau bổ xung làm rõ phần trước Có như vậy thì nhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của HS mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt quãng

Khai thác và phối hợp các phương pháp dạy học một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới các phương pháp dạy học tích cực Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của thầy giáo Bởi vậy, trong tiến trình dạy học, thầy giáo cần phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả, đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực như: Phương pháp nêu vấn đề; phương pháp phát triển hệ thống câu hỏi; phương pháp thực nghiệm… có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của HS trong học tập

Tổ chức cho HS hoạt động Thầy giáo và HS là những chủ thể của quá trình dạy học, vì thế tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS phải do chính những chủ đề này quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình Trong giờ học thầy giáo không được làm thay HS, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình học tập của HS, hướng dẫn HS đi tìm kiếm kiến thức mới Còn HS phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tránh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc tổ chức cho học sinh thảo luận và làm việc theo nhóm

2.1.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

a Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo

thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS

Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung tâm Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các họat động học tập

do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa

rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ

đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”

b Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học sinh

PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nấu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo

cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt

động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ

động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ

thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

c Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác

Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không thể đồng đều, vì vậy khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa họat động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp

thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập

d Kết hợp đánh giá của thầy, đánh giá của bạn với tự đánh giá

Hoạt động đánh giá đa dạng : đánh giá chính thức và không chính thức ; đánh giá bằng định tính và định lượng ; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ - tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội

e Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế

Phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của

HS, tối ưu các điều kiện hiện có Sử dụng các PPDH, thiết bị dạy học hiện đại khi

có điều kiện

2.1.4 Các phương pháp dạy học tích cực

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Trong hệ thống cáac PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều phương pháp tích cực Các sách lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp thực hành là “tích cực” hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì

“sinh động” hơn phương pháp thuyết trình

Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

Trên bước đường nâng cao chất lượng dạy học, người ta đã cố gắng đi tìm những phương hướng mới để vận dụng vào dạy học trong nhà trường Điều cốt yếu

là phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hóa các hoạt động tư duy HS, hình thành ở HS kỹ năng độc lập, năng động, sáng tạo…Vì không chủ tâm đi sâu vào tất cả các PPDH này nên tôi chỉ có thể kể ra sau đây là một số PPDH tích cực như:

Trong các PPDH trên thì PPDH giải quyết vấn đề, PPDH thực nghiệm, PP tự

học là PP diễn giảng là các PP chủ yếu trong những phương pháp theo hướng phát

huy tính tích cực của HS có hiệu quả mà ở trường THPT áp dụng rộng rãi và nhiều

nhất Nên đây là các vấn đề lý thuyết chính của luận văn mà tôi nghiên cứu

2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề

2.2.1 Khái niệm

Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán

“tìm tòi” Ơristic GV dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …

Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:

- GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống học tập) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

- HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ học tập của mình hay không Tức là lúc đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm l ý đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

- Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các

em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo[7]

2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học điễn ra như sau:

- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện

đã cho và những điều cần đạt tới

- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa:

+ Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp nhất

+ Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức,

phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã

đề xuất

2.2.3 Tổ chức tình huống học tập GQVĐ

a Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu GQVĐ

- Tình huống học tập: là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức

mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

- Những đặc điểm tình huống học tập:

+ Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là

đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

+ Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

+ Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

b Các kiểu tình huống học tập

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh:

+ HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

+ Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Qúa trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó , vẫn

có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp, đã biết

- Tình huống lựa chọn:

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì

sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề được vấn đề đặt ra

- Tình huống bế tắc:

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn

đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc

phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

- Tình huống tại sao:

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng VL nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lý giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì sao lại có sự trái ngược đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

Cách phân loại các tình huống học tập như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên

thường xuyên thay đổi kiểu tình huống học tập

- Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp l ý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy

đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Quy trình tổ chức tình huống học tập có thể gồm các giai đoạn chính sau:

+ GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

+ GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ VL

+ GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp

đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

+ GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết

Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

a Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật VL rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lý tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi

HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có

3 trường hợp phổ biến sau đây:

- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ VL

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ Vật lý thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết

- Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng VL phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải sử dụng tấc cả những cái đã biết mà không thành công

b Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không

có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên

kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần

để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được Tuy nhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm,

có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn

đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức

cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

c Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do

HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá

và giỏi

Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể

sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể

2.2.5 Các pha của tiến trình dạy học GQVĐ xây dựng một kiến thức Vật

lý mới

Có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động giải quyết vấn

đề, xây dựng một kiến thức vật l ý mới nào đó bằng sơ đồ sau: “đề xuất vấn

đề - bài toán => suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp =>kiểm tra, vận dụng kết quả”

- Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán

Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán

- Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

+ Suy đoán giải pháp: để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành

được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

+ Thực hiện giải pháp: vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét rút ra kết luận về cái cần tìm

- Pha thứ 3: Kiểm tra vận dụng kết quả

Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích , tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của l ý thuyết và thực nghiệm

2.3 Phương pháp thực nghiệm trong DHVL

2.3.1 Khái niệm

Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành TN để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của TN

đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành TN để có thể đối chiếu lại kết quả của TN với những TN như thế gọi là PPTN

Vậy PPTN là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành TN, nhằm dựa trên kết quả của TN xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

PPTN nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng PPTN nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án TN Trong việc đề xuất phương án TN để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng [6]

2.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học

PPTN gồm các giai đọan chính sau đây:

- Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

- Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán)

- Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được)

- Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra

- Giai đoạn 5: Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết)

2.3.3 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lý

Các pha của dạy học theo PPTN:

2.3.4 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý:

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức Vật lý thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đọan sau:

- Giai đọan 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và

yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

- Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán

ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…(Ta gọi là xây dựng giả thuyết) Những dự đoán này có thể còn thô

sơ, có vẽ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

- Giai đoạn 3: từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra

hệ quả: dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng

VL

- Giai đoạn 4: xây dựng và thực hiện một phương án TN để kiểm tra xem hệ

quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

- Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự

đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật Thông qua

đó trong một số trường họp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

2.3.5 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không

nhiều Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự

phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn

giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN

Mô hình giả định

trừu tượng Trực giác

Các hệ quả logic

Pha 2

Pha 3

- Giai đoạn 1:

+ Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

+ Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

+ Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu

- Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật Vật l ý có nội dung

rất đơn giản , nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ

sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho học sinh quen dần

+ Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều

dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

+ Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất …

+ Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử

để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

- Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay

suy luận toán học Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế

+ Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

+ Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

+ Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng

- Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều

kiện đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

+ Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo

+ Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện

+ Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này, GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận

- Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng: Giải

thích hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống sản xuất

+ Mức độ 1: ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là những bài tập do

GV nghĩ ra, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hằng ngày

+ Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật VL

+ Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật VL mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng

VL có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất Trong loại ứng dụng này, HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của VL

2.3.6 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học VL

Dạy học các kiến thức VL bằng PPTN là một hướng ưu tiên ở trường phổ thông Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo

và có kỹ năng, kỹ xảo về nhiều mặt Bởi vậy, người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo điều kiện trang bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này Cũng cần cân nhắc cả vấn đề thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể,

GV phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn đó, ở mức độ nào

là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt

đó

Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các phương pháp nhận thức khác như phương pháp phân tích - tổng hợp, phương pháp quy nạp - diễn dịch Chẳng hạn ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã dùng phương pháp phân tích - tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng phương pháp quy nạp - diễn

dịch …

2.4 Phương pháp tự học

2.4.1 Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lý

a Tự học

Trong quá trình học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là tự mình lao động trí óc

để chiếm lĩnh kiến thức Tự học không có nghĩa là không cần đến sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự tranh luận của HS với nhau Sự giúp

đỡ của GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức với HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng trong quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với bản

đồ, đồ thị, TN vật lý) cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức vật lý khác nhau (khái niệm về các sự vật khác nhau, hiện tượng VL, khái niệm về đại lượng VL, định luật, qui tắc và nguyên lý cơ bản, thuyết, ứng dụng VL) cơ sở định hướng của việc giải bài tập sau đó

b Phương pháp tích cực tự lực

Tính tự lực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người phải luôn chủ động tích cực và tự lực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy hình thành và phát triển tính tự lực là một những nhiệm vụ trọng yếu của giáo dục ngày nay

Tính tự lực trong học tập về thực chất là tính tích cực trong hoạt động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tự lực trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú nghiên cứu tìm tòi Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố hình thành tính tự lực của HS Tính tự lực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo

Tính tự lực thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

 Làm theo mẫu hoạt động của thầy, của bạn…

 Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề đưa ra, tìm cách giải quyết khác nhau về

một số vấn đề

 Sáng tạo tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

c Vai trò của việc đẩy mạnh phương pháp tự học ở HS

Lâu nay người ta thường quan niệm tự học là khi học ở nhà Nhưng sự thực việc tự học có phương pháp phải bắt đầu từ trên lớp học Không thể tách rời việc học ở lớp với việc học ở nhà Trên lớp học, HS phải biết chú ý lắng nghe lời thầy giảng, tập trung tư tưởng theo dõi một cách không thụ động, biết đề xuất những thắc mắc, những chỗ chưa hiểu được rõ để thầy giải đáp, cùng với người thầy xây dựng bài giảng Thầy chú ý phát huy năng lực trí tuệ của trò, trò biết tự phát huy

để hưởng ứng Trò là chủ thể không phải nhân vật thụ động, tiếp thu máy móc Nếu nói bí quyết để học giỏi cũng bắt đầu từ đây Đã từ lâu, các thầy giáo giảng dạy có kinh nghiệm cũng đã đề ra phương pháp dạy và học đạt yêu cầu này

Thời gian tự học ở nhà cũng rất quan trọng, đây là lúc HS có nhiều thời giờ suy ngẫm, đào sâu vấn đề, tiếp tục đề xuất những thắc mắc để thầy giải đáp, suy nghĩ liên hệ hoặc vận dụng vào thực tế Việc học ở nhà còn phải làm tốt việc chuẩn bị trước theo yêu cầu của từng bài giảng Những HS xuất sắc thường phải học theo hướng này

Thay đổi phương pháp học của HS đòi hỏi sự nỗ lực, tâm huyết của GV

và nhà trường và phải xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho các em, thì học mới say mê, thay đổi phương pháp dạy và kiểm tra của GV nhất là đổi mới vấn đề thi

cử, ra đề của các cấp có thẩm quyền vì người ta thưòng nói: dạy học, thi cử như thế nào thì HS học như thế Vì vậy những vấn đề trên phải làm đồng thời nhưng không thể chờ đợi, trông chờ làm xong vấn đề này, mới làm vấn đề kia

d Mục tiêu của phương pháp tự học

Mục tiêu dạy học không chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trong hơn cả là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập có hiệu quả của HS

Mục tiêu dạy HS phương pháp tự học chỉ đạt hiệu quả khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau 1 quá trình rèn luyện của HS

2.4.2 Biện pháp thực hiện

a HS cần nắm vững kiến thức của hệ thống phương pháp học tập tích cực

Trong quá trình học tập, việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hình thức tự học hợp lý là cần thiết Song điều quan trọng là

HS phải có hệ thống kỹ năng tự học Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với HS, bởi lẽ muốn có kỹ năng tự học trước hết phải có kỹ năng làm việc độc lập, trên cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức để chiếm lĩnh hệ thống tri thức Vì tri thức là sản phẩm của hoạt động, muốn nắm vững tri thức và vận dụng vào trong thực tế thì việc rèn luyện hệ thống kỹ năng tự học một cách thường xuyên và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Cạnh đó, HS cần vận dụng một cách sáng tạo các phương pháp học tập tích cực với nhau như: học nhóm, làm việc tập thể, thảo luận, làm thí nghiệm, nghiên cứu phát hiện vấn đề…

Như vậy, để hoạt động học tập của HS đạt chất lượng và hiệu quả, HS phải

có tri thức và kỹ năng tự học Chính kỹ năng tự học là điều kiện vật chất bên trong

để HS biến động cơ tự học thành kết quả cụ thể và làm cho HS tự tin vào bản thân mình, bồi dưỡng và phát triển hứng thú, duy trì tính tích cực nhận thức trong hoạt động tự học của HS

b Vận dụng hệ các phương pháp tự học vào chu trình tự học của HS

Đó là một chu trình ba giai đoạn:

- Giai đoạn 1- Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải

thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học)

- Giai đoạn 2 - Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng

lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy

- Giai đoạn 3 - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự

hợp tác trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra,

tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh

Chu trình tự nghiên cứu  tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất

cũng là con đường” phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học

c Rèn luyện phương pháp tự học phải trở thành một mục tiêu học tập của

Để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình, HS cần tự rèn luyện phương pháp tự học, đây không chỉ là một phương pháp nâng cao hiệu quả học tập mà là một mục tiêu quan trọng của học tập Phương pháp tự học sẽ trở thành cốt lõi của phương pháp học tập

2.4.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học

Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lý kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức Trong một loạt công việc đó GV cần tính toán xem với thời gian cho phép lên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc được giao cho

HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành Trong mọi bài học, GV có thể tìm ra một vài công việc để HS tự làm

Trong dạy học Vật lý 10, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các thí nghiệm, GV có thể cho HS tự nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức ngay trên lớp như thiết lập phương trình biểu diễn sự biến đổi vận tốc trước và sau va chạm, thiết lập phương trình trạng thái khí lý tưởng… GV cần lựa chọn một số nội dung kiến thức mới trong các bài học để HS tự học ở nhà

Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho mỗi nhóm HS những đề tài