nghiên cứu việc áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy một số kiến thức vật lí trung học phổ thông nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ NGHIÊN CỨU VIỆC ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM GIẢNG DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

NGHIÊN CỨU VIỆC ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM GIẢNG DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC

HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Luận văn tốt nghiệp

Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÍ

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Quách Hoàng Huynh

MSSV: 1110238 Lớp: SP Vật lí – Tin học Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian tìm hiểu và nghiên cứu, đề tài luận văn của em đã được hoàn tất Đó là sự tìm tòi, nghiên cứu, học hỏi và cùng với sự giúp đỡ tận tình của thầy cô trong

bộ môn Vật lý, tổ phương pháp và thầy cô của trường Đại học Cần Thơ Em xin chân thành cảm ơn tất cả quý thầy cô của trường Đại học Cần Thơ, bộ môn Vật lý và tổ Phương pháp

Đặc biệt em xin chân thành cám ơn thầy ThS – GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trong suốt quá trình làm đề tài luận văn Thầy đã cho em thấy được tầm quan trọng của phương pháp trong ngành Vật lí

Mặc dù em đã cố gắng rất nhiều nhưng trong quá trình thực hiện cũng không tránh mắc phải những hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của thầy

cô để đề tài của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cám ơn!

Cần Thơ, năm 2015 Sinh viên

Quách Hoàng Huynh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày tháng năm 2015

Tác giả

Quách Hoàng Huynh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 1

3 Cơ sở khoa học 1

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 1

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện 2

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 2

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 4

1.1 Những đổi mới giáo dục ở trường THPT 4

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu đổi mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi phương pháp dạy học 5

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các phương pháp dạy học nhằm bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 7

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình giảng dạy 7

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 8

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 8

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng nhận thức Vật lí 8

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm sau khi học VL phổ thông 8

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí trung học phổ thông mới 9

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 9

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 9

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức khoa học Vật lí 10

1.4.4 Tận dụng những phương tiện thí nghiệm mới, trang thiết bị mới, phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 10

1.4.5 Tăng cường phương pháp dạy học nhóm hợp tác 12

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 12

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 12

1.5.2 Các hình thức cơ bản về đánh giá 13

1.5.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 14

1.5.4 Xác định mức độ trong kiểm tra đánh giá 14

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 18

2.1 Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học 18

2.1.1 Khái niệm 18

2.1.2 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học Vật lí 18

2.1.3 Các giai đoạn chính của PPTN trong nghiên cứu khoa học Vật lí 18

2.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí 19

2.2.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí 19

2.2.2 Các giai đoạn PPTN trong dạy học Vật lí 19

2.2.3 Phối hợp PPTN và các PPNT khác trong dạy học Vật lí 23

2.2.4 Tổ chức dạy học VL theo PPTN tại trường THPT 23

2.2.5 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN 26

Chương 3 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 27

3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 27

3.2 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 27

3.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 28

3.3.1 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS 28

3.3.2 Dạy học chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của học sinh 29

3.3.3 Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác 29

3.3.4 Kết hợp đánh giá của thầy, đánh giá của bạn với tự đánh giá 29

3.4 Các phương pháp dạy học tích cực 31

Chương 4 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC MỘT SỐ BÀI VẬT LÍ THPT NC 32

4.1 Sơ lược một số bài Vật lí Trung học phổ thông nâng cao 32

4.1.1 Sơ lược về chương 32

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung: 32

4.1.3 Sơ lược về kiến thức, kĩ năng 33

4.2 Đổi mới việc thiết kế bài học 35

4.2.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 35

4.2.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 35

4.2.3 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 38

4.3 Soạn giảng một số bài Vật lí THPT NC 38

4.3.1 Bài 14 Định luật I Niuton ( Phụ lục trang 42 ) 38

4.3.2 Bài 15 Định luật II Niuton ( Phụ lục trang 48 ) 38

4.3.3 Bài 16 Định luật III Niuton ( Phụ lục trang 52 ) 38

4.3.4 Bài 26 Từ trường ( Phụ lục trang 60 ) 38

4.3.5 Bài 27 Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện ( Phụ lục trang 70 ) 38

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 39

5.1 Mục đích thực nghiệm 39

5.2 Nội dung thực nghiệm 39

5.3 Đối tượng thực nghiệm 39

5.4 Kế hoạch giảng dạy 39

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 39

5.5.1 Kết quả 39

5.5.2 Nhận xét và đánh giá 39

KẾT LUẬN 40 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thực tế ngày nay, cho ta thấy cơ sở nền tảng của sự phát triển của nhiều

ngành khoa học, kĩ thuật và công nghệ quan trọng, không thể thiếu trong đời sống hàng

ngày là ngành Vật lí Sự phát triển của khoa học Vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động

qua lại trực tiếp với sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ Vì vậy những hiểu

biết và nhận thức về Vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt là

trong công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước Môn Vật lí có vai trò quan

trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông Việc giảng dạy

môn Vật lí theo chương trình nâng cao có nhiệm vụ: cung cấp cho học sinh một hệ

thống kiến thức vật lí phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại; hình thành ở học

sinh những kỹ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần tạo ra ở họ các năng lực

nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu giáo dục đã đề

ra Xuất phát từ những nhiệm vụ cơ bản trên của DHVL mà trọng tâm là việc cung cấp

một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại để nhằm

giúp học sinh nắm được các định luật về các sự vật, hiện tượng và các quá trình vật lí

thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

Tuy nhiên thực tế thì việc giảng dạy Vật lí ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ một chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV truyền thụ mà không thể tự mình tiến hành các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra các kiến thức

GV chỉ truyền thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã được đặt ra đó Từ đó

HS có thể vận dụng được những kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, tư duy và hành động Đồng thời do ở các trường THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn

đề khác, mặc dù các trường đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực nhưng kết quả vẫn còn rất hạn chế Xuất phát từ nhiệm vụ cơ bản của dạy học VL ở trường phổ thông là không những truyền thụ kiến thức mà còn phải phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo trong học tập Vật lí của HS, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng làm cho học

sinh, hiểu rõ thế giới tự nhiên và quy luật vận động của chúng

Là một GV trẻ trong tương lai, tôi nhận định được vai trò và trách nhiệm cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy Vật lí, phải áp dụng các PPDHVL phù hợp để

