sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh khi giảng dạy chương 6 sóng ánh sáng, vật lí 12 nâng cao

Việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT là vấn đề cấp thiết, cần áp dụng những phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy nhằm nâng cao hứng thú học tập, khả năng tiếp thu và hìn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6 SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

Luận văn tốt nghiệp

Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÍ

MSSV: 1110217 Lớp: Sư phạmVật lí Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015

LỜI CÁM ƠN



Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã cố gắng hoàn thành đề tài luận văn của mình Để đạt được kết quả này, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến quý thầy cô thuộc bộ môn sư phạm Vật lí, các thầy cô đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm cho em trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học và tạo điều kiện tốt nhất giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của mình Đó là hành trang vững chắc không chỉ giúp em hoàn thành đề tài tốt nghiệp mà còn là nền tảng cho sự nghiệp của

em ở tương lai

Đặc biệt, em xin gửi lời biết ơn chân thành nhất đến thầy hướng dẫn

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em

trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn này

Tuy đã cố gắng hết sức để hoàn thành đề tài, nhưng do thời gian có hạn

và còn chưa có nhiều kinh nghiệm nên em sẽ không tránh khỏi việc mắc một vài điều thiếu sót, em kính mong nhận được những ý kiến đóng góp chân thành

từ quý thầy cô để đề tài của em có thể hoàn thiện hơn

Cuối lời em xin kính chúc quý thầy cô sức khỏe và công tác tốt, em xin chân thành cám ơn

Cần Thơ, tháng 04 năm 2015

Nguyễn Phạm Anh Thƣ

LỜI CAM ĐOAN



Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Mọi trích dẫn, tham khảo đều được ghi rõ nguồn trong mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, tháng 04 năm 2015

Nguyễn Phạm Anh Thƣ

Nhận xét của giảng viên hướng dẫn

Cần Thơ, ngày tháng 04 năm 2015 Giảng viên hướng dẫn

ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 2

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 3

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học phổ thông 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy họcđể thực hiện mục tiêu mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 5

1.2.1 Khắc phục lối dạy học truyền thống 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 6

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí Trung học phổ thông 6

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 6

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 6

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 7

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở lớp 12 theo chương trình Trung học phổ thông mới 7

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập 7

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 8

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật lí 9

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học 9

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác 10

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 11

1.5.1 Một số hoạt động nhận thức phổ biến trong một tiết học 11

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 13

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 13

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 13

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 15

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 16

1.6.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra 17

CHƯƠNG 2 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 20

2.1 Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh 20

2.1.1 Vai trò của việc bồi dưỡng năng lực tư duy học sinh ở Trung học phổ thông 20

2.1.2 Vai trò của việc bồi dưỡng năng lực tư duy học sinh trong dạy học Vật lí 20

2.2 Quá trình tư duy của HS trong dạy học Vật lí 20

2.2.1 Đặc điểm của quá trình tư duy của HS 20

2.2.2 Các giai đoạn của quá trình tư duy 21

2.2.3 Các thao tác của quá trình tư duy 21

2.2.4 Các thao tác tư duy thường dùng trong dạy học Vật lí 22

2.2.5 Các loại tư duy 24

2.3 Tích cực hóa tư duy của HS trong dạy học Vật lí 26

2.3.1 Các biện pháp tích cực hóa tư duy của học sinh 26

2.3.2 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển tư duy cho HS 28

2.3.3 Các phương pháp dạy học tích cực góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh 29

2.4 Bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Vật lí 29

2.4.1 Khái niệm năng lực tư duy 29

2.4.2 Các thao tác trong quá trình hình thành, bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Vật lí ở Trung học phổ thông 30

CHƯƠNG 3 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 31

3.1 Phương pháp đàm thoại trong dạy học ở THPT 31

3.2 Phương pháp đàm thoại tích cực trong dạy học Vật lí 31

3.2.1 Các kiểu phương pháp đàm thoại tích cực 31

3.2.2 Quy trình thực hiện 32

3.2.3 Ưu điểm nhược điểm và cách khắc phục 32

3.2.4 Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực 33

3.3 Phương pháp dạy học nhóm và việc tổ chức hoạt động học tập 34

3.4 Vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học 35

3.4.1 Nhu cầu về câu hỏi khác nhau trong quá trình dạy học 35

3.4.2 Các dạng câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học 36

3.4.3 Kỹ thuật soạn thảo câu hỏi 37

3.4.4 Kỹ thuật sử dụng câu hỏi 39

3.5 Giáo viên định hướng hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề 40

3.5.1 Tiến trình giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 40

3.5.2 Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 40

3.5.3 Định hướng tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề khi áp dụng phương pháp đàm thoại tích cực 40

3.5.4 Những lưu ý trong việc định hướng tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề khi áp dụng phương pháp đàm thoại tích cực 41

3.5.5 Tiến trình của phương pháp đàm thoại tích cực 41

3.6 Những yêu cầu khi sử dụng dụng phương pháp đàm thoại tích cực 41

CHƯƠNG 4 TÌM HIỂU CHƯƠNG 6 SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 42

4.1 Đại cương về chương 42

4.1.1 Kiến thức chương 42

4.1.2 Mục tiêu 42

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 43

4.2 Thiết kế bài học Vật lí 44

4.2.1 Các bước thiết kế bài học Vật lí 44

4.2.2 Mục tiêu bài học Vật lí 44

4.2.3 Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học Vật lí 45

4.2.4 Tổ chức các hoạt động dạy Vật lí 45

4.2.5 Tổ chức các hoạt động học Vật lí 46

4.2.6 Xác định các hình thức củng cố, đánh giá và vận dụng các kiến thức mà HS vừa tiếp nhận 46

4.3 Thiết kế giáo án một số bài học trong chương 6 Sóng Ánh Sáng – Vật lí 12 Nâng cao 46

CHƯƠNG 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

5.1 Mục đích 47

5.2 Nội dung thực nghiệm 47

5.3 Đối tượng thực nghiệm 47

5.4 Kế hoạch giảng dạy 47

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 47

5.6 Kết quả thực nghiệm 47

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 47

5.6.2 Mức độ đánh giá Bloom 51

5.6.3 Kết quả kiểm tra 51

NHẬN XÉT, KẾT LUẬN 53

1 Những kết quả đạt được 53

2 Những hạn chế của đề tài 53

3 Phương hướng nghiên cứu tiếp của đề tài 53

TÀI LIỆU THAM KHẢO 54

PHỤ LỤC 1 55

PHỤ LỤC 2 78

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, hòa cùng xu hướng chung của Thế giới, nước ta đang rất coi trọng việc đổi mới và phát triển Giáo dục và Đào tạo Trong quá trình CNH - HĐH đất nước, Đảng và Nhà nước ta luôn chú trọng phát triển Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu, được ưu tiên trước nhất, so với các chính sách phát triển kinh tế - xã hội khác Định hướng Xã hội Chủ nghĩa muốn thành công ngoài việc tiếp thu những thành tựu khoa học công nghệ trên Thế giới, thì con người có tri thức, kinh nghiệm và các năng lực quan trọng là một nhân tố quyết định nhất

Nghị quyết số 29 NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp

dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích c c ch đ ng sáng tạo và v n dụng iến th c n ng c ngư i học; h c phục i truy n thụ áp đ t m t chi u ghi nhớ máy m c T p trung dạy cách học cách ngh huyến hích t học tạo cơ s đ ngư i học t c p nh t và đổi mới tri th c n ng phát tri n n ng c” Việc đổi mới phương

pháp dạy học ở trường THPT là vấn đề cấp thiết, cần áp dụng những phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy nhằm nâng cao hứng thú học tập, khả năng tiếp thu và hình thành năng lực cho học sinh mà phương pháp đàm thoại tích cực là một trong những phương pháp dạy học tích cực giúp giảm bớt tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập

Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, do vậy việc dạy học vật lí ở trường THPT không những chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức cho học sinh mà còn phải đảm bảo việc hình thành được những năng lực để họ có thể tự chiếm lĩnh tri thức, nghiên cứu khoa học và vận dụng chúng vào cuộc sống Chính vì lẽ đó, việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh là rất quan trọng, giúp học sinh hình thành kỹ năng nhận thức và có thể giải quyết những vấn đề khoa học và cuộc sống

Trong môn vật lí ở THPT, Chương 6 Sóng ánh sáng trong chương trình vật lí 12 nâng cao là một chương quan trọng, khái quát các kiến thức phần quang học, giải thích được những hiện tượng tự nhiên thường gặp và có những ứng dụng quang trọng trong nghiên cứu khoa học và đời sống

Bản thân là một giáo viên Vật lí tương lai, việc nâng cao trình độ giảng dạy, cập nhật liên tục các phương pháp dạy học mới và áp dụng những phương pháp ấy để truyền thụ kiến thức cho học sinh, giúp học sinh nâng cao tri thức và năng lực bản thân là trách nhiệm hàng đầu

Đó chính là lý do mà tôi chọn đề tài nghiên cứu:“Sử dụng phương pháp đàm thoại

tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh khi giảng dạy Chương 6 Sóng ánh sáng, vật lí 12 nâng cao”

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh khi giảng dạy Chương 6 Sóng ánh sáng, vật lí 12 nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại để có thể sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh khi giảng dạy Chương 6 Sóng Ánh Sáng, vật lí 12 nâng cao

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học vật lí và đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở THPT

 Nghiên cứu phương pháp đàm thoại tích cực trong dạy học vật lí

 Nghiên cứu năng lực tư duy của học sinh từ đó bồi dưỡng và phát triển năng lực này cho học sinh

 Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực khi giảng dạy những bài học được viết theo nhiều phương pháp dạy học tích cực trong hoạt động dạy học vật

lí

 Nghiên cứu Chương 6 Sóng Ánh Sáng, vật lí 12 nâng cao khi sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh

 Bài 35: Tán sắc ánh sáng

 Bài 36: Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng

 Bài 37: Khoảng vân Bước sóng và màu sắc ánh sáng

 Bài 40: Tia hồng ngoại Tia tử ngoại

 Làm một số bản vẽ sẵn

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, PowerPoint,…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận:tài liệu về phương pháp dạy học vật lí, tài liệu bồi dưỡng giáo viên (10, 11, 12), các sách giáo khoa vật lí THPT,

 Quan sát sư phạm

 Tổng kết kinh nghiệm

 Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh đối với việc sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh khi giảng dạy Chương 6

Sóng ánh sáng, vật lí 12 nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với giáo viên hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu,viết đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng bài giảng của Chương

6 Sóng ánh sáng, vật lí 12 nâng cao

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ởTHPT

 Giai đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌCVẬT LÍỞ

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học phổ thông

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Trong quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, thực chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về chất lượng nguồn nhân lực Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đang là một xu thế tất yếu mang tính toàn cầu Nước nào không đổi mới, hoặc cải cách giáo dục không thành công, nước đó sẽ mất khả năng cạnh tranh trên trường quốc tế và sẽ bị tụt hậu xa hơn Nhiều quốc gia đã và đang tiến hành cải cách để hướng tới một nền giáo dục hiện đại Giáo dục Việt Nam cũng cần có sự đổi mới mạnh

mẽ để ta có thể tự tin hội nhập Với yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới, đặc biệt là việc định hướng chuyển sang nền kinh tế tri thức, vươn lên sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới, nếu không có những chủ nhân xứng đáng, không có nguồn nhân lực đông đảo với chất lượng cao, sẽ khó thực hiện được mục tiêu đề ra Sự

nghiệp CNH - HĐH và mục tiêu “dân giàu nước mạnh dân ch công bằng v n minh”

muốn thành công thì ta phải có sự gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo Bên cạnh đó, tuy nền giáo dục nước ta đã có những thành tựu quan trọng song vẫn còn tồn tại nhiều mặt yếu kém, một số khuyết điểm trầm trọng, kéo dài như dạy học theo lối học truyền thống thụ động; khối lượng KT nhồi nhét quá nhiều trong khi học sinh không có hứng thú tiếp thu; cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học còn chưa được trang bị đầy đủ…Vì vậy mục tiêu chính là phải đổi mới giáo dục Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng Sản Việt Nam, khóa

VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ c giáo dục à nhằm xây d ng con ngư i và thế hệ thiết th

g n b với í tư ng đ c p dân t c và ch ngh xã h i c đạo đ c trong sáng c ý chí iên cư ng xây d ng và bảo vệ Tổ qu c công nghiệp h hiện đại h ; giữ gìn và phát huy các giá trị v n h dân t c c n ng c tiếp thu v n h tinh ho nhân oại phát huy ti m n ng c dân t c và con ngư i Việt N m c ý th c c ng đồng và phát huy tính tích c c c cá nhân àm ch tri th c ho học và công nghệ hiện đại c tư duy sáng tạo c n ng th c hành giỏi c phong cách công nghiệp c tính tổ ch c ỉ u t c s c hỏe à những ngư i ế thừ xây d ng ch ngh xã h i vừ hồng vừ chuyên như i

c n d n Bác Hồ ” [3]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy họcđể thực hiện mục tiêu mới

Xuất phát từ những mục tiêu được đề ra ở phần trên, ta phải thay đổi phương pháp dạy học Trong những năm gần đây, phương hướng giáo dục ở phổ thông hiện nay

là các hoạt động dạy và học phải hướng tới sự phát triển năng lực của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, khả năng tìm tòi chiếm lĩnh tri thức và giải quyết vấn đề để sẵn sàng hóa

nh vào nền kinh tế tri thức; đồng thời khắc phục hói quen học tập thụ động, truyền đạt một chiều, GV hoạt động là chủ yếu

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khóa VII (1-1993), nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật

giáo dục, được cụ thể hóa trong chỉ thị của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, đặc biệt theo chỉ thị

số 14 (4-1999)

Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy

tính tích c c t giác ch đ ng sáng tạo c HS; phù hợp với đ c đi m c từng ớp học môn học; bồi dưỡng PP t học rèn uyện n ng v n dụng KT vào th c tiễn tác đ ng đến tình cảm đem ại ni m vui h ng thú học t p cho HS ” Bên cạnh đó, cần phải tận

dụng được công nghệ mới nhất vào giảng dạy, khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các KT có sẵn; cần phát huy năng lực tự học của HS, tăng cường khả năng học tập theo nhóm cho HS.[2]

Mấu chốt của đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với từng môn học khác nhau; đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS; áp dụng các thành tụ khoa học – kĩ thuật vào dạy học; khắc phục lối dạy học truyền thống làm hạn chế sự phát triển năng lực của HS Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những HĐDH khác nhau, như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy và học theo từng nhóm nhỏ, dạy học theo dự án, … Nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội

Mục đích c công việc đổi mới phương pháp dạy học

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lấy lối dạy học truyền thụ 1 chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực nhằm giúp cho HS phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện thói quen tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng KT vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú khi học tập

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, cách dạy quyết định cách học Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho

HS Trong đổi mới PP, phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả PP dạy và PP học

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối dạy học truyền thống

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của nước ta Có thể hiểu đó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ rồi nhắc lại” Theo cách dạy học trên thì GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến KT kĩ năng, đánh giá kết quả học

Nghị quyết Hội nghị TW Đảng lần thứ hai, khóa 8 đã khẳng định: “Đổi mới mạnh

mẽ phương pháp giáo dục đào tạo h c phục i truy n thụ m t chi u rèn uyện nếp tư duy sáng tạo c học sinh” Từ quan điểm trên, cơ sở xác định bản chất của việc đổi mới

PPDH là chuyển từ mô hình dạy học kiểu truyền thống - lấy GV làm trung tâm sang mô hình dạy học mới - lấy HS làm trung tâm hay mô hình dạy học hướng vào người học Vì vậy, trong dạy học cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng tích cực hóa người học Người dạy sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Tự học là một điều tất yếu mà HS phải thực hiện trong xã hội không ngừng phát triển với khối lượng thông tin khổng lồ như hiện nay Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Vì vậy, trong nhữnghoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS

để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học không được hình thành và phát triển, cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình KT mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say

mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn đơn thuần là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được KT và phát triển được năng lực.[2]

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí Trung học phổ thông

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng

 Những ứng dụng của VL trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù

VL

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

 Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm VL

 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng được KT để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống, sản xuất ở mức độ phổ thông

 Sử dụng được các thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc

tổ chức cho học sinh tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV.[2]

Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn

và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà

Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút nhằm giải quyết vấn đề học tập như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực

tế…Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thề hoàn thành được GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong

đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được

sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, KT đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học và chổ vướn mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những KT đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển KT, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề PP tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

 Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa

Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của

họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho

HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật lí

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12, HS đã

có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong VL như: PP thực nghiệm, PP mô hình, PP tương

tự, …

 Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

 Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài

mô hình ảnh, mô hình toán học cũng được sử dụng rất phổ biến

 Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới

về đối tượng khảo sát

Trong quá trình dạy học, giáo viên cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP nhận thức đặc thù của VL học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, giáo viên cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cho HS tự lực hoạt động để tìm ra hướng giải quyết.[5]

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học

a.Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới phương pháp dạy học, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Nhưng thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động, của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá KT thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú

ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

b Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ )

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện KT mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật )

c Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các phương pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi phương pháp dạy học đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầytrong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị day học, không phải chỉ đểt hực hiện dạy học với trang thiêt bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy tính

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì

ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúpđỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra, trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

 Phân công trong nhóm

 Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

 Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

* Tổng ết trước ớp

 Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

 Thảo luận chung

 Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Hoạt động nhóm giúp các thành viên chia sẻ các băn khoăn, trăn trở, cùng nhau xây dựng tri thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thìmới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hoạt động nhận thức phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của giáo viên là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh Hoạt động học của học sinh rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 Hoạt động kiểm tra KT cũ

 Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học

 Hoạt động thu thập thông tin

 Hoạt động xử lí thông tin

 Hoạt động truyền đạt thông tin

 Hoạt động củng cố bài học

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu:

* Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện KT trả lời câu hỏi của GV - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Nhận xét câu trả lời của bạn - Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

* Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề - Tạo tình huống học tập

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập - Trao nhiệm vụ học tập

* Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu - Tổ chức hướng dẫn

- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK - Yêu cầu HS hoạt động

- Tìm hiểu bảng số liệu - Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu

cần tìm hiểu

- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong TN - Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm, lấy số liệu… - Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

* Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá nhân - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Tìm hiểu các thông tin liên quan - Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính qui

luật của hiện tượng

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Trả lời các câu hỏi của GV - Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp…

- Tổ chức hợp tác hóa kết luận

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông

tin thu được

- Hợp thức về thời gian

* Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi - Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm - Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá

nhân hoặc theo nhóm

- Vận dụng vào thực tiển

- Ghi chép những kết luận cơ bản - Hướng dẫn trả lời

- Giải bài tập - Đánh giá, nhận xét giờ dạy

* Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau - Dặn dò HS chuẩn bị bài sau

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết:……….Theo phân phối chương trình

I Mục tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ

 Hoạt động 1 (phút) : Kiểm tra bài cũ

 Hoạt động 2 (phút) : Đơn vị kiến thức kỹ năng 1

 Hoạt động 3 (phút) : Đơn vị kiến thức kỹ năng 2

 Hoạt động i (phút) : Đơn vị kiến thức kỹ năng k

 Hoạt động (n-1) (phút) : Vận dụng, cũng cố

 Hoạt động n (phút) : Hướng dẫn học tập tại nhà

IV Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đỗi mới PPDH, góp phần cản thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS

để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các KT kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Chất lượng học tập được xem là sản phẩm đầu ra sau một quá trình học tác động có chủ đích của hoạt động dạy và học Đánh giá chất lượng giáo dục gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình – SGK, đội ngũ GV, quản lí dạy học… Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị KT theo yêu cầu môn học

mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức Ngoài ra chất lượng học tập cũng biểu hiện ở

cả kỹ năng và thái độ của học sinh sau khi có được những vốn KT môn học Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi học sinh được trãi qua quá trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ Đánh giá chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đạt được sau một giai đoạn học tập.Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt được Mục tiêu môn học

đặt ra các yêu cầu về KT, kĩ năng, thái độ “Chuẩn iến th c chuẩn n ng yêu cầu thái

đ ” thể hiện trong Chương trình giáo dục phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong

quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu

so với mục tiêu đề ra Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ xung những KT, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình học

Đổi mới phương pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, cấp Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu

đã được xác định

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

a Kiểm tra miệng

Tính chất: KT miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức vấn đáp

Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

 Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

 Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

 Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

 Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:

 Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp

KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn

 Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các

KT đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những KT này vào tình huống mới Việc ghi nhớ được KT đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” KT vào tình huống mới

 Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

 Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

b Kiểm tra viết

Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí

Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả học tập

Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết

c Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối học kì

Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý

ở nước ta

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học

có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

a Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi

đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn KT và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần đạt về KT, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV

và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

 Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn trong đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS

mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả học tập cuối cùng mà chú ý cả quá trình dạy học Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức tạp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn KT, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới đề ra kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra KT cơ bản, năng lực vận dụng KT của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận

và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá

c Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt KT, kĩ năng, năng lực, thái

độ, hành vi của HS

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực

HS, cơ sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS,

cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học

1.6.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

a Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

b Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí, định luật

 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn

đề nào đó

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

c Vận dụng: Là khả năng sử dụng các KT đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng KT

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết

 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

d Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:

 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

 Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

e Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

f Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung KT Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội KT được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:

 Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện

 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

 Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

 Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện

CHƯƠNG 2 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

2.1.Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tư duy chohọc sinh

2.1.1 Vai trò của việc bồi dưỡng năng lực tư duy học sinh ở Trung học phổ thông

 HS phải được trang bị đầy đủ KT để thi đua giành các cơ hội trong học tập, việc làm, được thừa nhận và trọng đãi trong thế giới ngày nay Nói đúng hơn là người có

họ sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công

 Khả năng tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp HS trở thành những công dân tốt Khả năng tư duy có phê phán giúp con người tạo nên những quyết định thông minh, có ý thức, suy nghĩ sâu sắc hơn để tìm ra giải pháp thích hợp đối với những vấn đề thực tiễn

 Nếu có khả năng tư duy tốt, người ta sẽ luôn điều chỉnh để có trạng thái tâm lý tốt Trạng thái tâm lý tốt giúp người ta có được thái độ tích cực đối với cuộc sống, sống nhiệt tình, thiện cảm với người khác

 HS trở thành những người có đầu óc tư duy tốt để có thể tồn tại trong cuộc sống với những vấn đề phức tạp, thách thức, những lạc hậu cản trở tiến bộ, những mối nguy cơ sa ngã Tức là biết phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

 KT thì mênh mông vô hạn, sau một chặng đường học tập, một số KT sẽ bị quên lãng, chỉ có năng lực và khả năng hình thành trong quá trình rèn luyện là tồn tại lâu dài với con người Nên việc hình thành và phát triển các năng lực cho HS cần được chú ý

và đầu tư hợp lý nhất

2.1.2 Vai trò của việc bồi dưỡng năng lực tư duy học sinh trong dạy học Vật lí

 Phát triển tư duy và trí tuệ HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc dạy học trong thời đại này

 Nhờ những đặc điểm và mối liên hệ của VL học với những tiến bộ khoa học kỹ thuật mà việc giảng dạy ở trường phổ thông tạo ra rất nhiều khả năng để tích cực hóa tư duy và trí tuệ HS trong quá trình DH

 Bằng việc phát triển tư duy và trí tuệ HS, người giáo viên thực hiện nhiệm vụ đào tạo những con người phát triển toàn diện, làm chủ đất nước, có năng lực, thông minh và sáng tạo

 Tư duy và trí tuệ phát triển rất có lợi về mặt nhận thức Nó dẫn đến kết quả nhận thức quan trọng hơn bằng con đường ngắn nhất, ít tốn sức nhất, ít phạm sai xót hơn

 Tư duy và trí tuệ càng phát triển thì kết quả hoạt động càng mạnh lại càng hiệu quả Tư duy và trí tuệ đi kèm theo hoạt động và đóng vai trò như một kim chỉ nam và giúp các em chọn phương thức học tập hợp lý

 Tư duy và trí tuệ gắn bó và được thực hiện trong ngôn ngữ nên tư duy phát triển thì ngôn ngữ cũng phát triển, mạch lạc và có cấu trúc chặt chẽ

2.2.Quá trình tư duy của HS trong dạy học Vật lí

2.2.1 Đặc điểm của quá trình tư duy của HS

 Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu: bởi vậy, tư duy có quan

hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sỡ trực quan sinh động

 Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: tư duy phản ánh bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật hiện tượng đó những thuộc tính không phải bản chất chỉ giữ lại những dấu hiệu bẩn chất chung nhất, đặc trưng cho nhiều sự vật hiên tượng cùng loại

 Tính gián tiếp: trong quá trình tư duy, hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật hiện tượng cụ thể cảm tính mà sử dụng khái niệm

đẻ biểu đạt chúng, thay thế ngững sự vật cụ thể bằng ký hiệu bằng ngôn ngữ

 Tư duy liên hệ chặc chẽ với ngôn ngữ: ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biếu đạt của tư duy, là một mặt không thể tách rời của tư duy, không có ngôn ngữ thì không có tư duy Ngược lại, nếu không có tư duy thi ngôn ngữ chỉ là một chuỗi âm thanh

vô nghĩa, không có nội dung Nhưng tư duy không phải là ngôn ngữ, mà tư duy và nhôn ngữ có mối quan hệ biện chứng với nhau Đó là mối quan hệ giữa nội dung và hình thức

 Tính có vấn đề: Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh có vấn đề đã được con người nhân thức một cách đầy đủ và có nhu cầu chuyển thành nhiệm vụ của tư duy để giải quyết vấn đề đó Nếu hoàn cảnh quá khó khăn hoặc quá dễ thì không có tư duy

2.2.2 Các giai đoạn của quá trình tƣ duy

 Xác định vấn đề : Xuất hiện hoàn cảnh có vấn đè là một điều kiện quan trọng của quá trình tư duy Hoàn cảnh cáo vấn đề chứa đựng các mâu thuẫn khác nhau : giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa cái đã có và cái chưa có Con người càng có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực nào đó càng nhân ra dễ dàng và đầy đủ nhữn mẫu thuẫn trong lĩnh vực đó Chính vấn đề được xác định này quy định toàn bộ những việc giải quyết sau đó Đây là giai đoạn đàu tiên và quan trọng nhất của quá trình tư duy

 Xuất hiện các liên tưởng-huy động các tri thức, kinh nghiệm : sau khi xác định vấn đề, trong đầu xuất hiện những tri thức, kinh nghiệm, những liên tưởng nhất định liên quan đến vấn đề đã xác định

 Sàn lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết : các tri thức, kinh nghiệm và liên tưởng xuất hiện đầu tiên còn chưa thực xác với nhiệm vụ đề ra Trên cơ sỡ sang lọc này, sẽ hình thành giả thuyết là cách giải quyết cho phù hợp với nhiệm vụ của tư duy Chính sự đa dạng của giả thuyết cho phép xem xét cùng một sự vật hiên tượng từ nhiều hướng khác nhau để tìm hướng giải quyết đúng đắn nhất

 Kiểm tra giả thuyết : nếu kiểm tra giả thuyết đúng thì khẳng định giả thuyết và

đi đến giải quyết vấn đề Nếu giả thuyết sai thì bác bỏ, xây dựng giả thuyết mới rồi kiểm tra lại

 Giải quyết vấn đề : khi giả thuyết được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện tức là đi đến câu trả lời cho vấn đề đặt ra [3]

2.2.3 Các thao tác của quá trình tƣ duy

 Phân tích – tổng hợp

Phân tích : là hoạt động trí tuệ phân chia đối tượng thành những bộ phận, những thuộc tính, các quan hệ khác nhau theo một hướng nhất định

Tổng hợp : là quá trình kết hợp các thuộc tính, quan hệ…mà ta đã phân tách ra

do quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhât

Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, phân tích được tiến hành trên cơ sở tổng hợp và tổng hợp được thực hiện trên kết quả của phân tích

 So sánh

So sánh là sự xác định sự giống nhau và khác nhau, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật hiện tượng Thao tác này cũng có quan hệ chặc chẽ với phân tích, tổng hợp Nhờ có so sánh mà ta có thể nhận thức các sự vật hiện tượng với tất cả đa dạng, độc đáo và phức tạp của chúng

 Trừu tượng hóa và khái quát hóa

Trừu tượng hóa : là quá trình gạt bỏ khỏi đối tượng những bộ phận, thuộc tính, quan hệ không cần thiết, chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy

Khái quát hóa : là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau trên cơ sở có một thược tính giống nhau nào đó

Nhưng cũng cần phân biệt những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc tính chung là những dấu hiệu bản chất Nếu khái quát hóa chỉ dựa trên những dấu hiệu chung giống nhau thì dễ dẫn đến sai lầm

Trừu tượng hóa và khái quát hoá có quan hệ qua lại với nhau Muốn khái quát đối tượng thì phải trừu tượng hóa những dấu hiệu không bản chất khái quát hóa chính là

Trong VL, khi tiếp xúc với một sự kiện, hiện tượng hoặc một thực thể…chúng

ta cần phân tích để thấy được bên trong của chúng việc phân chia một đối tượng cần nghiên cứu có thể là:

- Làm chậm quá trình xảy ra sự việc

VD: khi nghiên cứu bản chất của hiên tượng sôi, mô tả các bọt khí hình thành như thế nào?

- Đơn giản hóa hiên tượng, sự vật

VD: Viên đạn chuyển động trong nòng súng được coi là chuyển động thẳng, tịnh tiến

- Tháo rời hoặc tách đôi đối tượng một cách tưởng tượng

VD: cắt tưởng tượng 1 động cơ đốt trong để tìm hiểu các bộ phận bên trong nó

- Chia quá trình thành từng giai đoạn

VD: Nghiên cứu quá trình nấu nược sôi có thể chia ra làm các giai đoạn như: giai đoạn nước ấm, giai đoạn nước kêu ấm, giai đoạn nước bốc hơi, giai đoạn sôi

 Phân tích - tổng hợp

Phương pháp phân tích - tổng hợp là PP nghiên cứu khoa học độc lập Các bước làm việc của PP này là:

- Quan sát tổng hợp đặc điểm bề ngoài và tác dụng của đối tượng

- Chia đối tượng thành các yếu tố nhỏ

- Tách các yếu tố bản chất ra khỏi các yếu tố không bản chất

- Tưởng tượng ra một đối tượng mới sau khi đã trừu tượng hóa các yếu tố không bản chất ở đối tượng cũ

- So sánh đối tượng này với các đối tượng cùng loại đã được nghiên cứu bằng cách tương tự

- Khái quát hóa kết quả nghiên cứu cho mọi đối tượng cùng loại, có cùng bản chất, chức năng giống nhau

- Kiểm tra sự khái quát hóa nói với các đối tượng khác cùng loại, không thuộc

số đối tượng đã nghiên cứu

 Trừu tượng hóa

Hoạt động tư duy trừu tượng hóa đã làm cho việc nghiên cứu đối tượng, trình bày một sự việc, một quá trình trở nên đơn giản rất nhiều Vấn đề chủ yếu là khi làm việc với đối tượng nhà nghiên cứu cần tập trụng vào đặc điểm tính chất nào và cái gì cần tạm thời lãng quên Điều này cũng giúp ích trong việc giảng dạy của GV trong việc mô tả, trình bày một sự vật, hiện tượng nhằm làm cho HS dễ nhận thức được vấn đề

 Khái quát hóa

Khái quát hóa là một hoạt động tư duy tiếp sau các HĐ tư duy khác như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa nhằm đưa ra kết luận chung nhất, bản chất nhất của đối tượng được nghiên cứu

VD: Khi phân tích các hiện tượng bên ngoài rất khác nhau như: sự nóng chảy, đông đặc…song chúng có chung bản chất đó là các hiện tượng xảy ra đều được giải thích bằng sự vận động của các phân tử cấu tạo nên vật

 Suy luận quy nạp

Suy luận quy nạp là con đường tư duy đi từ việc phân tích nhiều đối tượng của cùng một loại để rút ra kết luận về một dấu hiệu chung, một đặc tính cho tất cả các đối tượng cùng loại Như vậy trong khoa học giáo dục có 2 loại quy nạp:

- Quy nạp không hoàn toàn: trong DH, chúng ta có thể khảo sát tối thiểu ba trường hợp là có thể quy nạp.Vì chân lý trong SGK là đã được công nhận hơn nữa thời gian cũng không cho phép chúng ta khảo sát hết mọi trường hợp

- Quy nạp khoa học: khi rút ra kết luận, các nhà khoa học đã TN với số đối tượng, số lần đủ lớn nhưng kết luận ấy vẫn chưa phải là chân lý, cần được kiểm tra ở một đối tượng khác hoặc vận dụng vào thực tế Quá trình này luôn có trong các bài học VL

 Suy luận diễn dịch

Diễn dịch là một trong những phương pháp luận và là một PP nghiên cứu cơ bản Diễn dịch theo nghĩa rộng là mọi sự suy diễn, theo nghĩa hẹp và thông dụng là sự chứng minh hoặc suy diễn đi từ một hay một vài kết luận có tính chất tiên đề để có một phán đoán mới Diễn dịch còn là con đường vận dụng một kết quả, một quy luật và giải quyết một vấn đề phát sinh trong thực tế để giải thích, để thiết kế cái mới trong kỹ thuật

Cho nên có thể nói, suy luận diễn dịch là việc đi từ chân lý này đến chân lý khác chứ không đơn giản chỉ là sự suy diễn từ cái chung đến cái riêng [1]

2.2.5 Các loại tƣ duy

a Tư duy kinh nghiệm

Tư duy kinh nghiệm là một loại tư duy chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cảm tính và

sử dụng PP “thử và sai” Chủ thể phải thực hiện nhiệm vụ nào đó, thủ mò mẫn thực hiện một số thao tác, hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành công, sau đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân vì sao Kiểu tư duy này đơn giản, không cần rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết mọi số vấn đề trong phạm vi hạn hẹp Ví dụ đứng trước một máy thu hình nhiều nút bấm, một HS thử bấm tất

cả các nút Sau một số lần bấm, em đó nhận ra rằng ấn nút thứ nhất thì có hình ảnh, nút thứ hai thì có tiếng mà không biết tại sao Kinh nghiệm này không áp dụng được cho các loại máy thu hình khác, trong đó không có nút bấm mà có núm xoay hoặc cần gạt

b Tư duy lý luận

Tư duy lý luận là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thúc lý luận Đặc trưng của loại tư duy này là:

- Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hướng tới xây dựng quy tắc, quy luật chung ngày một sâu rộng hơn

- Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành động

- Luôn sử dụng các tri thức khái quát đã có để lý giải, dự đoán những sự vật, hiện tượng cụ thể

- Luôn lật đi, lật lại vấn đề đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được phạm vi ứng dụng với mỗi lý thuyết

Tư duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và rèn luyện lâu dài mới có được Nhờ có tư duy lý luận, con người mới có thể đi sâu được vào bản chất của sự vật hiện tượng, phát hiện được quy luật vận động của chúng và sử dụng những tri thức khái quát đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của mình

c Tư duy logic

Tư duy logic là tư duy tuân theo nguyên tắc, quy luật của logic học một các chặt chẽ, chính xác, không phạm phải các sai lầm trong cách lặp luận biết phát hiện ra các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan

Logic học là một khoa học nghiên cứu những tư tưởng của con người về mặt hình thức logic của chúng và xây dựng những nguyên tắc, quy luật mà việc tuân theo chúng là điều kiện cần để dạt tới chân lý trong quá trình suy luận Con người bằng kinh nghiệm của mình đã suy nghĩ theo những quy luật nhất định rất lâu trước khi những quy luật này được khoa học logic khám phá ra Những quy luật của logic học mà mỗi người sử dụng trong quá trình hoạt động tư duy không phải là con người tự ý tái tạo ra mà là sự phản ánh những mối liên hệ và quan hệ khách quan của sự vật và hiện tượng quanh ta Bởi thế

dù chưa biết logic học nhưng con người bằng kinh nghiệm sống của mình đã có thể trao đổi tư tưởng với nhau, thông hiểu nhau và thống nhất được với nhau trong một số lập luận phán đoán Tuy nhiên, điều đó chỉ xảy ra trong một số trường hợp đơn giản, còn khi gặp những trường hợp phức tạp thì khó có thể thông hiểu nhau, hoặc khó phân biệt đúng sai, nếu không nắm vững và vận dụng đúng đắn những quy tắc, quy luật logic học

Tuy nhiên, đối với HS ở trường phổ thông, không thể dạy cho học logic học để sau

đó, họ mới vận dụng các quy tắc, và quy luật logic để suy nghĩ, lập luận Trái lại, ta có thể thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích lũy dần kinh nghiệm mà đến một lúc nào đó sẽ tự tổng kết thành những quy tắc đơn giản thường dùng

Tư duy logic được sủ dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động nhận thức , cho nên phải thường xuyên rèn luyện cho HS cách tư duy logic

d Tư duy Vật lí

Ta hiểu tư duy VL là sự quan sát các hiện tượng VL, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng VL, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những KT khái quát vào thực tiễn

Các hiện tượng VL trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự nhiên thì việc đầu tiên

là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bới một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố Có như thế ta mới xác lập được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa những đại lượng VL dùng để đo lường những phụ

thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Muốn biết những kết luận khái quát thu được

có phản đúng hiện thực khách quan không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn Để làm việc đó, ta phải xuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là chân lý Mặt khác, việc vận dụng những KT VL khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng VL xảy ra theo hướng có lợi cho con người, thõa mãn được nhu cầu ngày càng tăng của con người

Trong quá trình nhận thức VL như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen kẽ nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức tư duy chung như tư duy lí luận, tư duy logic và hình thức đặc thù của VL học như thực nghiệm, mô hình hóa, [3]

2.3 Tích cực hóa tƣ duy của HS trong dạy học Vật lí

2.3.1 Các biện pháp tích cực hóa tƣ duy của học sinh

 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS: Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh Tư duy chỉ thật sự có hiệu quả khi HS tự giác mang hết sức mình thể hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi HS xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng KT mới, tìm giải pháp mới Lúc đó HS vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết mâu thuẫn, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận thức Ta nói rằng HS được đặt vào tình huống có vấn đề.Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước…Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều hoàn cảnh của mỗi HS, nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, bài học, nghĩa là từ một môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức

 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng HS: VL học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là VL học được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi HS không hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để xây dựng, chiếm lĩnh KT Bởi vậy, GV phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ HS để họ có thể làm được việc ấy Mặc dù nhiều khi VL học trong phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn VL trong khoa học thật sự nhưng không trái với tinh thần khoa học hiện đại Trong quá trình học lên các lớp trên, KT của học sinh sẽ hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hõn với khoa học hiện ðại Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho HS tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó chiếm lĩnh KT Bởi vậy, GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi vấn đề nhỏ hơn mà HS có thể vận dụng KT, PP đã biết để giải quyết và cũng có những vấn đề phải đòi hỏi KT mới, PP mới Trong chương trình và SGK hiện nay, đã đưa ra một logic trình bày KT phù hợp với trình độ chung của

đa số HS cả nước Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng HS cụ thể của từng vùng, từng trường, từng lớp, GV vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp,

có những nét riêng phù hợp với HS của mình để có thể đưa họ đến mục tiêu như quy định trong chương trình chung Xét về mặt này thì công việc của GV luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ không chỉ nhắc đi nhắc lại trong lối giản DH giảng giải minh họa, truyền thụ một chiều

 Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập VL: Trong quá trình nhận thức VL, HS phải luôn thực hiện các thao tác chân tay (như bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép ðo), các thao tác tý duy (phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa), các hành động nhận thức (xác định bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ) Để cho HS có thể tự hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động càng ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật VL, HS phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu

HS, cho nên GV không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp mặt khác, GV cũng có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây giúp HS có thể thực hiện những thao tác tư duy đó

 Rèn luyện ngôn ngữ VL cho HS: để rèn luyên tư duy VL cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính PP của nhà VL Việc hiểu

và vận dụng được một PP khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật VL cụ thể Việc dạy cho HS PP nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là việc làm rất ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn HS tự lực hoạt động để tái tạo KT VL, GV làm cho họ hiểu nội dung của các PP, VL và sử dụng các PP này ở mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của HS và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các PP cụ thể, GV có thể giúp HS khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi PP, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức VL của HS.Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy, một khái niệm VL được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật VL được phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy KT VL rất

đa dạng nhưng cách phát biểu định nghĩa các quy tắc, quy luật VL cũng có những hình thức chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho HS quen dần.Để mô tả một loạt hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó Định nghĩa một đại lượng VL thường gồm hai phần: một phần nêu lên đặc điểm định tính (đại lượng này đặc trưng cho hay biểu thị một đặc tính nào của sự vật, hiện tượng) và một phần nêu lên đặc điểm định lượng ( đại lượng này đo bằng cách nào, quan hệ giữa các đại lượng khác theo công thức nào).Đặc biệt chú ý là nhiều khi trong VL vẫn dùng từ ngữ trong ngôn ngữ hằng ngày nhưng có một nội dung phong phú hơn và chính xác hơn Mỗi khi gặp một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, cần giải thích rõ ràng cho HS và yêu cầu tập sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ hằng ngày

 Tạo ra và duy trình không khí dạy học trong lớp nhằm tạo môi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của HS: Trong môi trường đó học sinh dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sang tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái.Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho học sinh, trước mỗi tiết học tư duy của học sinh ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy, trước hết thầy giáo phải tích cực hóa tư duy của học sinh ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt học sinh, lý do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ học tập Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa học sinh vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo học sinh vào không khí dạy học Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn

là phải tạo ra và duy trì không khí dạy học trong suốt giờ học

 Khai thác và phối hợp các phương pháp dạy học một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới các phương pháp dạy học tích cực Việc tích cực hóa tư duy của học sinh phụ thuộc nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của GV Bởi vậy, trong tiến trình dạy học, GV cần phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả, đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực như: PP nêu vấn đề, PPĐTTC, PP thực nghiệm….có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của học sinh

 Tổ chức cho HS hoạt động, GV và HS là những chủ thể của quá trình dạy học,

vì thế tích cực hóa tư duy của học sinh phải do chính những chủ thể này quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình Trong giờ học GV không làm thay HS, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình học tập của HS Hướng dẫn HS đi tìm KT mới, còn HS phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tránh tình trạng ngồi chờ và ghi chép máy móc Muốn vậy, phải tăng cường hơn nữa việc tổ chức cho HS thảo luận và làm việc nhóm

2.3.2 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển tư duy cho HS

 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS: dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học – được cuốn hút vào các hoạt động học tập cho GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức mà GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được KT

kĩ năng mới, vừa nắm được PP “làm ra” KT, kỹ năng đó không rập khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy học theo cách này, GV không chỉ đơn giản truyền đạt thông tin tri thức mà còn hướng dẫn hành động

 Dạy học phân hóa sự kết hợp với hợp tác: Trong một lớp học trình độ KT, tư duy của HS thường không thể đồng đều, vì vậy khi áp dụng PPHDTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi

bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng PPHD tích cực ở trình

độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo yêu cầu và khả năng mỗi HS Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp GV-HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập

 Kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của bạn, với tự đánh giá: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh giá bằng định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ - tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu

và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội

 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có

Sử dụng các PPDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện.[6]

2.3.3 Các phương pháp dạy học tích cực góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh

 Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều PP tích cực Trên bước đường nâng cao chất lượng dạy học, người ta cố gắng đi tìm những phương hướng mới để vận dụng vào dạy học trong nhà trường Điều cốt yếu là phải lựa chọn và sử dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hóa tư duy học sinh, hình thành ở HS kỹ năng độc lập, năng động, sáng tạo… Một số PPDH tích cực thường được áp dụng khi giảng dạy Vật lí: PPDH chương trình hóa, PPDH khám phá, PPDH hợp tác, PP tự học, PP diễn giảng, PPDH giải quyết vấn đề, PPDH thực nghiệm,PP vấn đáp, đàm thoại tích cực, …

 Trong các PPDH trên thì PP vấn đáp, đàm thoại tích cực và PPDH giải quyết vấn

đề nằm trong số các PP chủ yếu theo hướng phát huy tính tích cực năng lực tư duy của

HS có hiệu quả mà ở trường THPT áp dụng rộng rãi và nhiều nhất mà em sẽ nghiên cứu sâu hơn trong chương sau

2.4 Bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Vật lí

2.4.1 Khái niệm năng lực tư duy

a Khái niệm năng lực: Năng lực có thể hiểu là những khả năng của mỗi con người, giúp người đó có thể hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ đề ra khi bỏ ra ít công sức hơn

so với những người không có được khả năng ấy

b Khái niệm tư duy: Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới

c Khái niệm năng lực tư duy: Năng lực tư duy là khả năng của con người trong việc nhận thức được sự vật sự việc thông qua những hiện tượng, dấu hiệu, thuộc tính bản chất, mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng ấy và vận dụng sáng tạo những thứ đã biết

để có thể dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, mối quan hệ mới

2.4.2 Các thao tác trong quá trình hình thành, bồi dƣỡng năng lực tƣ duy cho học sinh trong dạy học Vật lí ở Trung học phổ thông

a Khám phá, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng

Đặt câu hỏi để làm rõ những tình huống và những ý tưởng trừu tượng

 Xác định và làm rõ thông tin và ý tưởng phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau

Tổ chức và xử lý thông tin, phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy

Lập luận, suy nghĩ về quá trình tư duy

Xem xét lại tiến trình về các quan điểm trái chiều và phát hiện các điểm hạn chế trong quan điểm của mình

Xác định, lập kế hoạch áp dụng vào hoàn cảnh mới

CHƯƠNG 3 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT

3.1 Phương pháp đàm thoại trong dạy học ở THPT

Phương pháp đàm thoại hay còn gọi là phương pháp vấn đáp, trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học

Căn cứ vào các tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 hình thức vấn đáp sau:

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại KT đã biết và

trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đó là hình thức được dùng khi cần đạt mối liên hệ giữa KT đã học với KT sắp học hoặc khi cần cũng cố KT vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh họ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó,

GV lần lượt đưa ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dễ hiểu, dễ nhớ Hình thức này đặt biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn

- Vấn đáp tích c c (h y còn gọi à vấn đáp gợi m vấn đáp tìm tòi): GV dùng một

hệ thống các câu hỏi được sắp xếp hợp lý để dẫný để dẫn dắt HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết của HS

Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng cả 3 hình thức, tuy nhiên cần khuyến khích GV sử dụng hình thức vấn đáp tích cực

3.2 Phương pháp đàm thoại tích cực trong dạy học Vật lí

Đàm thoại có nghĩa là hỏi - đáp… Song nếu trong dạy học, các câu hỏi đáp lẻ tẻ, không có ý đồ nối tiếp nội dung bài giảng, nối tiếp các hoạt động giữa thầy và trò, xa hơn nữa, không có ý đồ phát triển tư duy, trí tuệ của HS thì không gọi là PP đàm thoại Khi sử dụng PP đàm thoại cần đặt ra một hệ thống các câu hỏi để thầy và trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán vừa mang tính cấu trúc của hệ thống các câu hỏi (gợi mở) với ý đồ tập cho HS tư duy một vấn đề khoa học

Vậy PPĐTTC là hỏi - đáp gợi mở, được sử dụng khi giảng bài mới cho HS Ở PP này, GV đặt ra một hệ thống các câu hỏi có tính chất gợi mở dần vấn đề cần làm sáng tỏ,

để dẫn dắt HS trả lời, tranh luận với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau để tiếp thu KT mới

Trong PPĐTTC, GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS Hệ thống câu hỏi của GV đóng vai trò chỉ đạo định hướng hoạt động nhận thức của HS Trật

tự logic của các câu hỏi góp phần hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng và quá trình VL

3.2.1 Các kiểu phương pháp đàm thoại tích cực

- Đàm thoại tích c c h i thác iến th c mới (KT thông báo): trước tiên đưa ra

vấn đề mới cần tìm hiểu Tiếp đó đặt ra hệ thống câu hỏi để dẫn dắt dần cho học sinh trả lời, sau khi hoàn thành hệ thống các câu hỏi, HS tiếp thu và hiểu nội dung vấn đề

- Đàm thoại tích c c đ phát tri n tư duy cho học sinh: Thông thường, trong một

bài có đoạn vận dụng, giải thích, trao đổi về việc thiết lập một thí nghiệm,… Có thể đặt một câu hỏi để HS tự suy nghĩ, phát huy snags tạo trong tư duy, rèn luyện các thao tác tư duy của mình

- Đàm thoại đ chuy n tiếp: GV đặt ra câu hỏi dẫn dắt từ từ cho HS trả lời chuyển

tiếp từ mục này sang mục khác trong bài

3.2.2 Quy trình thực hiện

Khi sử dụng PPĐTTC nên để người học trong trạng thái có nhu cầu tìm tòi KT Nếu GV vận dụng tốt PP này sẽ giúp cho HS cảm nhận và ý thức được rõ rệt kết quả học tập và sự tiến bộ của bản thân, là điều kiện để HS tự hình thành kỹ năng, óc phê phán và thái độ có trách nhiệm đối với việc học tập

GV thường tổ chức hoạt động của học sinh trong PPĐTTC theo các bước sau:

 Thứ nhất, GV đưa ra câu hỏi Trước khi đưa ra câu hỏi, GV cần định hướng vào nội dung bài giảng, giúp HS định hình được vấn đề, để suy nghĩ và đưa ra câu trả lời Câu hỏi phải phù hợp với nội dung mà GV định hướng, mức độ khó của câu hỏi thì tùy thuộc vào đối tượng người học và nên đưa ra những câu hỏi mở để HS có điều kiện trao đổi và tranh luận với nhau Việc GV đưa ra câu hỏi như thế nào là bước quan trọng để đánh giá mức độ thành công của PP (vì nếu quá đơn giản, câu hỏi đóng thì không thể phát huy tính tích cực của cuộc trao đổi; cuộc tranh luận mau chóng bị kết thúc)

 Thứ hai, dành thời gian cho HS suy nghĩ và trả lời Sau khi câu hỏi được đưa

ra, GV phải dành thời gian nhất định cho HS suy nghĩ, thời gian dài hay ngắn là tùy thuộc vào mức độ khó của câu hỏi Khi thời gian suy nghĩ kết thúc, nếu không có ý kiến nào được đưa ra thì GV nên có những câu hỏi khích lệ lòng nhiệt tình, hăng hái của HS hoặc

có thể gọi đích danh một HS lên trả lời

 Thứ ba, bình luận, trao đổi về các câu trả lời (giữa các HS hoặc GV thực hiện) Sau khi HS đưa ra ý kiến, dù đúng hay sai thì mỗi câu trả lời đều là những ý kiến đóng góp quan trọng nên người GV nên có lời cám ơn, động viên đối với HS của mình Nhiệm

vụ của người GV lúc này là có thể bình luận trực tiếp về ý kiến của HS, hoặc nhờ một HS khác nhận xét về câu trả lời vừa rồi Trong PPĐTTC, đây là bước làm sôi nổi không khí của lớp học, do vậy, GV cần khuyến khích sự tham gia nhiệt t nh của các HS trong lớp Tuy nhiên, khi HS đưa ra những câu trả lời sai thì GV phải sửa lại, định hướng cho HS một cách khéo léo để tránh sự e ngại của HS khi trả lời các câu hỏi trên lớp

 Thứ tư, GV đánh giá, đưa ra kết luận Để việc trao đổi thực hiện được mục tiêu thì việc tổng hợp, đánh giá ý kiến trả lời của GV là một bước không thể thiếu GV phải đưa ra những kết luận, những câu trả lời tổng kết cho câu hỏi, việc này có thể thực hiện bằng việc vừa nói vừa ghi nhận câu trả lời chính lên bảng để HS tiện theo dõi và nắm bắt được nội dung của câu hỏi

3.2.3 Ƣu điểm nhƣợc điểm và cách khắc phục

 Ưu đi m:

- Kích thích tính tích cực, độc lập, sáng tạo và tạo hứng thú nhận thức trong học tập của HS;

- Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt những vấn đề học tập bằng lời nói;

- Giúp GV thu thập thông tin từ phía HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học;

- Tạo không khí học tập sôi nổi trong giờ học

 Nhược đi m:

- Nếu người GV chuưa có nghẹ thuật tổ chức, điều khiển PPĐTTC thì sẽ vướn phải một số hạn chế sau:

- Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng tới việc thực hiện kế hoạch của bài học

- Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh luận giữa GV với HS, giữa các thành viên của lớp với nhau

 Cách h c phục:

- Muốn nâng cao hiệu quả của PP này, GV cần đầu tư nâng cao chất lượng của các câu hỏi, giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện lại KT), tăng dần câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng taoh trong vận dụng KT để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi sự phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa,… KT)

- Sử dụng kết hợp PPĐTTC với các phương pháp dạy học khác (PP đọc sách,

PP học nhóm, PPGQVĐ,…) Trong quá trình dạy học, người GV cần phải linh hoạt vận dụng tổng hợp các PP, chúng ta cần biết rằng, không có một PP dạy học nào là “vạn năng”, vì vậy người GV cần tự hoàn thiện, trao dồi nghệ thuật sư phạm, vận dụng các PP phù hợp với yêu cầu và tính chất nội dung của từng môn học, bài học cụ thể

3.2.4 Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực

PPĐTTC cũng giống như các PP khác, cũng có những ưu điểm và hạn chế, vấn đề đặt ra là GV cần phải phát huy được cac ưu điểm và khắc phục được các hạn chế Đề làm được điều này thì khi áp dụng PPĐTTC, GV cần phải quan tâm đến những vấn đề sau đây:

 Một là, phải đáp ứng được những yêu cầu đối với người dạy và người học để sử dụng được PP này Đối với người dạy, cần phải lựa chọn được câu hỏi phù hợp với nội dung bài giảng, đối tượng HS; ngươi fGV phải thật khéo léo, linh hoạt trong các tình huống khi đối diện với HS, nhất là khi các em tỏ ra e ngại, không muốn trả lời hay khi họ trả lời sai; GV phải bao quát được toàn bộ lớp học, cả về nội dung trao đổi và không khí trong lớp học để tránh tình trạng cuộc trao đổi trở thành cuộc trnah cãi gay gắt; GV còn phải có kỹ năng tổng hợp, phân tích tốt đồng thời sử dụng nhuần nhuyễn các PP khác khi cần thiết Còn đối với người học, sự tham gia đóng góp ý kiến của người học là một phần quyết định sự thành công của PP, do đó yêu cầu người học phải có sự tham gia tích cực, phải có khả năng tư duy, khả năng phân tích và khả năng trình bày; tránh tình trạng người học thu động nghe một chiều.Ngoài ra, để sử dụng PPĐTC thành công thì cần một số yêu cầu khác như: việc bố trí chỗ ngồi của HS trong lớp học phải hợp lý, giúp cho GV có thể