áp dụng phương pháp nhận thức khoa học xây dựng đồng thời một số kiến thức vật lý trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Đó là, trong chương trình mới giáo dục phương pháp là một trong những nhiệm vụ DH vật lý cơ bản nhằm bồi dưỡng cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập..  Các hoạ

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC XÂY DỰNG ĐỒNG THỜI MỘT SỐ KIẾN THỨC VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Luận văn tốt nghiệp

Ngành: SP VẬT LÝ – TIN HỌC

Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

Mã số SV: 1110253 Lớp: SP Vật lý - Tin học

Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn

của mình Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những

năm tháng trên giảng đường Đại Học; sự hướng dẫn tận tình của

quý thầy cô trong những năm vừa qua

Để ghi nhớ công ơn trên.em xin chân thành cảm ơn tất cả các

thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Sư

Phạm Vật lí đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc

Tuấn đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện

luận văn

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng không tránh khỏi hạn chế

và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của

quý thầy cô và bạn bè để đề tài được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Cần Thơ, tháng 05 năm 2015

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Mạnh Nhân

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày tháng năm 2015

Tác giả

Nguyễn Mạnh Nhân

M ỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài: 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Giả thuyết khoa học 1

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 2

8 Những từ viết tắc trong đề tài 3

NỘI DUNG 4

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 5

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 7

1.2.4 Áp dụng các PPTT, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học 7

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý trung học phổ thông 8

1.3.1 Hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 8

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 8

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 8

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 9

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 9

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu học Phát hiện- Giải quyết vấn đề 10

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lý 11

1.4.4 Tận dụng những PTDH mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 11

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác 13

1.5 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 15

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 15

1.5.2 Các hình thức kiểm tra 17

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 18

1.5.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 20

Chương 2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC ÁP DỤNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 24

2.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông 24

2.1.1 Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí 24

2.1.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí 27

2.1.3 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học Vật lí 29

2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông 29

2.2.1 Khái niệm 29

2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 30

2.2.3 Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề 30

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 33

2.2.5 Các pha của phương pháp giải quyết vấn đề: 34

Chương 3 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 36

3.1 Năng lực tự học 36

3.1.1 Tự học 36

3.1.2 Năng lực tự học 36

3.1.3 Hoạt động tự học vật lý của học sinh 37

3.1.4 Phương hướng rèn luyện năng lực tự học 40

3.2 Bồi dưỡng học sinh năng lực tự học khi giảng day theo PPNTKH 42

3.2.1 Nhiệm vụ của giáo viên 42

3.2.2 Tổ chức hoạt động tự học vật lí của học sinh 42

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ THPT 47

4.1 Đổi mới việc thiết kế bài học (soạn giáo án) 47

4.1.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 47

4.1.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 47

4.1.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 48

4.1.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 50

4.2 Thiết kế giáo án một số bài học trong SGK vật lí THPT nâng cao 50

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

5.1 Mục đích thực nghiệm 51

5.2 Nội dung thực nghiệm 51

5.3 Đối tượng thực nghiệm 51

5.4 Kế hoạch giảng dạy 51

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 51

5.6 Kết quả thực nghiệm 51

KẾT LUẬN 52

TÀI LIỆU THAM KHẢO 53

PHỤ LỤC 54

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Ngày nay, trong thời kỳ mở cửa hội nhập cùng với cộng đồng quốc tế thì đất nước chúng ta đang ngày càng phát triển mạnh mẽ về mọi mặt: kinh tế, khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin… kéo theo đó là sự đòi hỏi những con người mới với đầy đủ tri thức,

kỹ năng, năng động sáng tạo và nhạy bén giữa cơ chế thị trường cạnh tranh khóc liệt, phải đầy bản lĩnh để có thể làm chủ đất nước trong tình hình mới

Vì thế vấn đề đặt ra là đổi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới, kịp thích nghi với

sự phát triển của xã hội và sự tăng nhanh về khối lượng tri thức của loài người

Theo Định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở THPT theo Nghị quyết TW2 khóa VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD-ĐT, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp

tư duy sáng tạo cho người học”[1] Đó là, trong chương trình mới giáo dục phương pháp là

một trong những nhiệm vụ DH vật lý cơ bản nhằm bồi dưỡng cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một trong những phương pháp nghiên cứu cơ bản của vật lý là phương pháp giải quyết vấn đề Nghĩa là trong bài giảng phải tạo ra được tình huống làm sao cho HS nảy sinh được tình huống có vấn đề, nó kích thích sự tò mò muốn chiếm lĩnh tri thức khoa học Phương pháp này có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc Đồng thời đảm bảo cho sự phát triển trí tuệ của

HS trong quá trình học tập Có như vậy HS mới được đặt ở vị trí trung tâm của giờ học đúng như tinh thần của việc đổi mới phương pháp dạy học

Từ những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Áp dụng phương pháp nhận thức

khoa học xây dựng đồng thời một số kiến thức Vật lý trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp nhận thức khoa học xây dựng đồng thời một

số kiến thức Vật lý trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lí luận dạy học hiện đại để có thể áp dụng phương pháp nhận thức khoa học xây dựng đồng thời một số kiến thức Vật lý trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu Lí luận DHVL và Đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở THPT

 Nghiên cứu vấn đề áp dụng phương pháp nhận thức khoa học xây dựng đồng thời một số kiến thức Vật lý trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

 Nghiên cứu chương trình Vật lí THPT nâng cao nhằm làm sáng tỏ lí luận và thiết kế giáo án 5 bài:

Bài 14: Định luật I Niu-tơn

Bài 15: Định luật II Niu-tơn

Bài 29: Momen của lực Điều kiện cân bằng của một vật rắn có trục quay cố định Bài 31: Định luật bảo toàn động lượng

Bài 3: Momen động lượng Định luật bảo toàn momen động lượng

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận:

 Các sách giáo khoa Vật lý, Tài liệu bồi dưỡng GV, Tài liệu về Phương pháp dạy học Vật lý

 Các sách và báo về khoa học Vật lý phục vụ cho đề tài

 Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy cô, anh chị và các bạn

 Quan sát sư phạm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm tra trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến

 Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và phương pháp đã dùng

 Thực nghiệm sư phạm: Kết hợp PPTN và PPGQVĐ trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lực tự học cho HS

 Ứng dụng CNTT để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án điện tử và hoàn thành đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

 Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện theo hướng nghiên cứu của đề tài nhằm “Áp dụng phương pháp nhận thức khoa học xây dựng đồng thời một số kiến thức Vật lý trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, lập đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng, thiết kế bài trong

chương trình Vật lí THPT nâng cao

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point

 Giai đoạn 7: Bảo vệ Luận văn tốt nghiệp

8 Những từ viết tắc trong đề tài

 Công nghệ thông tin: CNTT

 Phương pháp tiên tiến:PPTT

 Phương tiện dạy học:PTDH

NỘI DUNG Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt, do đó cần phải có những con người có những phẩm chất mới để phù hợp với tình hình phát triển của đất nước Vì vậy chúng ta phải đổi mới giáo dục nhằm tạo ra những thế hệ trẻ năng động, tư duy sáng tạo và thực hành giỏi

Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ:

“Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có

kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe,

là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”[1]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

PPDH truyền thống là theo kiểu truyền thụ một chiều, thầy giảng bài, minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá, còn trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo, GV là trung tâm của quá trình dạy học, GV xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường

đi đến kỹ năng, đánh giá kết quả học.Tuy nhiên phương pháp này trong thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng nhưng không thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân tốt, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi

Giáo dục nước ta đang xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới là không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà còn phải bồi dưỡng năng lực mà trước hết là năng lực sáng

tạo Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên

cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”[1]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều.

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới, GV phải lựa chọn cho mình PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng dạy minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ

và nhắc lại” Chiến lược này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một

sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách Cách dạy đó, GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là nhiệm vụ của HS

Vì vậy mà vô tình GV dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ HS kính nể

Chính những hạn chế về chất lượng và hiệu quả dạy học, việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm quyết với nghề hết long yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong HT Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích được với đòi hỏi mới

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kê, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự học chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT… Trên lớp HS hoạt động là chính, GV đóng vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng những biện pháp chung cho nhận thức KH, những phương pháp nhận thức đặt trưng của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại…cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấu bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bừng nổ thông tin Những ứng dụng kĩ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, điện thoại, máy ảnh,… Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội thì phải biết tự cập nhật thông tin, bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Mặt khác, dù học ở trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Không ai

có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học

GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu

ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó choHS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đo sẽ kiểm tra lại sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng dạy tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do

đó kỹ năng tự học đã yếu lại còn yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiệ cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học

đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đềvà các PPNTĐT của VL như PPTN, PPMH, PPTT vào trong quá trình DH

1.2.4 Áp dụng các PPTT, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìmnhững“phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của khoa học

kĩ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

 Phim học tập: phim học tập trên vô tuyến truyền hình, video…

 Các phần mềm máy tính mô phỏng, minh họa các hiện tượng, quá trình VL

 Đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng Internet, thiết bị đa phương tiện để dạy học

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức, việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức cả HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý trung học phổ thông

1.3.1 Hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và các quy tắc VL

 Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất

 Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý

 Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp nhận thức đặc thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH,…

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Phát triển tư duy KH ở HS, rèn luyện và phát triển các kỹ năng:

 Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL: điều tra, sưu tầm,… thu thập các thông tin cần thiết cho việc HT VL

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

 Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan

hệ hay về bản chất của hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán

 Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL,… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng…trình bày rõ rang, chính xác những kết quả thu được

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

 Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái

độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên

cơ sỏa những kiến thức VL vững chắc

 Hứng thú HT môn VL, yêu thích, tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của vật lý học

 Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần học tập tốt

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống,bảo

và vận dụng kiến thức Ngược lại, học sinh chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo khi có một vốn kiến thức vững chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ mới, vừa củng cố vừa mở rộng và phát hiện ra chỗ chưa hoàn chỉnh của chúng

để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến thức của mình

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy, minh họa của GV, tăng cường việc

tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng.Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, GV luôn chú ý giảng dạy tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một

sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài

là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà

mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc

tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT Tuy lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc và chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất

là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn trấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà, GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài HS

có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút, nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trinh HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lý thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế,… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc đó có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu học Phát hiện- Giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất

là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khát quát kết quả tìm tòi nghiên cứu.Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa v.v…

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS đã

có khá nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong vật lý

Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào

đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những PTDH mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS Đáp ứng yêu cầu này phương tiện dạy học (PTDH), thiết bị dạy học (TBDH) phải tạo điều kiện thuận lời cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục TBDH và chuẩn bị PTDH, TBDH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của TBDH

Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học PTDH, TBDH không chỉ minh họa, còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà trường Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định để TBDH được GV, HS sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học

bộ môn, trước mắt là phòng học cho các môn thực nghiệm và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn

Hỗ trợ Gv biết sử dụng PTDH, TBDH hiệu quả, đặc biệt là PTDH, TBDH mới

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật, hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ,…)

Cơ sở vật chất, PTDH, TBDH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là sự minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành’’ nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH Sử dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức

Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp phát động phong trào

GV, HS tự làm và sưu tầm (tranh ảnh, mẫu vật,…)

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH

Thể giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đỏi mới PPDH

Sử dụng CNTT như dụng cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu, ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm dạy học với CNTT mà còn góp phần dạy học về CNTT

Sử dụng CNTT như một PTDH, TBDH không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác

Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập vẫn được áp dụng trong những phương pháp dạy học truyền thống Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ

Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản.Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả hơn mà còn góp phần rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái

độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy- trò và trò- trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, từ đó những hiểu biết của họ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá đều

có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng rất mạnh kích thích hứng thú học tập của HS

Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành xen kẽ lẫn nhau Ví dụ, hoạt động thực hành VL là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thiết bị thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch thí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của GV đối với toàn lớp.Tuy nhiên, việc lấy số liệu, xử lí số liệu

và viết báo cáo thực hành phải do từng HS tự làm

Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động theo lớp trong tiết học là hình thức dạy học phổ biến lâu nay.Trong việc đổi mới PPDH hiện nay thì các GV và HS ở các cấp tiểu học và trung học cơ sở đã ít nhiều quen với hình thức học tập theo nhóm nhỏ Thường thì mỗi nhóm gồm từ 4 đến 6 người Để tạo thuận lợi cho việc tổ chứcdạy học theo nhóm ở một số nội dung có thí nghiệm, trong danh mục thiết bị dạy học VL được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, mỗi lớp có một số thiết bị được cung cấp theo cơ số 6, nghĩa là đảm bảo

đủ thiết bị thí nghiệm cho nhóm 6 HS thực hiện ngay trên lớp

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:

 Học sinh

Thực hiện các hoạt động cá nhân và nhóm theo yêu cầu của GV

Thảo luận trong nhóm về kết quả thu được và cử người báo cáo kết quả trước lớp Nhìn chung không nên tổ chức DH theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều kiện thời gian Trong mỗi tiết học, chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm để tìm hiểu nội dung phù hợp nhất Những nội dung phù hợp với việc tổ chức hoạt động theo nhóm

có thể là: bài học nghiên cứu một vấn đề bằng thực nghiệm; bài học nghiên cứu một khái niệm mới, một định luật vật lý, có những điểm cần tranh luận cho sáng tỏ, tránh sự hiểu lầm, bài học vận dụng những hiểu biết vào một tình huống mới…

Khi ta bắt đầu thí điểm việc dạy học theo nhóm ở tiểu học và trung học cơ sở, rất nhiều GV và Hiệu trưởng e ngại sẽ xảy ra tình trạng ồn ào, mất trật tự và ảnh hưởng lớp bên cạnh Đến nay, qua một số năm thực hiện, GV đã quen với việc điều khiển lớp và nhất là HS đã quen với hình thức học tập này nên tình trạng ồn ào, mất trật tự đã được khắc phục

Hiện nay lại nảy sinh một xu thế ngược lại: đó là “hội chứng hoạt động nhóm” Nhiều người quan niệm một cách sai lầm và cực đoan là: đổi mới PPDH thì phải

tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, lấy đó làm tiêu chí của các PPDH tích cực Điều đó dẫn đến việc dạy học theo nhóm một cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian

và không có hiểu quả Cần chú ý rằng trong mọi PPDH, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập chủ yếu giúp cho việc phát triển các năng lực của mỗi HS; các PPDH tích cực đều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể

1.5 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ

sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo HT thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực.Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn

đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học

Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, CT-SGK, đội ngũ GV, quản lý dạy học…Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo cả hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và thái độ của HS sau khi có được những vốn kiến thức môn học

Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ Đánh giá chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục

đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập

Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải được Mức độ đạt được các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên những giá trị của sản phẩm

mà quá trình dạy học đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình giáo dục phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra Kiểm tra xem

HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Dạy học căn

cứ vào kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lý giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học

Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

 Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lý kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, đảm bảo được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

Các hình thức kiểm tra trong quá trình học tập bao gồm:

 Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp học, trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập, dưới dạng vấn đáp là chính

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kỹ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dưới dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

 Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS, có các dạng kiểm tra 15 phút,

45 phút, kiểm tra học kỳ

 Kiểm tra đề tài: dưới dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi có năng lực tốt

 Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của

HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, thông thường người ta sử dụng dạng kiểm tra trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

 TNTL: là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

 TNKQ: là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Tuy nhiên trong quá trình kiểm tra đánh giá cần phối kết hợp hài hòa giữa các loại hình trắc nghiệm khách quan và tự luận, tránh rập khuôn máy móc

Một câu hỏi TNKQ bao gồm ba yếu tố hình thành Đó là nội dung câu hỏi: gồm phần dẫn và phần trả lời; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra (chính là đáp án đưa ra để lựa chọn giải pháp, cách tính điểm phải được hướng dẫn trước)

Nắm chắc các dạng câu hỏi TNKQ, cũng như cách biên soạn các câu hỏi cho đúng nội dung cần kiểm tra và đúng cú pháp, đồng thời hiểu được ưu điểm của từng dạng câu hỏi TNKQ Các dạng câu hỏi gồm:

 Trắc nghiệm đúng /sai

 Trắc nghiệm ghép đôi

 Trắc nghiệm điền khuyết

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu

cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá trường xuyên và định kỳ, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

 Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình học tập

 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm

vụ phức hợp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ

 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và

trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá

 Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

 Đảm bảo yêu cẩu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ

sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học

1.5.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

 Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

 Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao

nhiêu… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS vè các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa…Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại những gì đã học, đã trải qua

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

 Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các động từ:

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lý, định luật, tích chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

 Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định

lý, định luật

 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc logic

 Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào… hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?”… Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu… Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc trong thực tiễn Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên

 Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các động từ:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định

lý, định luật, tính chất đã biết

 Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

 Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế)… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận cấu thành Đây

là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dụng lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng

 Có thể cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các động từ:

 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

 Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng

 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

 Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao?, em có nhận xét gì về… hãy chứng minh… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy

HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn được hoặc đưa ra kết luận

e Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.Yêu cầu tạo ra được một chủ đề mới, một vấn đề mới.Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

 Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa

ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các

em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng.Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng được để đánh giá Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên

 Có thể cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các động từ:

 Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện

 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

 Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

 Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Chương 2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC

ÁP DỤNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

2.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông

2.1.1 Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí

 Khái niệm

Phương pháp thực nghiệm là một PPNT khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

 Vai trò, vị trí của PP thực nghiệm trong quá trình nhận thức khoa học

Nhờ PPTN ta đề xuất được tri thức, định luật mới (định luật TN) và tiếp theo, tri thức

đó sẽ có thể được lý giải một cách lý thuyết dựa trên những nghiên cứu lý thuyết

Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm cần thiết cho việc đối chiếu, hợp thức hóa, khẳng định giá trị hoặc chỉnh lí, bổ sung hay bác bỏ những kết luận đã được đề xuất do kết quả của PP nghiên cứu lý thuyết

Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm mới dẫn tới sự cần thiết phải xây dựng các giả thuyết khoa học mới

 Các giai đoạn chính của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí

 Nội dung

PPTN do Galilê sáng lập ra và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh Spaski đã nêu

lên thực chất của PPTN như sau “Xuất phát từ quan sát và TN, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện TN đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút

ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được Nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết

và khi đó, giả thuyết được coi là một định luật VL chính xác”[2]

Như vậy, PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạp giản đơn (như chủ nghĩa quy nạp TN) mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện TN, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật Đó là sự thống nhất

Hệ quả

Thí nghiệm kiểm tra

Thiết kế phương án thí nghiệm Lập kế hoạch thí nghiệm

Bố trí thí nghiệm Tiến hành thí nghiệm thu thập dữ liệu

giữa thí nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên, nhận thức chân lý Niutơn đã làm rõ quan điểm đó bằng bốn quy tắc sau :

- Quy tắc 1 : Đối với mỗi hiện tượng, không thừa nhận những nguyên nhân nào khác ngoài những nguyên nhân đủ để giải thích nó Quy tắc này là sự khẳng định vai trò của lý trí con người trong sự nhận thức chân lý, gạt bỏ những luận điểm tôn giáo, kinh viện, không có liên quan đến khoa học

- Quy tắc 2 : Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một nguyên nhân Quy tắc này thể hiện tư tưởng nhân quả, quyết định luận của Niutơn : Một nguyên nhân xác định phải gây ra một hệ quả xác định

- Quy tắc 3 : Tính chất của tất cả các vật có thể đem ra thí nghiệm được, mà ta không thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì được coi là tính chất của mọi vật nói chung Quy tắc này là sự quy nạp khoa học, cho phép ta khái quát hóa những trường hợp riêng lẻ

để tìm ra những định luật tổng quát

- Quy tắc 4 : Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ TN bằng PP quy nạp đều là đúng chừng nào chưa có hiện tượng khác giới hạn hoặc mâu thuẫn với khẳng định đó Quy tắc này thể hiện quan điểm biện chứng về tính tương đối và tuyệt đối của chân lý Nó thừa nhận mỗi chân lý khoa học đều có thể được chính xác hóa thêm, được hoàn chỉnh thêm từng bước một, nhưng trong mỗi bước của quá trình nhận thức nó vẫn hoàn toàn có giá trị khoa học Với phương pháp và tư tưởng nói trên, Niutơn đã đạt đươc những thành tựu rực rỡ trong nghiên cứu cơ học và ảnh hưởng sâu sắc đến toàn bộ sự phát triển của vật lí học trong nhiều thế kỷ sau

Trong sự phát triển của VL học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài

và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó Ví dụ : Maikenxon trong hơn 20 năm làm thí nghiệm đo vận tốc ánh sáng truyền theo chiều quay

của Trái Đất và theo chiều ngược lại, cốt để kiểm tra lại giả thuyết về “gió ête” đã có từ

trước Ông nổi tiếng là nhà VL thực nghiệm, vì thiết bị thí nghiệm do ông chế tạo ra (giao thoa kế) đã đạt mức độ chính xác cao Anhstanh đã tin tưởng ở kết quả thí nghiệm đó và dùng nó làm tiên đề cho thuyết tương đối của ông Bởi thế, ngày nay có thể hiểu PPTN

theo nghĩa hẹp chỉ gồm hai giai đoạn sau “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và dùng thí nghiệm

để kiểm tra lại hệ quả đó”[3]

2.1.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí nghĩa là phương pháp thực nghiệm của quá trình sáng tạo khoa học được vận dụng vào quá trình dạy học VL Thực chất của PPDH này là ở chỗ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động HT của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực,

tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

 Các giai đoạn PPTN trong dạy học Vật lí:

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo PP thực nghiệm của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1:

- GV đưa ra ví dụ, thí nghiệm, HS tìm nguyên nhân

- GV nêu lên câu hỏi, HS chưa biết câu trả lời

Giai đoạn 2:

- GV hướng dẫn HS xây dựng giả thuyết

- Giả thuyết thô sơ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn

Giai đoạn 3:

- GV hướng dẫn HS suy luận logic ra một hệ quả

- Hệ quả có thể kiểm tra được

Giai đoạn 4:

- Xây dựng, thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra

- Phù hợp – giả thuyết thành chân lý; không – xây dựng giả thuyết mới

Giai đoạn 5:

- Vận dụng kiểm tra

- Giải thích một số hiện tượng thực tiễn

Những bài học mà HS tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên không nhiều Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và

có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc Ví dụ: các bài định luật về sự rơi tự do, định luật III của Niutơn, quy tắc momen về sự cân bằng của các vật quay quanh một trục, định luật Bôilơ- Mariôt , định luật phản xạ ánh sáng…

 Tổ chức dạy học Vật lí theo PPTN ở trường THPT

Các hoạt động của HS khi áp dụng PPTN

Trong lịch sử, các nhà VL đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều loại hành động đã được áp dụng Có thể mỗi một phát minh mới của VL học là do kết quả của rất nhiều hành động ở những mức độ khó khăn phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác Dưới đây là những dạng hoạt động của HS trong khi áp dụng phương pháp thực nghiệm:

- Thấy được nhu cầu cần phải xem xét

- Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ đó

- Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận logic hay toán học)

- Lập phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

- Tiến hành thí nghiệm kiểm tra

- Kết luận

- Vận dụng vào thực tiễn

Rèn luyện cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN:

Khi áp dụng PPTN trong quá trình dạy học có thể rèn luyện kỹ năng cho học sinh theo hai cách:

- Kỹ năng làm việc theo một Angorit

+ Rèn luyện kỹ năng theo con đường angorit hóa thường được sử dụng ở cấp trung học sơ sở khi bắt đầu học VL, rèn luyện những hành động và thao tác vật chất Chẳng hạn như để hình thành kĩ năng sử dụng lực kế để đo lực

+ GV hướng dẫn HS giải một bài tập VL theo một Angorit cụ thể nào đó

- Kỹ năng làm việc theo những cơ sở định hướng (sơ đồ, những kế hoạch tổng quát) Rèn luyện kỹ năng theo những sơ đồ định hướng sẽ giúp cho HS có thể thực hiện tốt những hành động phức tạp trong đó không phải thực hiện các thao tác theo một Angorit chặt chẽ là con đường tối ưu, nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết hợp chúng

để đem lại những hiệu quả nhanh hơn, chính xác hơn Ví dụ như để rèn luyện kỹ năng lập phương án thí nghiệm để KT một giả thuyết có thể thực hiện theo sơ đồ định hướng sau: + Chọn một hệ quả suy ra từ giả thuyết

+ Chọn những dụng cụ thiết bị có khả năng quan sát được những hiện tượng hay đo lường được những đại lượng dự đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả

+ Lập kế hoạch thí nghiệm

+ Xử lý kết quả thí nghiệm

+ Kết luận về tính chân thật của giả thuyết

2.1.3 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học Vật lí

Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có sự suy nghĩ sáng tạo và có kỹ năng, kỹ xảo về nhiều mặt Chính vì vậy người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo trình độ trang bị ở trường THPT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này

Bên cạnh đó, người GV cũng cần cân nhắc thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, GV cần phải tính toán đến khả năng học sinh có thể thực hiện giai đoạn nào, ở mức độ thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt

đó

Trong DH các định luật VL theo PPTN có hai trường hợp đáng lưu ý sau đây:

- Có những định luật VL thực nghiệm nhưng việc suy luận quá phức tạp hoặc những thí nghiệm quá tinh vi, không có điều kiện thực hiện ở trường THPT, GV có thể dùng PP kể chuyện lịch sử để cho HS biết cách giải quyết của các nhà bác học

- Có những định luật trong lịch sử được phát minh bằng con đường thực nghiệm, nhưng ngày nay có thể coi như hệ quả của một định luật, một lý thuyết khái quát hơn Những suy luận này HS có thể hiểu được… Bởi vậy, để rèn luyện khả năng suy luận sắc bén cũng như giảm bớt khó khăn về tổ chức thực hiện các thí nghiệm phức tạp cho nên không dạy học những định luật đó hoàn toàn theo PPTN mà chỉ sử dụng một yếu tố của PPTN là làm thí nghiệm kiểm tra minh họa kết luận thu được bằng suy luận lý thuyết

Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các PPNT khác như PP phân tích – tổng hợp, PP quy nạp – diễn dịch Chẳng hạn: ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã phải dùng PP phân tích – tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng PP quy nạp – diễn dịch

2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông

2.2.1 Khái niệm

Là PPDH chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của GV đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic GV dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo

HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm… Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …

Ta có thể nhận biết và tiếp cận PPDH nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:

- GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống học tập) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

- HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không Tức là lúc đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

- Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng… Các em học được cả

kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kỹ thuật của nhà bác học diễn ra như sau:

- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới

- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

2.2.3 Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề

 Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu giải quyết vấn đề

- Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS

chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi

trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình phát

triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, PP mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, PP đã biết

- Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một

số kiến thức hay một số PP giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, PP nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, PP nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đề đặt ra

- Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một PP đã

biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn

đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

- Tình huống tại sao?

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng VL nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu có

sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống học tập

 Tổ chức tình huống học tập

- Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự ý thức được vấn

đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì

và sơ bộ xác định được làm như thế nào

- Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực

tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lí

GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết

Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi học sinh ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học

kỹ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật vật lí rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật vật lí thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, PP đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn

đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể

áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng PP phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:

- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lí thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết

- Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy

về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà không thành công

 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây

HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được Tuy nhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi

Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

2.2.5 Các pha của phương pháp giải quyết vấn đề: