áp dụng một số pp nhận thức khoa học khi giảng dạy chương 5 dòng điện xoay chiều, vật lí 12 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

Đất nước ta đang bước vào thời kì CNH-HĐH, viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ

ÁP DỤNG MỘT SỐ PP NHẬN THỨC KHOA HỌC KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 5 DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Luận văn tốt nghiệp Chuyên ngành : SƯ PHẠM VẬT LÍ

GV hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

MSSV: 1117561

Lớp: SP Vật Lý – Tin Học

Khóa: 37

Cần Thơ, 2015

Đặc biệt, em xin gửi lời biết ơn chân thành nhất đến thầy

hướng dẫn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn

và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện nghiên

cứu đề tài luận văn này

Cuối lời, xin kính chúc quý thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Em xin chân thành cảm ơn

Cần Thơ, tháng 05 năm 2015

Sinh viên thực hiện

Đỗ Thị Kim Sương

Nhận xét của giảng viên hướng dẫn

Giảng viên hướng dẫn

ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày 18 tháng 5 năm 2015

Tác giả

Đỗ Thị Kim Sương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 2

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục 4

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp giáo dục để thực hiện mục tiêu mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp giáo dục 8

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 8

1.2.2 Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh 8

1.2.3 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 9

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 12

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí trung học phổ thông 16

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại 16

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kỹ năng 16

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 17

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở lớp 12 theo chương trình trung học phổ thông mới 17

1.4.1 Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường tổ chức cho học sinh tự lực giải quyết các vấn đề trong học tập 17

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 18

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức vật lý 18

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sự sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 18

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác 20

1.5 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 21

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 21

1.5.2 Các hình thức kiểm tra 21

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 22

Chương 2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 24

2.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý 24

2.1.1 Khái niệm phương pháp thực nghiệm 24

2.1.2 Nội dung của phương pháp thực nghiệm 24

2.1.3 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm 25

2.1.4 Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn 26

2.1.5 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong

dạy học vật lí 27

2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý 28

2.2.1 Khái niệm của phương pháp giải quyết vấn đề 28

2.2.2 Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập 29

2.2.3 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 30

2.2.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 30

2.2.5 Các giai đoạn của việc dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý 31

2.2.6 Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề 32

2.2.7 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 34

Chương 3 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35

3.1 Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí 35

3.2 Khái niệm, sự hình thành và phát triển năng lực 35

3.2.1 Khái niệm về năng lực 35

3.2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 36

3.3 Khái niệm, các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo 38

3.3.1 Năng lực sáng tạo là gì ? 38

3.3.2 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo 38

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG V DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 40

4.1 Đại cương về chương 40

4.1.1 Kiến thức 40

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung 41

4.2 Đổi mới việc thiết kế bài học 42

4.2.1 Một số hoạt động nhận thức phổ biến trong một tiết học 42

4.2.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 44

4.3 Thiết kế một số bài trong chương V Dòng điện xoay chiều, vật lý 12 nâng cao 45

4.3.1 Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm 45

4.2.2 Mạch có R, L, C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện 54

4.2.3 Máy phát điện xoay chiều 54

4.2.4 Máy biến áp Truyền tải điện năng 54

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55

5.1 Mục đích thực nghiệm 55

5.2 Nội dung thực nghiệm 55

5.3 Đối tượng thực nghiệm 55

5.4 Kế hoạch giảng dạy 55

5.6 Kết quả thực nghiệm 55

KẾT LUẬN 56

TÀI LIỆU THAM KHẢO 57 PHỤ LỤC a

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI Đất nước ta đang bước vào thời kì CNH-HĐH, viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực, sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, muốn vậy chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết

áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước

Xuất phất từ nhiệm vụ cơ bản của DHVL: Truyền thụ kiến thức Vật lý và PP cải cách chương trình Vật lý THPT là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các

PP Vật lý cơ bản và áp dụng chúng một cách có hiệu quả”

Để đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu và những thách thức của hội nhập và phát triển, cần phải đổi mới và hiện đại hóa PP giảng dạy ở mọi cấp học,

ngành học Định hướng này đã được xác định trong NQTW 2 về GD ở THPT: “Đổi mới

mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, hình thành thói quen tự nghiên cứu

và gây hứng thú học tập cho HS, ” [5]

Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy vật lý trong trường phổ thông không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức đơn thuần mà điều quan trọng hơn là phải kích thích hứng thú học tập của HS trong quá trình giảng dạy Chính vì thế việc áp dụng các PP nhận thức khoa học vào giảng dạy là một yêu cầu có tính nguyên tắc, phải dạy cho HS không những nắm kiến thức mà còn vận dụng được các PP nhận thức vật lý phổ biến (PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP tương tự và PP mô hình), và trong QTDH cần từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng các

PP này Đây cũng là yêu cầu cấp bách của việc đổi mới PPDH ở THPT hiện nay

Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của việc áp dụng các PP nhận thức khoa học vào giảng dạy nhằm kích thích hứng thú học tập của HS và phát triển tư duy, trí tuệ của HS thì việc thiết kế bài giảng trong mỗi đơn vị bài học sẽ được thực hiện như thế nào cho phù hợp, đó thực sự là một nghệ thuật sư phạm, cũng là một nhiệm vụ quan trọng mang không ít khó khăn của mỗi GV phổ thông, những người trực tiếp thổi làn gió mới vào giới trẻ HS hiện nay theo chương trình giảng dạy mới bằng những PP mới nhiều tích cực và hiện đại Bản thân là một sinh viên sư phạm, tôi nhận thấy đây là một vấn đề hết sức thiết thực và mang nhiều hấp dẫn đối với người GV, là hành trang cần thiết để bước vào sự nghiệp giảng dạy sau này, là cơ sở vững chắc để tôi có thể nghiên cứu sâu hơn những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy trong tương lai Đây chính là tất cả động lực đã

thúc đẩy tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Áp dụng PP nhận thức khoa học khi giảng dạy

chương 5 Dòng điện xoay chiều Vật lý 12 NC, nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của

HS’’

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu về việc áp dụng một số PP NTKH khi giảng dạy Chương 5 Dòng điện

xoay chiều Vật lý 12 NC, nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

3 Giả thuyết khoa học

Dựa vào lí luận dạy học hiện đại, áp dụng PP nhận thức khoa học để nghiên cứu biện pháp giáo dục thế giới quan khoa học cho HS khi giảng dạy Chương 5 Dòng điện xoay

chiều Vật lý 12 NC

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận về việc đổi mới PPDH VL ở trường phổ thông

 Nghiên cứu các PP NTKH áp dụng vào dạy học vật lý ở trường phổ thông

 Nghiên cứu cấu trúc nội dung và PP xây dựng Chương 5 Dòng điện xoay chiều Vật lý 12 NC và vận dụng soạn giáo án các bài:

 Bài 27 Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm

 Bài 28 Mạch có R, L, C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện

 Bài 30 Máy phát điện xoay chiều

 Bài 32: Máy biến áp Truyền tải điện năng

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận từ các tài liệu: SGK Vật lý 12NC, lí luận dạy học vật lý, tài liệu BDGV Vật lý 12NC, chuyên đề PPDHVL…

 Học hỏi và trao đổi kinh nghiệm từ thầy cô và bạn bè

 Tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết, rút kinh nghiệm của những cá nhân, tập thể đi trước

 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy một số bài trong chương Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12NC ở THPT, tiến hành kiểm tra 1 tiết, đánh giá kết quả

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện áp dụng một số PP NTKH khi giảng dạy phần Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12

NC, nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn và nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài, lập đề cương chi tiết cho đề tài

 Giai đoạn 3: Hoàn thành phần cơ sở lí luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng Chương 5 Dòng điện xoay

chiều, VL 12 NC, thiết kế một số bài cụ thể

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm luận văn ở trường phổ thông

 Giai đoạn 6: Hoàn thành và báo cáo thử luận văn

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong luận văn

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta

Mục tiêu giáo dục ở mỗi quốc gia được đề ra căn cứ vào tình hình phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước hiện tại và trong tương lai Ở bất kì quốc gia nào nền giáo dục cũng phải nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những người có đủ khả năng tham gia một cách tích cực và có hiệu quả vào công cuộc xây dựng và phát triển đất nước

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa, mở cửa hội nhập quốc tế Trước tình hình đó, hội nghị ban chấp hành trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam lần 2, khóa VIII đã chỉ rõ mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới là : “

Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc; tham gia tích cực vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa văn tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại như lời căn dặn của Bác Hồ”.[3]

Như vậy, mục tiêu xuyên suốt vẫn là giáo dục toàn diện, coi trọng các mặt trí, đức, thể, mĩ nhằm đào tạo ra những lao động mới có trí tuệ, có nhân cách, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự phát triển của thời đại, có khả năng xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

1.1.2 Đổi mới phương pháp giáo dục để thực hiện mục tiêu mới

a) PPDH là gì?

PPDH là hành động của GV và HS trong QTDH Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học

b) Định hướng đổi mới PPDH

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khóa VII (1-1993), nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật giáo dục, được cụ thể hóa trong chỉ thị của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, đặc biệt theo chỉ thị

số 14 (4-1999)

Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi “ PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực

tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS ” Bên cạnh đó, cần phải tận dụng được công nghệ mới nhất vào giảng dạy, khắc phục lối dạy truyền thụ một chiều các kiến thức

có sẵn; cần phát huy năng lực tự học của HS, tăng cường khả năng học tập theo nhóm cho HS

Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những HĐDH khác nhau, nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội

Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau:

 Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

 Phù hợp với nội dung giáo dục cụ thể

 Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của HS

 Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

 Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học

 Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

 Tăng cường sử dụng các PTDH, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

c) Mục đích của công việc đổi mới PPDH

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ 1 chiều sang dạy học theo “PPDH tích cực” nhằm giúp cho HS phát huy tính tích cực,

tự giác, sáng tạo, rèn luyện thói quen tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú khi học tập

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, cách dạy quyết định cách học Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho

HS Trong đổi mới PP, phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả PP dạy và PP học

d) Đặc trưng của các PPDH tích cực

GV là người đứng ra tổ chức, giúp đỡ, hướng dẫn và tạo điều kiện tốt nhất cho HS thực hiện các hoạt động học tập một cách có hiệu quả Các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực là :

 Dạy học thông qua cách tổ chức các hoạt động cho HS và chú trọng rèn luyện PP

tự học Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến khích người học tự

lực khám phá những điều chưa biết dựa trên cơ sở kiến thức đã học, đã biết GV nên đưa người học vào những tình huống có vấn đề để HS trực tiếp quan sát, trao đổi, làm TN Từ

đó, giúp HS tìm ra những câu trả lời đúng, các đáp án chính xác nhất và đồng thời cũng tạo cho HS lòng tin vào khoa học

 Trong PPDH tích cực, GV không được bỏ quên sự phân hóa về trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của HS Trên cơ sở đó, GV xây dựng các công việc, bài tập phù hợp với khả năng của từng HS nhằm phát huy tối đa khả năng của HS Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân trong “học tập hợp tác” Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò của mỗi HS trong quá trình cùng nhau học tập còn đề cao

sự tương tác ràng buộc lẫn nhau

 Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi Thông qua hướng dẫn của GV, sẽ giúp

HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và khẳng định được HS có thể xác định được PP học thông qua các hoạt động Kinh nghiệm cho thấy đây là cách để HS tìm lời giải đáp cho các vấn đề đặt ra Về phía GV cần có sự hướng dẫn kịp thời giúp cho quá trình tìm tòi, nghiên cứu của HS đạt kết quả tốt nhất

 Đối với GV, phải biết tự đánh giá và kết hợp các đánh giá của GV khác hoặc ngay chính HS Đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận biết thực trạng mà còn giúp GV điều chỉnh lại HĐDH của mình Tự đánh giá không chỉ đơn thuần tự cho mình điểm số mà là

sự đánh giá nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là người học có thể phản hồi lại quá trình học của mình

e) Yêu cầu đổi mới PPDH

Việc đổi mới PPDH ở trường THPT thực hiện theo các yêu cầu chung như sau :

 Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS

 Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học tâp cá nhân với hình thức học tập theo nhóm, theo lớp

 Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV với HS, giữa HS với HS

 Dạy học chú trọng đến rèn luyện PP tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS

 Dạy học chú trọng đến việc đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá

và tăng cường hiệu quả của việc đánh giá

Yêu cầu đối với GV :

 Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức

đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình

độ của HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương

 Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn HS sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

 Sử dụng các PPDH một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường địa phương

Yêu cầu đối với HS :

 Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn

 Tích cực thực hành TN, vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập với khả năng và điều kiện

 Tự tin trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn

 Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm học tập của bản thân và bạn bè

Yêu cầu đối với cán bộ quản lí giáo dục :

 Tạo điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện đổi mới PPDH

 Có biện pháp quản lí chỉ đạo đổi mới PPDH trong nhà trường một cách hiệu quả; thường xuyên tổ chức thực hiện kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy và học theo định hướng đổi mới PPDH

 Động viên khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đổi mới PPDH, đồng thời phê bình, nhắc nhở GV chưa tích cực đổi mới PPDH

f) Giới thiệu một số PPDH

Về mặt hoạt động nhận thức, PP thực hành là “tích cực” hơn trực quan, PP trực quan

“sinh động” hơn thuyết trình Do vậy, trong QTDH, GV nên chọn PPDH nào đó để đạt được tính “tích cực” và “sinh động” cho bài giảng

 PP vấn đáp, đàm thoại :

PP trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau

và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học PP vấn đáp, đàm thoại khác với

thuyết trình ở chỗ nội dung cần truyền thụ không được thể hiện qua lời giảng của GV mà được thực hiện bởi hệ thống câu trả lời của HS, dưới sự gợi ý bởi các câu hỏi do GV đề xuất

Mục đích của PP này là NC chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa HS và GV, rèn luyện cho HS bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể

 PP phát hiện và giải quyết vấn đề :

Phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là năng lực bảo đảm sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, hướng dẫn cho HS phát hiện, đặt ra và giải quyết vấn gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo Chuẩn bị cho HS năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết vấn đề nảy sinh

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp giáo dục

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Nghị quyết Hội nghị TW Đảng lần thứ hai, khóa 8 đã khẳng định: “Đổi mới mạnh

mẽ PP giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của HS Từng bước áp dụng các PP giáo dục tiên tiến và phương tiện hiện đại vào QTDH, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [3, tr50] Xuất phát từ nội

dung trên, việc dạy học trong thời gian qua đã có nhiều thay đổi quan trọng về nội dung,

PP, song hiệu quả chưa cao, chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu đào tạo thế hệ trẻ trong tình hình mới

Theo em, PPDH là một vấn đề có tính lịch sử, vì vậy việc đổi mới PPDH cần cả quá trình lâu dài và phải xuất phát từ ý thức của mỗi người GV Trong một thời gian dài,

người thầy đã truyền thụ trí thức cho HS theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò

tiếp thu Ở một phương diện nào đó, khi sử dụng PP này thì các em HS đã “bị bỏ rơi” trở

nên thụ động và thiếu tính độc lập Theo quan niệm hiện đại, nghệ thuật dạy học là nghệ thuật thức tỉnh tính ham hiểu biết, suy nghĩ và hành động tích cực của HS Vậy nên, trong QTDH ta phải để HS chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập

1.2.2 Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều ví dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản, chưa đi sâu vào

một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS

tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải tất cả nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm, cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

a) Khái niệm năng lực sáng tạo

"Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tỉnh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị"

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Trong nghiên cứu VL, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm 4 giai đoạn như

ta đã biết, trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất MH giả thuyết và giai đoạn đưa ra PA thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ MH giả thuyết Trong hai giai đoạn này, không có con đường suy luận logic mà phải dựa vào trực giác

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều PA để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó

b) Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS

• Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với kiến thức mới :

Kiến thức VL trong trường PT là những kiến thức đã được loài người khẳng định Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ với HS Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ

Tổ chức quá trình nhận thức VL theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên hiểu biết

đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú Trong nhiều trường hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình VL được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ HS, tận dụng được những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lí rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi những sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác, nhất là của những nhà bác học Như vậy, kiểu dạy học thông

báo - minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo

• Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết :

Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc

về mỗi lĩnh vực Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính Tuy nhiên sự khái quát hóa đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ sở Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có một sơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức VL của HS:

- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

- Dựa trên sự tương tự: Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất; dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất

- Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về nhân quả giữa chúng

- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

- Dự đoán về mối quan hệ định lượng

 Luyện tập đề xuất PA kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu VL, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự khái quát các

sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế hay không,

ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có những dấu hiệu nào thể quan sát được Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết ta phải suy ra được một

hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành TN xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả TN không

Hệ quả suy ra được phải khác với sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mới có ý nghĩa, số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lí hơn

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm Những quy tắc quy luật đó đều đã biết, cho nên về nguyên tắc sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát được vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương

án kiểm tra hệ quả đã rút ra được

 Giải các bài tập sáng tạo

Trong các loại bài tập sáng tạo, ngoài việc phải vận dụng kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng MH giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lí thuyết và những quy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi: Tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: Làm thế nào? Tương

ứng với hai trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập

Trong những năm gần đây, các PTDH nghe - nhìn ngày càng thâm nhập và được sử dụng trong DHVL như:

- Phim học tập: phim đèn chiếu, phim chiếu bóng, phim học tập trên vô tuyến truyền hình, phim video

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng, minh họa các hiện tượng, quá trình VL, luyện tập cho HS giải bài tập và giải quyết các vấn đề học tập trên máy vi tính hoặc để tiến hành TN với các thiết bị TN hiện đại, trong đó máy vi tính như là máy đo, xử lí các kết quả TN

Các PTDH nghe - nhìn là các PTDH được sử dụng trong dạy học với sự hỗ trợ của các máy móc kĩ thuật (đèn chiếu, máy chiếu phim, máy thu hình và phát băng hình, máy chiếu LCD đa năng, máy vi tính) Lượng thông tin chứa đựng trong các PTDH này được khai thác thông qua bộ phận phân tích quang học và âm thanh Chúng tác động đến HS qua hình ảnh và âm thanh

 Phim chiếu bóng bao gồm phim quay các cảnh vật và phim hoạt hình

Ví dụ: phim về buồng sương Uyxon, về chuyển động Braonơ, về sự dẫn điện trong chất bán dẫn

 Phim vô tuyến truyền hình

Ví dụ: phim về dao động cơ học, về cảm ứng điện từ, về sóng cơ học, về sóng điện

từ

 Phim trên băng video

 Phim trên tải về từ các trang web được lưu trữ trên các thiết bị nhớ như USB

Các loại phim học tập nói trên thường được sử dụng trong các trường hợp sau:

- Khi nghiên cứu các đề tài không thể làm TN, mặc dù đó là những thí nghiệm rất cơ bản, do thiết bị TN cần sử dụng cồng kềnh, phức tạp, đắc tiền, không an toàn

- Khi nghiên cứu các đối tượng, hiện tượng VL không thể quan sát, đo đạt trực tiếp được do chúng quá nhỏ hoặc quá to

- Khi nghiên cứu các quá trình VL diễn ra quá nhanh (ví dụ: sự biến dạng đàn hồi của hai quả cầu trong sự va chạm của chúng, sự rơi tự do) hoặc diễn ra quá chậm (ví dụ như hiện tượng khuếch tán trong các vật rắn)

- Khi nghiên cứu các hiện tượng diễn ra ở những nơi, những thời điểm không thể đến

quan sát trực tiếp được

- Khi nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật của VL (nguyên tắc hoạt động, cấu tạo của các máy đo, các máy phức tạp, các dây chuyền sản xuất, nguyên tắc hoạt động của các nhà máy thủy điện, nhà máy điện nguyên tử)

- Các loại phim học tập còn được sử dụng khi trình bày sự phát triển của một vấn đề

VL, một phát minh khoa học và sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật Qua việc xem phim, HS thấy được con đường thu nhận các kiên thức trong các bối cảnh xã hội cụ thể và vị trí các nhà khoa học trong sự phát triển của VL học

 Lợi ích của việc sử dụng phim học tập trong dạy học VL.:

- Phim học tập giúp thu nhận thế giới tự nhiên vào lớp học, xóa bỏ những hạn hẹp về mặt không gian của,lớp học và về mặt thời gian của giờ học

- Nhờ các cuốn phim được quay trước khi HS quan sát với tốc độ mong muốn hoặc

có thể làm dừng lại các hình ảnh, HS quan sát được rõ ràng các hịện tượng, các quá trình

VL đã được phóng đại (thu nhỏ) một cách tối ưu, làm cho HS có những biểu tượng đúng đắn về chúng

- Việc sử dụng các khả năng của sự đồ họa, kết hợp hài hòa với các tín hiệu âm thanh và sự thuyết minh phim không những tạo ở HS những biểu tượng tốt hơn về đối tượng nghiên cứu mà còn làm tăng tính trực quan về hiệu quả cảm xúc của PTDH

- Phim học tập có thể được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạỵ học, ở trong lớp học và ngoài lớp học, trong và ngoài giờ học chính khóa

 Khi sử dụng phim học tập, GV cần căn cứ vào mục đích sử dụng, nội dung cuốn phim để định ra những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm làm tăng hiệu quả của cuốn phim đối với HS Các giai đoạn làm việc chủ yếu của GV đối với phim học tập:

- Đặt kế hoạch sử dụng phim trong kế hoạch dạy học tổng thể một chương, một phần

cụ thể (sử dụng lúc nào? Nhằm đạt được mục đích gì về mặt lí luận dạy học?)

 Các công việc chuẩn bị với HS trước khi sử dụng phim:

- Giao cho HS nhiệm vụ ôn tập ở nhà những kiến thức cần thiết để có thể hiểu được nội dung phim

- Trước khi chiếu phim, để định hướng được sự chú ý của HS vào những nội dung cơ bản của cuốn phim, GV cần giao cho HS những nhiệm vụ cần hoàn thành sau khi xem phim

 Trong khi HS xem phim, GV cần quan sát, có thể đưa ra những gợi ý nhỏ để hướng sự chú ý của HS vào cái cơ bản, cái đặc biệt

 Đánh giá hiệu quả việc sử dụng phim học tập:

- Sau khi HS xem phim, cần cho HS nghỉ giải lao ngắn để có thể suy nghĩ lại cái đã xem, đã nghe

- Việc đánh giá hiệu quả việc sử dụng phim có thể ngay sau khi chiếu phim hoặc trong các giờ học sau

- Hiệu quả sử dụng phim cần được đánh giá thông qua sự trả lời của HS các câu hỏi nêu ra lúc đầu

 Là máy đo có độ chính xác rất cao

 Có thể đo được các đại lượng VL có độ lớn khá nhỏ

 Giúp ta quan sát được các dao động điều hòa, dao động tắt dần, đường đặc trưng vôn-ampe của đèn điện tử, tranzito

 Giúp ta quan sát được các quá trình điện từ biến đổi nhanh

 Giúp ta nghiên cứu được các quá trình điện có tần số từ vài Héc đên hàng triệu Héc do bên trong máy có bộ phận phát xung răng cưa để quét tia electron theo chiều ngang có vài tần số có thể thay đổi từ vài Héc đến vài chục Kilohéc

 Dao động kí điện tử hai chùm tia cho phép nghiên cứu đồng thời hai quá trình điện thuận tiện cho việc so sánh đối chiếu

 Có thể dùng dao động kí điện tử để nghiên cứu các loại dao động khác, không phải

là dao động điện bằng cách biến đổi chúng thành dao động điện rồi đưa các tín hiệu của dao động điện này vào đầu của đao động kí điện tử

c) Máy vi tính

Ngày nay, máy vi tính đã có mặt ở hầu hết các lĩnh vực của đời sống: trong sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học, vui chơi giải trí và đặc biệt là trong dạy học Sở dĩ máy

vi tính được sử dụng rộng rãi như vậy vì nó có những chức năng ưu việt sau:

 Trước hết, máy vi tính là thiết bị có thể tạo nên, lưu trữ trong máy và hiển thị lại trên màn hình một lượng thông tin vô cùng lớn dưới dạng văn bản, hình ảnh và âm thanh

mà các giác quan con người có thể tiếp nhận được Hơn nữa, việc truy nhập cũng như trao đổi các nội dung bất kì trong khối lượng khổng lồ đó hết sức dễ dàng, nhanh chóng, chính xác, tiện lợi và rẻ tiền hơn mọi PP thường sử dụng

 Máy vi tính có khả năng tính toán, xử lí cực nhanh một khối lượng vô cùng lớn các phép tính với độ chính xác cao

 Máy vi tính có thể biến đổi cực kì nhanh chóng, chính xác các dữ liệu đã thu thập được, cho ra các kết quả được hiển thị dưới dạng chuẩn như biểu bảng, biểu đồ, đồ thị , tạo điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu

 Máy vi tính có thể ghép nối với các thiết bị nghiên cứu khác để tạo thành một hệ thiết bị mới có chất lượng cao hơn hẳn thiết bị cũ

 Nhờ phần mềm, thông qua máy vi tính có thể điều khiển hoàn toàn tự động các quá trình theo chương trình đặt sẵn

Nhờ chức năng có thể tạo nên, lưu trữ và hiển thị lại một thông tin vô cùng lớn dưới dạng văn bản, hình ảnh và âm thanh nên máy vi tính được sử dụng để hỗ trợ GV trong việc minh họa các hiện tượng, quá trình tự nhiên cần nghiên cứu Tất cả các văn bản, hình ảnh hay âm thanh cần minh họa cho bài học đều có thể được chọn lọc, sắp xếp trong máy vi tính và được trình bày nhanh chóng với chất lượng cao theo một trình tự tùy ý trong giờ học Máy vi tính còn thể hiện tính ưụ việt của nó hơn hẳn các PTDH khác ở chỗ: Ngay tức khắc theo ý muốn của GV, nó có thể phóng to, thu nhỏ, làm chậm, làm nhanh, dừng lại quá trình đang xảy ra hay chuyển sang nghiên cứu quá trình khác

Nhiều chương trình đã được xây dựng nhằm hỗ trợ cho việc tự ôn tập của HS, trong

đó các yếu tố kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực, tự lực cũng như phát triển trí tuệ của HS được hết sức chú trọng Việc kiểm tra, đánh giá với sự hỗ trợ của máy vi tính cũng đã và đang được thử nghiệm trong lĩnh vực dạy học, để đảm bảo được tính khách quan, chính xác cao của việc kiểm tra đánh giá Bên cạnh đó, máy vi tính còn sử dụng trong việc mô phỏng, MH hóa các hiện tượng, quá trình cần nghiên cứu Nhờ các phần

mềm về đồ họa (như Turbo Pascal ) hay phần mềm thiết kế (trong Computer Aided Design, viết tắt là CAD) , ta có thể mô phỏng các hiện tượng, QTNC thông qua các dấu hiệu, mối quan hệ có tính bản chất của đối tượng đó để tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình nhận thức của HS Đặc biệt là nhờ máy vi tính và các phần mềm, ta có thể xây dựng

và quan sát mô hình (MH) tĩnh hay MH động ở các góc độ khác nhau, trong không gian một, hai hay ba chiều, với đủ loại màu sắc khác nhau có trong tự nhiên

Bên cạnh các lĩnh vực sử dụng thường thấy trong các môn học khác như: học, ôn tập bằng máy, kiểm tra, đánh giá bằng máy, xử lý và tính toán các kết quả bằng máy , máy

vi tính còn được sử dụng chủ yếu trong DHVL ở các lĩnh vực quan trọng sau:

- Mô phỏng các đối tượng VL cần nghiên cứu

- Hỗ trợ trong việc xây dựng các MH

- Hỗ trợ các TN VL

- Hỗ trợ cho việc phân tích băng video ghi các quá trình VL thực

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí trung học phổ thông

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại

a) Các khái niệm về các sự vật hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống

và sản xuất

b) Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản

c) Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất

d) Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và sản xuất

e) Các PP chung của nhận thức khoa học và những PPNT đặc thù của VL

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kỹ năng

a) Quan sát các hiện tượng và cảc quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các TN; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn VL

b) Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các TN VL đơn giản

c) Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất PA TN để kiểm tra dự đoán đã đề ra

d) Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ PT e) Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác

những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm

a) Có hứng thú học tập VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của VL học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết

đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách, viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ nhớ lâu Kết quả

là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin

và hào hứng Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài

để HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu DH này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú học tập, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo Trong QTDH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi

PP tìm tòi nghiên, cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (MH, giả thuyết) có tính chất lí thuyết

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức TN kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12, HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức khác nhau trong VL như: PP thực nghiệm, PP mô hình, PP giảiquyết vấn đề - bài toán Trong QTDH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP nhận thức đặc thù của VL học Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào

đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sự sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới PP dạy học, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng PTDH, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành,

TN Nhưng thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, thiết bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động, của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm TN

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị PTDH, thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

b) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ )

Tăng cường sử dụng PTDH, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS

có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng PTDH, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật )

c) Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, thiết bị dạy học

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa PTDH, thiết bị dạy học góp phần đổi mới PP dạy học

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong QTDH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một PTDH, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì

ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra, trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

* Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Hoạt động nhóm giúp các thành viên chia sẻ các băn khoăn, trăn trở, cùng nhau xây dựng tri thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,

vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không gian

chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PP và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá.[3], [5]

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, NC chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, nhầm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp phần NC chất lượng giáo dục

Chất lượng học tập được xem là sản phẩm đầu ra sau một quá trình học tác động có chủ đích của hoạt động dạy và học Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức Ngoài ra chất lượng học tập cũng biểu hiện ở cả kĩ năng và thái độ của HS sau khi có được những vốn kiến thức môn học Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ Đánh giá chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đạt được sau một giai đoạn học tập

Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Về phương diện này, sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kĩ năng thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đánh giá ở mỗi thời điểm của mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của mỗi giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả quá trình giáo dục

1.5.2 Các hình thức kiểm tra

GV trong quá trình chuẩn bị kiến thức cho HS, khi tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm tra thường xuyên, định kì, bài thi cần lưu ý khắc phục những hạn chế:

 Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan tâm đến các kết quả học tập quan trọng khác

 Bài kiểm tra, thi chưa thể hiện được tất cả nhưng kiến thức mà các em đã được học trong nhà trường Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số của HS có thể làm lệch lạc mục tiêu con người toàn diện

 HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này không được kiểm tra

 GV chấm điểm không thống nhất và các GV khác nhau chấm điểm khác nhau

 Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên và công khai HS được hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên tục cả ngày, không có thời gian và không gian riêng tư

 HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi Nếu các em biết nếu chỉ kiểm tra một lượng kiến thức nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta mong muốn các em học

Những khó khăn hình thức trắc nghiệm khách quan cần khắc phục:

 Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn đối với một số HS

 Khó quan tâm được nhiều đến môi trường học tập của HS

 HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình học tập

 Khó đánh giá được hết các năng lực học tập, các kĩ năng mà chỉ đánh giá được các mảng kiến thức

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, góp phần cải thiện, NC trình độ con người theo mục tiêu Đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra Muốn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển các năng lực của HS, phải thu thập và xử lí thông tin để đánh giá đúng quá trình học tập của HS

Đổi mới đánh giá kết quả sẽ bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình đánh giá, kể cả đánh giá ở từng thời điểm hoặc từng quá trình Việc đổi mới đánh giá kết quả phải thực hiện theo các yêu cầu sau:

 Yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và của gia đình, cộng đồng

 Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót, phải có tác

dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sữa chữa thiếu sót kịp thời

 Không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá QTDH nhằm cải tiến QTDH Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS Cần bồi dưỡng những PP, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá QTDH

 Đánh giá kết quả học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà phải chú ý cả quá trình học tập Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục

ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục…

 Nội dung đánh giá có thể cao hơn so với trình độ của HS, nhưng không được quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo hứng thú Đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

 Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo mức độ trình độ chuẩn và 30% còn lại phản ánh mức độ NC dành cho

HS có năng lực trí tuệ và học hành cao hơn

Khi đánh giá, cần sử dụng phối hợp các hình thức, PP kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan GV cần được tập huấn, bồi dưỡng kĩ năng xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững quy trình biên soạn để theo hình thức trắc nghiệm, cần tăng cường đánh giá theo các phương thức: trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính thức Đánh giá qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học, chuẩn bị, tìm thêm tư liệu, chế tạo đồ dùng học tập Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra, lượng giá, đánh giá, định tính và định lượng Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin để giúp đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời, đặc biệt là khi kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan

Chương 2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý.[6]

PPTN trong DH vật lý là PPDH vận dụng PPTN của quá trình sáng tạo KH trong

DH vật lý

Thực chất của PPDH này là ở chỗ GV tổ chức chỉ đạo hoạt động học tập của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo KH, để phát huy tính tích cực, tự giác sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, vững chắc Đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS

2.1.1 Khái niệm phương pháp thực nghiệm

PPTN là một PPNT KH được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

PPTN là một trong những PPNT cơ bản quan trọng Vì vậy, trong quá trình đổi mới GD và đổi mới PPDH VL ở phổ thông phải coi trọng áp dụng PPTN trong nghiên cứu VL và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của VL khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình giáo khoa

2.1.2 Nội dung của phương pháp thực nghiệm

PPTN do Galile sáng lập và được các nhà KH khác hoàn chỉnh Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN như sau:

“Xuất phát từ quan sát thực tế và thực nghiệm, nhà KH xây dựng một giả thuyết (dự đoán) Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm

cụ thể Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà KH có thể từ giả thuyết đó

mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới trước đó chưa biết đến Những hệ quả và sự kiện này lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được và nếu sự kiểm tra

đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật VL chính xác”.[4]

Như vậy, PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạp đơn giản mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức

lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên

PPTN hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến kết luận cuối cùng Nhưng trong sự phát triển của vật lý học có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó

Ngày này có thể hiểu PPTN theo nghĩa hẹp chỉ gồm hai giai đoạn sau: “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra lại hệ quả đó”

2.1.3 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thực nghiệm thì tốt nhất là GV tổ chức cho họ trải qua các giai đoạn của PPTN như sau:

 Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn, hay biểu diễn một vài thí nghiệm

và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó

 Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mĩ, kỹ lưỡng vào kinh nghiệm bản thân, vào những kiến thức đã có (ta gọi là xây dựng giả thuyết)

Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng Thí nghiệm kiểm tra

 Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra hệ quả: dự đoán một hiện tượng trong thực tế, một mối quan hệ giữa các đại lượng VL

 Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

 Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng đơn giản trong thực tiễn dưới hình thức các bài tập

2.1.4 Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở mức độ khác nhau, thể hiện mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN

 Giai đoạn 1:

 Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy

ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

 Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò từ đó HS nêu ra một vấn đề, một câu hỏi giải đáp

 Giai đoạn 2: Risa Fayman cho rằng: “Các định luật có nội dung rất đơn giản nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật

là cả một nghệ thuật cần phải cho HS quen dần”

 Mức độ 1: Dự đoán định tính: trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán

về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng

 Mức độ 2: Dự đoán định lượng: những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một

dự đoán về mối quan quan hệ hàm số Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: những mối quan hệ định lượng đó thường được biễu diễn bằng một số ít hàm đơn giản như tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số lượng giác

 Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mĩ một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

 Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luận toán học Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp cho nên điều kiện khó khăn là

hệ quả suy ra làm sao phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường trực tiếp

 Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

 Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

 Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét mối quan hệ giữa một số rất ít yếu tố

 Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đúng như điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

 Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng được các dụng cụ đo

Ví dụ: Thí nghiệm đo nhiệt lượng do dòng điện tỏa ra Q=R.I2.t

 Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện

 Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất phức tạp và tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này

GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo kết luận

 Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật có ba dạng: giải thích hiện tượng,

dự đoán HT và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất

 Mức độ 1: Ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng Đó có thể là bài tập

do GV nghĩ ra chứ không có ý nghĩa đời sống hay sản xuất

 Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật VL

 Mức độ 3: Xét một ứng dụng kỹ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật vật lý mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao Trong loại ứng dụng này, HS không chỉ vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác nhau của VL

2.1.5 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lí

Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có sự suy nghĩ sáng tạo và có

kĩ năng, kĩ xảo về nhiều mặt Chính vì vậy người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo trình độ trang bị ở trường THPT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này

Bên cạnh đó, GV cũng cần cân nhắc thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, GV cần phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn nào, ở mức độ thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó

Trong DH các định luật vật lý theo PPTN có hai trường hợp đáng lưu ý sau đây:

 Có những định luật vật lý thực nghiệm nhưng việc suy luận quá phức tạp hoặc những thí nghiệm quá tinh vi, không có điều kiện thực hiện ở trường THPT, GV có thể dùng PP kể chuyện lịch sử để cho HS biết cách giải quyết của các nhà bác học

 Có những định luật trong lịch sử được phát minh bằng con đường thực nghiệm, nhưng ngày nay có thể coi như hệ quả của một định luật, một lý thuyết khái quát hơn Những suy luận này HS có thể hiểu được… Bởi vậy, để rèn luyện khả năng suy luận sắc bén cũng như giảm bớt khó khăn về tổ chức thực hiện các thí nghiệm phức tạp cho nên không DH những định luật đó hoàn toàn theo PPTN mà chỉ sử dụng một yếu tố của PPTN là làm thí nghiệm kiểm tra minh họa kết luận thu được bằng suy luận lý thuyết

Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các PPNT khác như phương pháp phân tích- tổng hợp, phương pháp quy nạp- diễn dịch Chẳng hạn: ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã phải dùng phương pháp phân tích- tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng phương pháp quy nạp- diễn dịch…

2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý.[7]

2.2.1 Khái niệm của phương pháp giải quyết vấn đề

Là PPDH chuyên biệt, theo cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của GV hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic GV dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của nhà KH Cách xây dựng này lôi kéo HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu DH này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một PPDH cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các PP này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …

Ta có thể nhận biết và tiếp cận PPDH nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:

GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không Tức là lúc đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

2.2.2 Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập

Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết vấn đề KH kĩ thuật của các nhà bác học

để tổ chức quá trình DH ở phổ thông Tuy nhiên để có thể thành công cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà bác học và HS trong giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp thích hợp Những điểm đó là:

 Về động cơ, hứng thú và nhu cầu:

 Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết vấn đề đặt ra

 Đối với HS: động cơ, hứng thú đang được hình thành nhưng ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt Do đó, chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để giải quyết vấn đề đặt ra

 Về năng lực giải quyết vấn đề:

 Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề nhà bác học đã có một trình độ kiến thức nhất định, những kĩ năng cần thiết Tuy nhiên nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm

 Đối với HS, đây là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề KH Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà KH nhưng kinh nghiệm, kiến thức, năng lực còn rất hạn chế

 Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề:

 Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà KH đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ trong công trình KH đó

 HS chỉ dành một thời gian ngắn thậm chí là một tiết học đã phải giải quyết xong vấn đề để phát hiện ra định luật VL

 Về điều kiện và phương tiện làm việc:

 Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp để giải quyết vấn đề

 HS chỉ có phương tiện thô sơ do trường cung cấp với độ chính xác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay phòng thực hành thậm chí không đủ thời gian làm lại nhiều lần

Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn của GV Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực của mình

2.2.3 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề KH kĩ thuật của nhà bác học điễn ra như sau:

 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho

và những điều cần đạt tới

 Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

 Nếu có, thì liệt kê các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp

 Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

2.2.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức VL mới nào đó bằng sơ đồ sau: “đề xuất vấn đề - bài toán => suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết/ thực nghiệm) =>kiểm tra, vận dụng kết quả”

 Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán

Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết,

về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán

 Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

 Suy đoán giải pháp: để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép

đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

 Thực hiện giải pháp: vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét rút ra kết luận về cái cần tìm

 Pha thứ 3: Kiểm tra vận dụng kết quả

Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm

2.2.5 Các giai đoạn của việc dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý

Nhìn chung phương pháp GQVĐ được chia làm 3 giai đoạn như một bài nói hay bài viết Tuy nhiên nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của PP này thì đó là quá trình kích thích để có những ý tưởng sáng tạo cho HS DH nêu vấn đề

là toàn bộ các hành động: Tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

 Giai đoạn 1: Xây dựng tình huống có vấn đề

Đây không phải là một sự mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa ra một tình huống Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lý đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích thích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của

GV Ở giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lý đến chỗ không còn hợp lý nữa, hoặc đi từ những vấn đề

HS biết nhưng biết chưa chính xác, đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác…để rồi các

em rơi vào trạng thái tâm lý bức xúc, mong muốn giải quyết được tình huống gặp phải Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu DH nêu vấn đề

Kết thúc giai đoạn là một phát biểu vấn đề Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống

đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay không Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống

 Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng có ý nghĩa rất lớn trong quá trình DH Đó

là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng hoặc có khả năng phân tích, lý giải để chứng minh giả thuyết đúng Nếu như HS đề xuất được giả thuyết có nghĩa là các em ở trong tình huống có vấn đề, tức là PP này đã thành công một phần quan trọng Để có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết

Bước kế tiếp là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra chứng minh giả thuyết Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẩn (nhưng cũng cần động viên không

tỏ ra chê bai tác giả của chúng) tập trung vào giả thuyết còn lại Cho nên việc quay lại tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không thể thực hiện được trong DH

Tuy nhiên, trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn giảng, thuyết trình), diễn giả vẫn thực hiện chu trình đó

 Giai đoạn 3: Vận dụng vấn đề

Cũng giống như các PPDH khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng

KT mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương Tuy nhiên, giai đoạn vận dụng ở PPDH nêu vấn đề mang màu sắc tâm lý phấn chấn hơn ở HS, bởi vì kiến thức có được ở đây là do chính các em tìm ra Các KT đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em

đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn đề khác trong thực tế

mà trước nay chưa được biết đến

2.2.6 Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề

Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp

đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

 Những đặc điểm tình huống học tập:

 Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

 Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của

HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

 Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

Các kiểu tình huống học tập:

 Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

 HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

 Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển KH” (Feynman) Qúa trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó , vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp, đã biết

 Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề được vấn đề đặt ra

 Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

 Tình huống tại sao?

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT

 Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần

từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và NC dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

 Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

 GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

 GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý

 GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

2.2.7 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề KH

kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

a Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật vật lý thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là: thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết ta không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái

đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết

b Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực

sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà KH cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà

KH dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Tuy nhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dợt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong

KH thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS

c Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện nó HS phải tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng

HS khá và giỏi