HS chủ động tiếp thu kiến thức, phát huy tính tích cực học tập VL nhằm phục vụ tốt nhất

cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài “Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy một số kiến thức Vật lí THPT nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh”

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy một số kiến thức Vật lí

Trung học phổ thông nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Nghiên cứu cơ sở lý luận, đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học Vật lí

Nghiên cứu phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình sáng tạo khoa học Vật

1 Bài 14: Định luật I Niuton

2 Bài 15: Định luật II Niuton

3 Bài 16: Định luật III Niuton

Một số bài Vật lí 11 NC:

4 Bài 26: Từ trường

5 Bài 27: Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: các SGK Vật lí THPT, các tài liệu bồi dưỡng GV Vật lí THPT, lý luận dạy học Vật lí, chuyên đề phương pháp dạy học Vật lí

Thực tập sư phạm: tiến hành giảng dạy ở trường THPT

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy - học của GV và HS áp dụng PPTN một số kiến thức Vật lí

THPT NC nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS

7 Các giai đoạn thực hiện

● Giai đoạn 1: Trao đổi với thầy hướng dẫn nhận đề tài nghiên cứu

● Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

● Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

● Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và các lí luận

● Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

● Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

● Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong luận văn

● Giáo viên: GV ● Phương pháp thực nghiệm: PPTN

● Khoa học: KH ● Trung học phổ thông: THPT

● Vật lí: VL ● Giải quyết vấn đề: GQVĐ

● Nhận thức: NT ● Trung học phổ thông: THPT

● Phương pháp: PP ● Phương pháp thực nghiệm: PPTN

● Dạy học Vật lí: DHVL ● Phương pháp nhận thức khoa học: PPNTKH

● Nâng cao: NC ● Phương pháp dạy học: PPDH

● Học sinh: HS ● Phương tiện dạy học: PTDH

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Những đổi mới giáo dục ở trường THPT

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta

Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nước ta chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới

Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ

phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [5]

Để thực hiện được mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của Nhà nước, của toàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của mỗi trường học, lớp học, HS Những vấn

đề ở tầm vi mô như mục tiêu giáo dục, thiết kế CT, cung cấp các PTDH, chính sách đối với người dạy, người học…; ở tầm vi mô là PPDH, hoạt động của GV và HS trong quá trình DH…Những vấn đề ở tầm vĩ mô và vi mô tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau Tuy nhiên, chất lượng GD thể hiện ở sản phẩm cuối cùng là phẩm chất, nhân cách của

HS Điều quan trọng trước hết và cũng là cuối cùng của người GV, nhân vật chủ chốt trong công tác GD và DH là làm thế nào cho HS của mình trong thời gian qui định của

CT đào tạo đạt được những yêu cầu mà xã hội mới đặt ra cho nhà trường

Hơn nữa đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đang chuyển từ cơ chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trường với sự quản lí của Nhà nước Xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ XXI phải là một xã hội “dựa vào tri thức”, vào tư duy sáng tạo, vào tài năng sáng chế của con người Trước tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục của nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện, để có thể tạo cho đất nước những con người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới

Mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, PP mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc Trong xã hội biến đổi nhanh chóng như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội Giáo dục không phải chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động, mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của

cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển nhanh chóng, toàn diện và hài hòa của xã hội

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu đổi mới

Mục đích của việc đổi mới PP dạy học ơ trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “ Phương pháp dạy học tích cực “ nhằm giúp học

sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sang tạo, rèn luyện thói quen và khả năng

tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huốn khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập làm cho học “ Học” là quá trình kiến tạo học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác vài xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh tìm ra chân lí Chú trọng hình thành các năng lực ( tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển của xã hội [5]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các phương pháp dạy học nhằm bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

HS trong những tình huống cụ thể

Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải, KT,

ĐG, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của GD chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách Theo kiểu DH này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó Chính vì vậy

nó hạn chế chất lượng và hiệu quả DH Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều

là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong HT Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói

quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn GA, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó, việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các PPNT khoa học, tăng cường sử dụng các phương tiện DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa

đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được

sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay

học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Vì vậy, trong

những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho

Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác… góp phần làm cho việc học tập

cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy - trò và trò - trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó nhũng hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có thể không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ KT sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó

mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng giải, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho

HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình

và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo [4]

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình giảng dạy

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,

có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách

có hiệu quả Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện phim chiếu để giảng bài với máy chiếu, phần mềm hỗ trợ, minh họa trên lớp với Projetor, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính, sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất

cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động

nhận thức Các ví dụ về việc các PTDH tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động

đối tượng – thực tiễn

- Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm

Bình diện trực quan trực tiếp

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lí

- Các mô hình vật chất

- Các hình vẽ, sơ đồ

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết

hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống

nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần phải trang bị cho HS những kiến thức

phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:

+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong

đời sống, khoa học và sản xuất

+ Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

+ Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng

+ Những ứng dụng của vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

+ Những phương pháp đặc thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và

phương pháp mô hình - tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng nhận thức Vật lí

Có hứng thú học tập VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những

đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà KH

Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác trong học tập cũng như

trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện

sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm sau khi học VL phổ thông

Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng

ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác

nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí

Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lí, kĩ

năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí

Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự

đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng

như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng Vật lí, đồng thời áp

dụng kiến thức đó giải các bài tập liên quan

Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí ở mức phổ thông trong khoa học, đời

sống và sản xuất

Sử dụng thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác

những hiểu biết về kiến thức Vật lí, cũng như những kết quả thu được qua quá trình thu

thập và xử lý thông tin

Bình diện nhận thức

khái niệm- ngôn ngữ

- SGK, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập

Tóm lại, các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà phải luôn gắn liền với nhau,

chúng góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện về mọi mặt

của đòi sống Ví dụ: kiến thức mà học sinh thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững

chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, học sinh không

phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực hoạt động, tham

gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí trung học phổ thông mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS

và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để

HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin

và hào hứng Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để

HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử

lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Trong quá trình dạy học có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn

cả

PP tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát

- Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức khoa học Vật lí

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

Về phương pháp giải quyết vấn đề: Dựa theo những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kỹ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn

HS GQVĐ sau: Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Về PP tương tự: phương pháp thực nghiệm là PPNT khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

1.4.4 Tận dụng những phương tiện thí nghiệm mới, trang thiết bị mới, phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn

là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, thiết bị dạy học của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH Sử dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện

có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức

Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…) [5]

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng công nghệ thông tin vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, công nghệ thông tin đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Sử dụng công nghệ thông tin như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều

có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng công nghệ thông tin như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng công nghệ thông tin

Sử dụng công nghệ thông tin như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy.[2]

1.4.5 Tăng cường phương pháp dạy học nhóm hợp tác

Hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản và

có hiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập

hỗ trợ Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học

tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong

HT

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá

nhân có hiệu quả cao hơn mà cần có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong

lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong

công việc chung Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ,

được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc

được chính xác hóa Học tập theo nhóm giúp cho HS có thể trình bày được ý kiến của

mình, có điều kiện để tự thể hiện mình

Các hình thức hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác thường được tiến hành xen

kẽ lẫn nhau V í dụ: hoạt động thực hành VL là hoạt động thường được tiến hành

theo nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân

Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thí nghiệm và phải thực hiện

kế hoạch thí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của giáo viên đối với toàn lớp Tuy

nhiên, việc lấy số liệu, xử lí số liệu và viết báo cáo thực hành phải do từng HS làm

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá

trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực

để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con

người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ, khả

năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tình hình

đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản

thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan

trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới phương pháp giáo dục được chú trọng của đánh

giá là kiểm tra Đổi mới phương pháp giáo dục được chú trọng để đáp ứng những yêu

cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng

phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng

linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những

cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia

đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập

thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Thứ nhất, xác nhận

đòi hỏi độ tin cậy, còn điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời hai chức

năng trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dục gồm

nhiều vấn đề, trong đó có hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy

và đánh giá chất lượng học của trò Đánh giá thực chất là yếu tố để tạo được động lực

nâng cao chất lượng dạy và học

Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác động có

chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố

dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, đội ngũ

GV, quản lý dạy học…từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở

những giai đoạn tiếp theo của quá trình GD Không như chất lượng của các loại sản

phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng học tập sau khi đã được

xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học

tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn

học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân

tích, tổng hợp, đánh giá).Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và

thái độ của HS sau khi có những vốn kiến thức môn học

Trong quá trình hình thành hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua

quá trình GD bao gồm các mặt GD trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ Đánh giá chất

lượng học tập các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu

GD đã đặt ra cho quá trình GD ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những

năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn HT

Tham gia vào quá trình HT, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn

học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS

phải đạt được Mức độ đạt được các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên giá trị của sản

phẩm mà quá trình dạy học đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức,

kỹ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong

Chương trình GD phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học,

GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu

đề ra Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục

tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời

nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lượng học tập của HS Dạy học căn

cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học

tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và

hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn

thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Việc

kiểm tra chất lượng HT sẽ giúp cho các nhà quản lý GD, các GV và bản thân HS có

những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ

sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học

Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học

Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho học sinh thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực học sinh

Đánh giá là một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD

1.5.2 Các hình thức cơ bản về đánh giá

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả HT của HS

Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

1.5.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với

người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá: “Đánh giá kết quả học

tập của học sinh là bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình

dạy học Kết quả toàn bộ quá trình dạy học, ở mức độ quan trọng, phụ thuộc vào việc tổ

chức kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS một cách đúng đắn”[3]

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý

nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả

giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động

giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Nội dung ĐG đổi mới theo hướng phát triển mọi NL của HS theo mục tiêu GD

Sử dụng phối hợp các hình thức KTĐG khác nhau, kết hợp giữa TNTL và TNKQ

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện

của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào việc kiểm tra đánh giá góp phần

tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính

giáo dục, tính khoa học và logic về nội dung

Từ thực trạng đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm

nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung

ĐG

1.5.4 Xác định mức độ trong kiểm tra đánh giá

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận

thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

a Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ

các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định

lí, định luật nhưng chưa giải tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng

các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao

nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu,

các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được

những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua, thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ:

+ Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

+ Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối

giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

+ Liệt kê, xác định các vị trí.[5]

b Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu thấu đáo được ý nghĩa của các khái

niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được nó; là mức độ cao hơn nhận

biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu SV, HT, nó liên quan đến ý nghĩa của

các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã được học hoặc đã biết.[4]

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu

bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại

sao?”, “nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối

các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng

lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung

đang học

c Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi

hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó.[5]

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu

câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Hãy tìm (trong thực tế), hãy chỉ ra, liên hệ,

làm thế nào, giải thích (trong thực tế), chứng minh, liên hệ, giải quyết, sử dụng, xây

dựng, bổ sung, Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ

kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả

lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có

thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực

tiễn

d Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn

nhau giữa chúng.[5]

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng

các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh , phân tích, so sánh,

tìm tương phản, phân biệt, tìm điểm giống nhau, khác nhau của… Mục tiêu loại câu hỏi

này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra

mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy

học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau,trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới[5] Là nhìn bao quát lên

một chỉnh thể gồm nhiều bộ phận (sau khi đã phân tích), mô tả được bức tranh toàn cảnh

của chỉnh thể, các mối quan hệ giữa các bộ phận của chỉnh thể với nhau và quan hệ giữa

chỉnh thể với môi trường xung quanh Cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

+ Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

+ Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

+ Phát hiện ra được các mô hình mới đối xứng, đồng thời biến đổi hoặc mở rộng

từ mô hình đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và

đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý

tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu

hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề,

đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo

của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung

cho nội dung Phân tích và tổng hợp là hai hoạt động luôn luôn đi kèm nhau để tìm hiểu

một sự việc, hiện tượng một cách trọn vẹn Chính vì thế mà ở các bậc Bloom cải tiến

người ta kết hợp hai hoạt động thành một

f Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây

là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản

chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Một người có khả năng đánh giá là người có thể

thực hiện các công việc sau: khi tìm hiểu một vấn đề, có thể nhận biết nó đúng hay

sai, hay hay là dở, chính xác hay không chính xác, có giá trị hay không có giá trị

Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.[5]

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và

đánh giá các ý tưởng, giải pháp,…dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích

thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất

nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để

HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả

lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động

viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại ĐL, công thức

2 Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý

nghĩa của các sự kiện

Tìm được một trong các đại lượng liên quan công thức

Tìm được lỗi trong các PA

6 Đánh giá

VDNL vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết khác

quen

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

sự đúng đắn của các kết luận lí thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm như thế gọi là PP thực nghiệm (PPTN)

Vậy, PPTN là một PP nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm

tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm

để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

PPTN nói ở đây là nói về PP nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ

không phải chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn Quá trình nhận

thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng PPTN nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết

kế phương án thí nghiệm Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra

giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập

giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng.[7]

2.1.2 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học Vật lí

Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên: “ Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan”

Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo

của khoa học VL là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực tế xuất phát đến

xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), rồi từ mô hình dẫn

đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết và từ các hệ quả lý thuyết dẫn đến sự kiểm tra

chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn Trong quá trình sáng tạo

khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các PP nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt

là PPTN

2.1.3 Các giai đoạn chính của PPTN trong nghiên cứu khoa học Vật lí

PPTN gồm các giai đoạn chính sau đây:

Giai đoạn 1: Nhận xét các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán)

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể

kiểm tra được trong thực tế (có thể quan sát, đo lượng được )

Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra

Giai đoạn 5: Kết quả (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết)

2.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

2.2.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

PPTN do Galilê sáng lập và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN như sau:

“Xuất phát từ quan sát thực tế và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoán) Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm

cụ thể Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết

đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới trước đó chưa biết đến Những

hệ quả và sự kiện này lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được và nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật vật lý chính xác”.[6]

Ở đây ta muốn đề cập một phương pháp dạy học, trong đó PPTN của quá trình sáng tạo khoa học được vận dụng vào quá trình giảng dạy Vật lí Thực chất của phương pháp này là ở chổ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của HS theo các bước tương tự các giai đoạn của PPTN trong sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó phát huy năng lực sáng tạo HS

Tất nhiên khi áp dụng PPTN trong dạy học Vật lí GV phải sử dụng thí nghiệm Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nói tới PPTN Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa hễ cứ sử dụng thí nghiệm là áp dụng PPTN như vừa nói ở trên Bởi

vì trong dạy học Vật lí, thí nghiệm chỉ được sử dụng như một dung cụ trực quan thông thường, chứ không phải nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi dỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó Việc sử dụng thí nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng PPTN vòa dạy học vật lí

2.2.2 Các giai đoạn PPTN trong dạy học Vật lí

a Các giai đoạn của PPTN trong dạy học Vật lí:

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1:

GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu

các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan

hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy

nghĩ tìm tòi mới trả lời được

Giai đoạn 2:

GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự

quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã

có…(ta gọi là xây dựng giả thuyết) Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẽ hợp lí

nhưng chưa chắc chắn

Giai đoạn 3:

Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra hệ quả: dự đoán

một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng VL

Giai đoạn 4:

Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán

ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở

thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

Giai đoạn 5:

Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện

tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật Thông qua đó trong một số

trượng hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức

mới cần giải quyết

b Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN:

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều

Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc

Ví dụ: Định luật về sự rơi tự do, Định luật II Niutơn, Qui tắc mômen về sự cân

bằng của vật quay quanh một trục, Định luật Sác lơ, Định luật khúc xạ ánh sáng…

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể

sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN

Giai đoạn 1:

Mức độ 1:

HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy ra

đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay

những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

Ví dụ: Cho HS quan sát sự rơi của nhiều vật khác nhau: Hòn gạch, tờ giấy, cái lá,

miếng bấc, hòn bi, cái long chim Sự rơi xảy ra rất khác nhau Những câu hỏi mà HS đã

quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật

có gì giống nhau không?

Mức độ:

GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi

cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó HS nêu ra một vấn đề,

một câu hỏi cần giải đáp

Ví dụ: Dao chém gỗ thì gỗ đứt, cũng dao chém vào đá thì dao bị mẻ, vậy lực của dao tác dụng vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào dao thì lực nào lớn hơn? Mức độ 3:

GV nhắc lại một vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem

trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên

cứu

Ví dụ: Sau khi học đã học Định luật cảm ứng điện từ, đã biết điều kiện phát sinh ra

dòng điện cảm ứng, GV yêu cầu HS xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng điện cảm ứng

còn phải xét vấn đề gì nữa? HS dựa vào hiểu biết đã có về dòng điện, sẽ có thể đề xuất

2 câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ thuộc những yếu tố nào? Chiều dòng

điện cảm ứng được xác định như thế nào?

Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật VL có nội dung rất đơn

giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ sự phân tích

các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định

luật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho HS quen dần

Mức độ 1:

Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên

nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần

lượt tìm ra cách bác bỏ

Ví dụ như trường hợp Định luật cảm ứng điện từ, có thể bắt đầu từ dự đoán dựa

trên sự quan sát đơn giản: Chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây, sau đó

xây dựng dự đoán đòi hỏi sự phân tích tỉ mỉ hơn: Sự biến thiên từ thông qua ống dây

Mức độ 2:

Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về

mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật,

các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định

lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: Tỉ lệ thuận, tỉ lệ

nghịch, hàm số bậc nhất, hàm số bậc hai, hàm số lượng giác… Việc dự đoán định

lượng có thể dựa trên một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị, dựa trên dạng của

đồ thị mà dự đoán mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng

Ví dụ: Dự đoán T tỉ lệ thuận với V đối với một lượng khí xác định, ở áp suất

không đổi Trường hợp định luật nêu lên mối quan hệ giữa ba đại lượng thì thông thường

giữ một đại lượng không đổi, xét mối quan hệ giữa hai đại lượng kia rồi tổng hợp kết

quả trong một công thức

Mức độ 3:

Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự

kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng

của HS Ở đây GV dùng PP kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà

bác học đã đưa ra

Ví dụ như trường hợp Định luật vạn vật hấp dẫn, Lực đẩy Acsimet

Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luận

toán học Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó Vì

biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là

hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế

Mức độ 1:

Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

Ví dụ như hệ quả suy ra từ các giả thuyết về mối quan hệ giữa thể tích, áp suất và

nhiệt độ của một lượng khí có thể đo trức tiếp bằng các dụng cụ: Bình chia độ, áp kế,

nhiệt kế

Mức độ 2:

Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán

gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

Ví dụ như giả thuyết về sự bảo toàn động lượng trong tương tác giữa hai vật không trực tiếp kiểm tra được bằng một dụng cụ đo động lượng mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo khối lượng m và đo vận tốc v

Mức độ 3:

Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực

tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được nhưng ta chỉ xét

quan hệ giữa một số rất ít yếu tố (2 đến 3 yếu tố) Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết

chỉ là gần đúng Ví dụ như trường hợp Định luật bào toàn năng lượng, ta không thể

thực hiện được hệ cô lập như nêu trong giả thuyết

Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện

đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

Mức độ 1:

Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ

đo Ví dụ: Thí nghiệm đo nhiệt lượng do dòng điện tỏa ra: Q = RI 2t

Mức độ 2:

HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với

các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án

làm để HS thực hiện Ví dụ: Cách tạo ra hai vật tương tác cô lập khi xây dựng Định luật

bảo toàn động lượng: phải cho hệ hai vật chuyển động trong không khí, trên đệm

không khí hoặc trên bánh xe có ma sát lăn rất nhỏ Tùy theo điều kiện trang bị mà tổ

chức cho HS làm hoặc GV biểu diễn để HS quan sát

Mức độ 3:

Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất

tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này, GV mô tả

cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút

ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận Ví dụ: Thí nghiệm kiểm tra Định luật vạn vật

hấp dẫn trên cân xoắn, thí nghiệm kiểm tra công thức của lực tương tác giữa hai điện tích

điểm

Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng: Giải thích

hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản

xuất

Mức độ 1:

Ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên

nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tượng: Vật chỉ bị chi phối bởi

vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra Ví dụ: Tính

cường độ dòng điện qua các điện trở của một mạch điện mắc theo một sơ đồ nào đó, chứ

không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hằng ngày

Mức độ 2:

Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một

vài định luật VL Ví dụ: Tính lực phát động của đầu máy ôtô để xe có khối lượng m có

thể chuyển động nhanh dần đều với gia tốc a trên đường nằm ngang có hệ số ma sát giữa

bánh xe và mặt đường là µ

Mức độ 3:

Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật VL mà còn

phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao, sao cho

thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất Trong loại ứng dụng

này, HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn

phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của

VL Ví dụ: Ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ để có thể chế tạo ra được một máy

phát điện sản xuất ra dòng điện có cường độ đủ mạnh dùng trong đời sống và sản xuất

Ngoài các kiến thức về nguyên nhân của dòng điện cảm ứng, còn cần biết cách bố trí

sao cho khung dây quay trong từ trường, dùng các cổ góp để lấy dòng điện ra ngoài

mà không làm cho dây bị xoắn đứt, dùng lõi sắt để tăng độ từ thẩm, dùng các lá sắt

ghép cách điện làm lõi để tránh dòng Fucô… Trong các bài học VL, không nên đi sâu

vào các chi tiết kỹ thuật mà chỉ yêu cầu HS suy nghĩ về những vấn đề có tính chất

nguyên tắc, còn GV thông báo cho HS một số chi tiết kỹ thuật để họ có thể nhận dạng

được những thiết bị kỹ thuật trong đời sống thực tiễn

2.2.3 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác

trong dạy học Vật lí

Dạy học các kiến thức Vật lí bằng PPTN là một ưu tiên ở trường THPT Để thực

hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo và có kỹ năng, kỹ xảo

về nhiều mặt Bởi vậy người giáo viên phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy

theo trình độ của HS, tùy theo điều kiện trang bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh

hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này Cũng cần cân nhắc cả vần đề thời gian dành

cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, giáo viên phải tính toán đến khả năng HS có

thể thực hiện giai đoạn nào, ở mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai

thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó

Trong khi áp dung PPTN, thường phối hợp với các nhận thức khoa học khác như

PP phân tích – tổng hợp, PP quy nạp – diễn dịch Chẳng hạn: ngay trong khi xây dựng

giả thuyết đã phải dùng PP phân tích – tổng hợp, khi xử lí các kết quả thí nghiệm phải

dùng PP quy nạp – diễn dịch…

2.2.4 Tổ chức dạy học VL theo PPTN tại trường THPT

a Các dạng hoạt động học của HS trong khi áp dụng PPTN:

Hiện tượng vật lý rất phức tạp và đa dạng Trong lịch sử, các nhà vật lý đã sáng tạo

ra rất nhiều cách làm để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều loại hành động đã được áp dụng Có thể mỗi một phát minh mới của Vật lý học là do kết quả của rất nhiều hành động ở những mức độ khó khăn phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh

vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác đây chỉ nêu những dạng hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN:

+ Thấy được nhu cầu cần phải xem xét

+ Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ đó

+ Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận logic hay toán học)

+ Lập phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

+ Tiến hành thí nghiệm kiểm tra

+ Kết luận

+ Vận dụng vào thực tiễn

b Rèn luyện cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN

Xây dựng tình huống có vấn đề tạo ra hứng thú ban đầu nhưng muốn duy trì được hứng thú, tính tích cực, tự giác trong một quá trình hoạt động thì cần phải giúp đỡ cho

HS sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện các hành động Càng thành công họ càng cố gắng vươn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn Có thể rèn luyện những kỹ năng theo hai cách: một là làm theo mẫu nhiều lần ( bắt chước ) theo một Angôrít (một trình tự chặt chẽ, máy móc), hai là rèn luyện theo những cơ sở định hướng (đó là những sơ đồ, những kế hoạch tổng quát)

Rèn luyện kỹ năng theo con đường Angôrít hóa thường được dùng ở cấp Trung

học cơ sở khi bắt đầu học VL, rèn luyện những hành động và thao tác vật chất

Chẳng hạn như để hình thành kỹ năng sử dụng lực kế để đo lực

Rèn luyện kỹ năng theo những sơ đồ định hướng sẽ giúp cho HS có thể thực hiện

tốt những hành động phức tạp trong đó không phải thực hiện các thao tác theo một

Angôrít chặt chẽ là con đường tối ưu, nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết

hợp chúng để đem lại những hiệu quả nhanh hơn, chính xác hơn Sơ đồ định hướng đó

có thể áp dụng cho nhiều mục đích tương tự

Thí dụ như để rèn luyện kỹ năng lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả

thuyết có thể thực hiện theo sơ đồ định hướng sau:

Chọn một hệ quả suy ra từ lý thuyết, hệ quả đó biểu hiện ra ở hiện tượng,

những đại lượng VL có thể quan sát hoặc đo lường được

Chọn những dụng cụ thiết bị có khả năng quan sát được những hiện tượng

hay đo lường được những đại lượng dự đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả

Lập kế hoạch thí nghiệm bao gồm:

+ Lập sơ đồ bố trí các dụng cụ thiết bị mà ta cho là hợp lý nhất để cho hiện tượng

xảy ra, các hiện tượng phải đo bộc lộ ra

+ Xác định trình tự các thao tác chân tay tác động lên dụng cụ thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm theo những trình tự đã định

+ Thu thập tài liệu, số liệu quan sát được, ghi vào bảng

+ Xác định sơ bộ những sai số của phép đo

+ Xử lý kết quả thí nghiệm: từ bảng số liệu rút ra những mối quan hệ, phụ thuộc

hàm số, lập công thức của sự phụ thuộc cần kiểm tra So sánh kết quả thu trong thí

nghiệm với kết quả mong đợi (dự đoán)

+ Kết luận về tính chân thật của giả thuyết

c Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng

PPTN

Làm quen với PP nhận thức VL chính là làm quen với PP tìm tòi sáng tạo trong Vật lý học Vì thế PP nhận thức có một vai trò quan trọng trong giáo dục hiện nay, nó không còn chỉ là công cụ mà đã trở thành một mục tiêu học tập

VL ở THPT hiện nay chủ yếu là VL thực nghiệm Bởi thế PP nhận thức được sử

dụng phổ biến là PPTN PPTN không phải đơn giản là làm thí nghiệm mà là sự phối

hợp giữa quan sát, thí nghiệm với sự suy nghĩ lý thuyết để rút ra những kết luận có tính

khái quát, phổ biến, vượt ra khỏi những thí nghiệm cụ thể riêng biệt Nhờ thế mà PPTN

giúp ta tìm tòi phát hiện ra cái mới

Từ trước đến nay chúng ta đã bàn nhiều đến thí nghiệm VL, nhưng rất ít chú ý

đến vận dụng PPTN một cách đầy đủ có hiệu quả Trong các giai đoạn chính của

PPTN, có hai giai đoạn của PPTN thể hiện rõ sự sáng tạo (tìm ra cái mới) là khâu xây

dựng giả thuyết và bố trí thí nghiệm kiểm tra

Trước một vấn đề, một câu hỏi mà với những kiến thức đã biết, những PP đã biết

không thể trả lời được, HS không thể trả lời chính xác đúng ngay được Họ phải dự

đoán, thử đưa ra một nguyên nhân mới, một mối quan hệ mới, một tính chất mới của sự

vật, một cách lập luận mới… để lời câu hỏi

Muốn biết lý giải đó, câu trả lời dự đoán đó có đúng không, có phù hợp với

thực tế không phải làm thí nghiệm để kiểm tra Trong PPTN ta coi thực tiễn là tiêu

chuẩn của chân lý Đưa ra phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết cũng là một

việc đòi hỏi sự sáng tạo cao Ở đây bắt buộc HS phải tìm cách tìm được mối liên hệ

giữa giả thuyết trừu tượng trong óc với thực tiễn quan sát được trong các thí nghiệm

Lâu nay do chịu ảnh hưởng của PP DH cổ truyền, nặng về thông báo, giảng giải

những kết quả mà các nhà khoa học đã thu đư ợc cho nên ta không chú ý đến hai khâu

này, thậm chí còn coi là quá khó, mất thì giờ không làm được Chúng ta có làm thí

nghiệm, thậm chí còn làm nhiều thí nghiệm, nhưng chỉ là những thí nghiệm minh họa

Đôi khi cũng làm thí nghiệm có tính nghiên cứu, nghĩa là từ thí nghiệm rút ra kết

luận Xong những thí nghiệm đó phần nhiều đã do GV sắp sẵn, thành công ngay, đạt

kết quả mong muốn ngay, nhìn thấy ngay, không phải suy nghĩ sáng tạo gì nhiều

Như thế thí nghiệm chỉ có tác dụng như một phương tiện trực quan, giúp cho PPTN dễ

hiểu chứ không có tác dụng rèn luyện khả năng sáng tạo Trong suốt 6 năm học VL ở

trường phổ thông (từ lớp 7 đến lớp 12) rất ít bài có khâu xây dựng giả thuyết và kiểm tra

giả thuyết

Hiện nay nền giáo dục Việt Nam lấy việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho PPTN làm

mục tiêu quan trọng Bởi thế, bắt đầu từ năm học 2000 – 2001 đã cho thí điểm chương

trình trung học cơ sở mới Trong đó VL bắt đầu được học từ lớp 6 Chương trình mới

này đặc biệt coi trọng áp dụng PPTN Thường xuyên trong các bài học xây dựng kiến

thức mới có hai khâu “Dự đoán” và “Bố trí thí nghiệm kiểm tra”

d Các mức áp dụng PPTN trong DH VL ở trường phổ thông

Mức 1: Thực hiện thí nghiệm kiểm tra giả thuyết

Mức 2: Thực hiện thí nghiệm xây dựng và kiểm tra giả thuyết

Mức 3: Thực hiện xây dựng tình huống, thí nghiệm xây dựng và kiểm tra giả

thuyết

2.2.5 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN

Chuẩn bị cơ sở vật chất: Chuẩn bị các trang thiết bị thí nghiệm để đáp ứng được các yêu cầu sau: Giúp làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, giúp kiểm tra được giả thuyết khoa học…

Chuẩn bị cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN, ví dụ: kỹ năng đưa

ra giả thuyết khoa học, kỹ năng lập phương án tiến hành thí nghiệm kiểm tra…

Chuẩn bị nghiệp vụ của GV: GV phải biết PPTN và các dụng cụ thí nghiêm, dụng

cụ tiến hành vào PPTN

Chương 3 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH

3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ của

thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất

lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy

học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một vấn đề được

đặc biệt quan tâm Trong đó HS chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai

trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người

truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để HS tự mình khám

phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối

quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là biện pháp phát hiện những quan

niệm sai lệch của HS qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm

đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trò quan trọng trong nhà

trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

3.2 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS có liên quan đến nhiều vấn đề, trong

đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí

dạy học đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh

hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong học tập Trong đó có

nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không

phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự

phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội

Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập

chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì

không khí dạy học trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú học tập cho HS; giải phóng

sự lo sợ HS Bởi chúng ta không thể tích cực hoá trong khi học sinh vẫn mang tâm

lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặt biệt là thiếu không

khí dạy học Do đó với vai trò của mình, thầy giáo phải là người góp phần quan

trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốt nhất để cho HS học tập, rèn luyện và phát

triển Sau đây chúng ta đi vào một số biện pháp cụ thể: lớp nhằm tạo ra môi trường

- Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong thuận lợi cho việc học tập và phát

triển của HS Trong môi trường đó HS dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và

sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất thoải

mái

- Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho HS Trước mỗi tiết học tư duy

của HS ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy, trước hết thầy giáo phải tích cực hoá hoạt động

nhận thức của HS ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt HS lý

do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ học tập Đây là bước khởi

động tư duy nhằm đưa HS vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo HS vào không khí

dạy học Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo ra và

duy trì không khí dạy học trong suốt giờ học HS càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì

việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu Muốn vậy cần

phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm gây sự xung đột tâm lý của

học sinh Điều này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắng, nổ lực

và năng lực sư phạm của thầy giáo Ngoài ra cũng cần chú ý tới logic của bài giảng

Một bài giảng gồm các mắc xích nối với nhau chặt chẽ , phần trước là tiền đề cho việc

nghiên cứu phần sau, phần sau bổ sung làm rõ phần trước Có như vậy thì nhịp độ hoạt

động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của HS mới tiến triển theo một mạch

liên tục không bị ngắt quãng

- Khai thác và phối hợp các phương pháp dạy học một cách có hiệu quả, đặc biệt

chú trọng tới các phương pháp dạy học tích cực Việc tích cực hoá hoạt động nhận

thức của HS phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình dạy học

của thầy giáo Bởi vậy, trong tiến trình dạy học, thầy giáo cần phải lựa chọn và sử

dụng các phương pháp dạy học hiệu quả, đặc biệt là các phương pháp dạy học tích

cực như: Phương pháp nêu vấn đề; phương pháp phát triển hệ thống câu hỏi; phương

pháp thực nghiệm… có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của HS trong

học tập

- Tổ chức cho HS tích cực hoá hoạt động Thầy giáo và HS là những chủ thể

của quá trình dạy học, vì động nhận thức của HS phải do chính những chủ đề này

quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất

quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình Trong giờ học

thầy giáo không được làm thay HS, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình

học tập của HS, hướng dẫn HS đi tìm kiếm kiến thức mới Còn HS phải chuyển từ vai

trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tránh

tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc Muốn vậy, cần phải tăng cường

hơn nữa việc tổ chức cho học sinh thảo luận và làm việc theo nhóm

3.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

3.3.1 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo

thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS

Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung tâm

Trong phương pháp tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là

chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các họat động học tập do GV tổ

chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ

không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những

tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí

nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến

thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không

rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.[1]

Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng

dẫn hành động Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực

tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ

động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”

3.3.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học

của học sinh

Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS

không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy

học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,

kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS

khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học

ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nấu rèn luyện cho

người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ

lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được

nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong

quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ

động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở

nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.[1]

3.3.3 Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác

Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không thể đồng đều,

vì vậy khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân

hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học

được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng phương pháp dạy học tích

cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện

công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa họat động học tập

theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng

lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu

cầu cá thể hoạt động theo yêu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được

hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp

thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường

chiếm lĩnh nội dung học tập

Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề

gây cấn, lúc xuất hiện những nhu cầu phối hợp với cá nhân để hoàn thành những nhiệm

vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách

năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức,

tinh thần tương trợ Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên

quốc gia, vì thế năng lực hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải

chuẩn bị cho HS.[1]

3.3.4 Kết hợp đánh giá của thầy, đánh giá của bạn với tự đánh giá

Trong dạy học việc, đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và

điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều

chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực,

giáo viên phải hướng dẫn HS tự đánh giá để điều chỉnh cách học Liên quan với điều này,

giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh

giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc

sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển của phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí, óc sáng tạo trong những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công

việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều

chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò

đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng

dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức học tập,

chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên

lớp, HS hoạt động là chính, nhưng giáo viên phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so

với các kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi

mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận

sôi nổi của HS Giáo viên phải có trình độ sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có

thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến

của GV

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:[1]

Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới

Quan

niệm

Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ

Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác, xử lí thông tin… tự hình thành hiểu biết, năng lực

và phẩm chất

Bản

chất

Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên

Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Dạy cho HS con đường tìm đến chân lí

Mục

tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức , kĩ năng kĩ xảo

Học để đối phó với thi

cử

Chú trọng hình thành các năng lực( sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai

Nội

dung

Từ sách giao khoa và giáo viên

Từ những nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tang, thực tế … gắn với:

- Vốn hiểu biết

- Tình huống thực tế, bối cảnh

- Những vấn đề HS quan tâm

Phương

pháp

Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều

Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề, dạy học tương tác

Hình

thức tổ

chức

Cố định: Giới hạn trong lớp học, GV đối diện với cả lớp

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, trong thực tế…., học cá nhân, học theo nhóm, cả lớp đối diện với GV

3.4 Các phương pháp dạy học tích cực

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống

Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta

từ mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều phương pháp tích cực Các sách lí luận dạy học

đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp thực hành là “tích cực” hơn

phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn phương pháp

thuyết trình

Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực

hành phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện,

nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

Trên bước đường nâng cao chất lượng dạy học, người ta đã cố gắng đi tìm những

phương hướng mới để vận dụng vào dạy học trong nhà trường Điều cốt yếu là phải

lựa chọn và sử dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong

đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập của

HS, tích cực hóa các hoạt động tư duy HS, hình thành ở HS kỹ năng độc lập, năng

động, sáng tạo

Trong các PPDH trên thì PPDH giải quyết vấn đề, PPDH thực nghiệm, PP tự học

là PP diễn giảng là các PP chủ yếu trong những phương pháp theo hướng phát huy tính

tích cực của HS có hiệu quả mà ở trường THPT áp dụng rộng rãi và nhiều nhất Vấn

đề lý thuyết chính của luận văn mà tôi nghiên cứu là áp dụng PPTN giảng dạy một số

kiến thức nhằm kích thích tính tích cực học tập

Chương 4 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC

MỘT SỐ BÀI VẬT LÍ THPT NC

4.1 Sơ lược một số bài Vật lí THPT NC

4.1.1 Sơ lược về chương

a) Chương 2 Động lực học chất điểm Vật lí 10 NC:

Chương này có thể xem như phần mở đầu của động lực học chất điểm Nội dung

của chương này trình bày ba định luật Niu-tơn Đó là cơ sở của toàn bộ cơ học Ngoài

ra, trong chương này chúng ta còn đề cập đến những lực hay gặp trong cơ học như: lực

hấp dẫn, lực đàn hồi và lực ma sát Các định luật Niu-tơn được vận dụng để khảo sát

một số tác dụng đơn giản của những lực nói trên Đây là nền tảng để ta tìm hiểu sâu hơn

kiến thức động lực học chất điểm sau này

b) Chương 4 Từ trường Vật lí 11 NC:

Chương này trình bày những vấn đề về lực từ tác dụng lên một đoạn dòng điện

thẳng, lực từ tác dụng lên một hạt mang điện chuyển động, quy tắc bàn tay trái xác định

chiều của lực từ, từ trường của dòng điện thẳng, dòng điện tròn, dòng điện trong ống

dây và các quy tắc xác định chiều của các đường sức từ trong các trường hợp nói trên

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung:

a) Chương 2 Động lực học chất điểm Vật lí 10 NC

Tương tác giữa các vật Khái niệm về lực

Xét hiện tượng vật chịu tác dụng lực nhưng không thu gia tốc

Các lực tác dụng cân bằng

Định luật I Niu - tơn Quán tính và hệ qui

chiếu quán tính

Biểu thức của lực Đơn vị lực (N)

Mối liên hệ của F, a, m

Định luật II Niu - tơn

Định luật III Niu - tơn

Quan sát và TN

của Niu - tơn

Lực tự nhiên

b) Chương 4 Từ trường Vật lí 11 NC

4.1.3 Sơ lược về kiến thức, kĩ năng

a) Một số bài tiêu biểu Vật lí 10 NC

1 Bài 14: Định luật I Niuton

Về kiến thức:

- Hiểu được nội dung và ý nghĩa của định luật I Niu-tơn

- Biết vận dụng định luật I Niu-tơn vào các bài tập đơn giản

- Bài được xây dựng theo phương pháp thực nghiệm

Về kĩ năng:

- Từ các sự kiện thực tế, khái quát hóa định luật I Niu-tơn

- Vận dụng định luật I Niu-tơn để giải thích một số hiện tượng vật lý

2 Bài 15: Định luật II Niuton

Về kiến thức:

- Phát biểu được: định luật II Niu-tơn, viết được công thức của định luật Hiểu rõ

mối quan hệ giữa các đại lượng gia tốc, lực, khối lượng thể hiện trong định luật

- Biết được khối lượng đặc trưng cho mức quán tính

- Biết hệ lực cân bằng là gì Lấy ví dụ minh họa

- Bài được xây dựng theo phương pháp thực nghiệm

Sự từ hóa các chất Sắt từ

Từ trường trái đất

Từ trường của dòng điện có dạng đơn giản Qui tắc bàn tay trái

Về kĩ năng:

- Từ các sự kiện thực tế, khái quát hóa định luật II Niu-tơn

- Biết vận dụng định luật II Niu-tơn và nguyên lý độc lập của tác dụng để giải các

bài tập đơn giản Biểu diễn lực tác dụng lên vật

3 Bài 16: Định luật III Niu tơn:

- Từ những sự kiện, khái quát ra định luật III Niu – tơn

- Từ định luật III Niu – tơn suy ra hệ quả và thí nghiệm kiểm tra về độ lớn của hai

lực trực đối

- Áp dụng định luật giải thích các ví dụ trong SGK

Về kĩ năng:

- Giải thích các hiện tượng ngoài thực tế và vận dụng theo mục đích của con người

- Khái quát quy tắc momen từ cuộc sống

b) Một số bài tiêu biểu Vật lí 11 NC

1 Bài 26: Từ trường

Về kiến thức:

- Nêu được khái niệm tương tác từ, lực từ, từ trường, tính chất cơ bản của từ trường

- Trình bày được khái niệm cảm ứng từ, đường sức từ, từ phổ, những tính chất của đường sức từ

- Trả lời được câu hỏi từ trường đều là gì và nêu được một VD về từ trường đều

Về kĩ năng:

- Vẽ được các đường sức từ biểu diễn từ trường của thanh nam châm thẳng, nam châm hình chữ U

- Rèn luyện kĩ năng quan sát, nhận xét và tiến hành TN

2 Bài: Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện

Về kiến thức:

- Biết xác định được phương của lực từ tác dụng lên một đoạn dòng điện

- Phát biểu được quy tắc bàn tay trái và vận dụng được quy tắc đó

Về kĩ năng:

- Rèn luyện kĩ năng ôn tập kiến thức cũ

- Rèn luyện kĩ năng quan sát, thu thập thông tin và xử lí thông tin thu thập được, suy luận để đưa ra kết luận

4.2 Đổi mới việc thiết kế bài học

4.2.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

- Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

- Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào?

HS cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Những hoạt động đó của

HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

- GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

- Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

4.2.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

 Một số nội dung của việc soạn giáo án

 Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học

 Xác định những nội dung kiến thức của bài học: Nó thuộc loại kiến thức nào (khái niệm, định luật, quy tắc…), bao gồm những kết luận nào?

 Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PTDH cần sử dụng

 Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học Để làm tốt việc này GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

 Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

 Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

Soạn nội dung bài tập về nhà

 Một số hình thức trình bày giáo án

Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS

Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

 Nhóm 1: Hoạt động nhằm KT, hệ thống, ôn lại bài cũ, và chuyển sang bài mới

 Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề