các dạng toán về tứ giác trong chương trình toán lớp 4 – 5

Vì vậy, giáo viên cần hình thành, củng cố và rèn luyện cho học sinh những kĩ năng, các thao tác tính toán, phân tích giúp các em có thể chiếm lĩnh được những kiến thức toán học.. Nếu xét

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM TOÁN HỌC

Giảng viên hướng dẫn

PGS.TS Nguyễn Phú Lộc

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CÁC DẠNG TOÁN VỀ TỨ GIÁC TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 4 – 5

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến các thầy cô của Bộ môn Sư phạm Toán học, Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ đã cung cấp cho tôi những kiến thức vô cùng quý báu trong suốt những năm Đại học Nhờ những kiến thức về lý luận dạy học

và phương pháp dạy học cũng như các kiến thức về chuyên ngành mà tôi có điều kiện thuận lợi để thực hiện đề tài này

Đặc biệt, tôi xin trân trọng cảm ơn thầy Nguyễn Phú Lộc đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, cung cấp kiến thức cho bản thân tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài luận văn Nhờ sự nhiệt tình hướng dẫn của thầy mà tôi có thể hoàn thành đề tài luận văn này đến mức tốt nhất có thể

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên, học sinh trường Tiểu học Trần Quốc Toản cùng các bạn cùng khóa đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm tại trường

Và cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Cha Mẹ tôi, những người luôn bên cạnh, hỗ trợ, cổ vũ tôi, tiếp thêm sức mạnh tinh thần để tôi có động lực để vượt qua những khó khăn, góp phần mang lại kết quả tôi đang có

Khi thực hiện đề tài tốt nghiệp đại học, mặc dù tôi đã cố gắng hoàn thành tương đối hoàn chỉnh, song với kiến thức và kinh nghiệm của bản thân còn hạn chế nên không tránh khỏi những sai sót Tôi rất mong quý thầy cô góp ý để luận văn của tôi được hoàn thiện hơn

Sau cùng, tôi kính chúc quý thầy cô được nhiều sức khỏe và công tác tốt

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên thực hiện

Trần Thị Kim Ngân

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Bố cục luận văn 4

PHẦN NỘI DUNG 7

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CÁC DẠNG TOÁN VỀ TỨ GIÁC TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN TIỂU HỌC LỚP 4 – 5 7

1.1 Vị trí môn Toán trong chương trình Tiểu học 7

1.2 Một số đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh Tiểu học 8

1.2.1 Đặc điểm về hoạt động nhận thức 8

1.2.1.1 Tri giác 8

1.2.1.2 Chú ý 9

1.2.1.3 Trí nhớ 10

1.2.1.4 Tư duy 11

1.2.1.5 Tưởng tượng 13

1.2.1.6 Ngôn ngữ 13

1.2.2 Đặc điểm về nhân cách 14

1.2.2.1 Tính cách 14

1.2.2.2 Tính hay bắt chước 15

1.2.2.3 Hứng thú và ước mơ 15

1.2.2.4 Tính độc lập 16

1.2.2.5 Đời sống tình cảm 16

1.3 Mục tiêu và nguyên tắc cơ bản của việc giảng dạy môn Toán ở Tiểu học 19

1.3.1 Mục tiêu 19

1.3.2 Những nguyên tắc cơ bản 19

1.3.2.1 Phải đảm bảo tính chất trực quan 20

1.3.2.2 Phải đảm bảo phát huy, tính tích cực sáng tạo của học sinh 20

1.3.2.3 Phải đảm bảo tính hệ thống 20

1.3.2.4 Phải coi trọng việc củng cố tri thức, rèn luyện kỹ năng và thói quen thành thạo 20

1.3.2.5 Phải liên hệ chặt chẽ với thực tế đời sống, sinh hoạt và học tập ở xung quanh 21

1.4 Mục tiêu của việc dạy học các yếu tố hình học 22

1.4.1 Làm cho học sinh có được những biểu tượng chính xác về một số hình học đơn giản và một số đại lượng hình học thông dụng 22

1.4.2 Rèn luyện một số kỹ năng thực hành, phát triển một số năng lực trí tuệ 22 1.4.3 Tích lũy những hiểu biết cần thiết cho đời sống sinh hoạt và học tập của học sinh 23

1.4.4 Những vấn đề cần lưu ý về nội dung dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học

23

1.4.4.1 Phân loại 23

1.4.4.2 Sự sắp xếp các yếu tố hình học trong chương trình Toán Tiểu học 24

1.4.4.3 Nguyên tắc đồng âm 25

1.4.4.4 Chưa nêu định nghĩa các khái niệm hình học 25

1.4.4.5 Tránh đưa ra nhiều thuật ngữ 26

1.4.4.6 Nội dung dạy các yếu tố hình học ở các lơp được sắp xếp phù hợp giai đoạn ở Tiểu học 27

1.4.5 Những điều chú ý về phương pháp dạy các yếu tố hình học ở Tiểu học 27

1.4.5.1 Hình học ở Tiểu học là hình học trực quan 27

1.4.5.2 Kết hợp chặt chẽ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong giảng dạy các yếu tố hình học 29

1.4.5.3 Kết hợp chặt chẽ giữa phương pháp quy nạp và phương pháp suy diễn trong dạy học các yếu tố hình học 30

1.4.5.4 Coi trọng phương pháp thực hành luyện tập trong giảng dạy các yếu tố hình học 32

1.4.5.5 Cần quan tâm đến việc thường xuyên ôn tập, củng cố và hệ thống hóa các kiến thức và kỹ năng hình học 33

1.4.5.6 Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng sử dụng các dụng cụ hình học 34

1.4.5.7 Cần bảo đảm sự cân đối giữa tính khoa học và tính trừu tượng vừa sức trong giảng dạy các yếu tố hình học 34

1.4.5.8 Kết hợp chặt chẽ việc giảng dạy các yếu tố hình học với kiến thức khác 35

CHƯƠNG II: CÁC DẠNG TOÁN VỀ TỨ GIÁC TRONG CHƯƠNG TRÌNH

TOÁN LỚP 4 – 5 36

2.1 Hình thành kiến thức về các dạng tứ giác trong chương trình Toán lớp 4 37

2.1.1 Đặc điểm các dạng toán về tứ giác ở lớp 4 37

2.1.1.1 Toán 4 mở đầu cho giai đoạn mới của dạy học Toán ở Tiểu học 37

2.1.1.2 Mục tiêu dạy học các yếu tố hình học ở Toán 4 38

2.1.1.3 Nội dung dạy học chủ yếu về các yếu tố hình học trong Toán 4 38

2.1.1.4 Hình thành khái niệm ban đầu về hình bình hành, hình thoi 41

2.1.2 Dạy các dạng Toán về tứ giác ở lớp 4 43

2.1.2.1 Hình bình hành 43

2.1.2.2 Hình thoi 46

2.2 Hình thành kiến thức về các dạng tứ giác trong chương trình Toán lớp 5 49

2.2.1 Đặc điểm các dạng toán về tứ giác ở lớp 5 49

2.2.1.1 Toán 5 có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học 49

2.2.1.2 Mục tiêu dạy học các yếu tố hình học lớp 5 49

2.2.1.3 Nội dung dạy học chủ yếu các yếu tố hình học ở lớp 5 50

2.2.1.4 Hình thành khái niệm ban đầu về hình thang 50

2.2.2 Dạy học các dạng Toán về tứ giác ở lớp 5 51

2.3 Các dạng bài tập và phương pháp dạy một số bài tập về tứ giác trong chương trình Toán lớp 4 – 5 56

2.3.1 Các dạng bài tập về tứ giác trong chương trình Toán lớp 4 56

2.3.1.1 Các dạng bài tập về nhận dạng hình 56

2.3.1.2 Nhận biết đặc điểm của hình 57

2.3.1.3 Các bài tập về kỹ năng vẽ hình 59

2.3.1.4 Các bài tập về xếp, cắt, gấp hình 59

2.3.1.5 Các bài tập về tính chu vi, diện tích các hình phẳng 60

2.3.1.6 Các bài tập trắc nghiệm về hình học 68

2.3.2 Các dạng bài tập về tứ giác trong chương trình Toán lớp 5 71

2.3.2.1 Các dạng bài tập về nhận dạng hình 71

2.3.2.2 Nhận biết đặc điểm của hình 72

2.3.2.3 Các bài tập về kỹ năng vẽ hình 73

2.3.2.4 Các bài tập về tính chu vi, diện tích các hình phẳng 73

2.3.2.5 Các bài tập trắc nghiệm về hình học 77

2.3.3 Phương pháp dạy một số bài tập về tứ giác trong chương trình lớp 4 – 5 78

2.3.3.1 Các bài tập về nhận dạng hình và nhận biết đặc điểm của hình 78

2.3.3.2 Các bài tập về kỹ năng vẽ hình 79

2.3.3.3 Các bài tập về xếp, cắt, gấp hình 81

2.3.3.4 Các bài tập về tính chu vi, diện tích hình phẳng; dạng toán có lời văn mang nội dung hình học 81

CHƯƠNG III: NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 89

3.1 Mục đích nghiên cứu 89

3.2 Nội dung nghiên cứu 89

3.3 Cách tiến hành 90

3.3.1 Tổng quan về phiếu khảo sát 90

3.3.2 Khảo sát học sinh lớp 4 92

3.3.2.1 Nội dung phiếu khảo sát 92

3.3.2.2 Kết quả khảo sát 96

3.3.3 Khảo sát học sinh lớp 5 102

3.3.3.1 Nội dung phiếu khảo sát 102

3.3.3.2 Kết quả khảo sát 106

3.4 Kết luận chung 112

PHẦN KẾT LUẬN 113

PHỤ LỤC 1 115

PHỤ LỤC 2 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 142

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, ngành giáo dục nước ta nói chung và giáo dục Tiểu học nói riêng đang đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tính cực, lấy học sinh làm trung tâm Từ đây, giáo viên không còn đóng vai trò là người truyền thụ kiến thức cho học sinh chủ yếu bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải để học sinh thụ động nghe

và ghi nhớ Người giáo viên trở thành người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học để học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo tự chiếm lĩnh kiến thức Để đạt được yêu cầu đó giáo viên phải có phương pháp và hình thức dạy học phù hợp để nâng cao hiệu quả cho học sinh, vừa phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của lứa tuổi tiểu học và trình độ nhận thức của học sinh

Do đặc điểm tâm lý lứa tuổi, học sinh thường hay vội vàng, hấp tấp, đơn giản hóa vấn đề nên đôi khi chưa hiểu kỹ đề bài đã vội vàng làm bài, dẫn đến kết quả còn nhiều bài bị sai, thiếu hoặc đúng nhưng chưa đủ Một số còn chưa nắm vững lý thuyết hay bị nhầm lẫn giữa các dạng bài, vì lẽ đó nên dẫn đến sai lầm khi vận dụng vào bài tập thực hành Vì vậy, giáo viên cần hình thành, củng cố và rèn luyện cho học sinh những kĩ năng, các thao tác tính toán, phân tích giúp các em có thể chiếm lĩnh được những kiến thức toán học

Môn Toán là môn học có vị trí rất quan trọng, là công cụ cần thiết cho các môn học khác và để giúp học sinh nhận thức thế giới xung quanh, để hoạt động có hiệu quả trong thực tiễn Nếu xét theo lát cắt dọc thì chương trình môn Toán ở bậc Tiểu học gồm có bốn mạch kiến thức sau: số học (gồm số học các số tự nhiên, số thập phân và phân số, trong mạch kiến thức này còn có tích hợp dạy học yếu tố đại số); các yếu tố hình học (gọi tắt là Hình học); đại lượng và đo đại lượng (gọi tắt là Đo lường), trong mạch kiến thức này, còn có tích hợp dạy một số yếu tố thống kê; giải toán (có lời văn)

Như vậy, các yếu tố hình học là một trong bốn mạch kiến thức trong chương trình toán, là bộ phận gắn bó mật thiết với các mạch kiến thức khác Nó góp phần tạo thành một chuỗi kiến thức lô – gic, thống nhất giữa các nội dung môn Toán các lớp Qua đó hình thành, phát triển toàn diện năng lực Toán học của học sinh Tiểu học Với bản chất riêng, các yếu tố hình học vừa có tính chất cụ thể trên mô hình trực quan, vừa mang tính trừu tượng đặc thù của môn Toán Qua đó góp phần phát triển năng lực tư duy cho học sinh, giúp trẻ nhận thức và phân tích thế giới xung quanh một cách toàn diện hơn,

óc độc lập suy nghĩ, óc sáng tạo, giúp học sinh vận dụng các kiến thức, rèn luyện kỹ năng tính toán, kĩ năng ngôn ngữ cũng như kĩ năng sử dụng

Đồng thời qua việc giải các dạng toán về tứ giác, có thể dễ dàng phát hiện những

ưu điểm, thiếu sót của các em về kiến thức, kĩ năng, tư duy để giúp học sinh phát huy những mặt đạt được và khắc phục những mặt thiếu sót Học sinh phải biết vận dụng linh hoạt kiến thức đã có nhằm giải quyết các dạng toán về hình học nói chung và tứ giác nói riêng, từ đó làm nền tảng cho học sinh học tiếp những kiến thức nâng cao hơn

ở các lớp trên Để công việc này được tiến hành dễ dàng, học sinh phải biết phân tích những dữ kiện bài toán, phân tích hình vẽ cho trước hay phân tích bài toán từ đó hình thành khả năng giải quyết các vấn đề trong dạng toán về tứ giác khi gặp phải Và để cho học sinh thực hiện tốt những công việc nêu trên thì giáo viên cần quan tâm đến

việc giảng dạy các dạng toán về hình học nói chung và nhấn mạnh hơn ở chương trình lớp 4 và 5 Bên cạnh đó, việc tiến hành nghiên cứu đề tài này nhằm nhấn mạnh hai yếu

tố chính đó là các dạng toán về tứ giác và các bài tập liên quan Chính vì những lí do

trên, tôi chọn đề tài: “Các dạng toán về tứ giác trong chương trình Toán Tiểu học lớp 4 – 5”

Thông qua quá trình thực hiện đề tài này, tôi hy vọng sẽ học hỏi được nhiều kinh nghiệm cần thiết cho việc giảng dạy sau này

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu và làm rõ những vai trò trong dạy học các yếu tố hình học nói chung và tứ giác nói riêng trong việc giải toán lớp 4 – 5 Tìm ra những biện pháp để rèn luyện kĩ năng, thái độ học tập cho học sinh lớp 4 – 5 để được hiệu quả thông qua giải các dạng toán về tứ giác Qua đó, vận dụng những biện pháp thích hợp đó để thiết kế các hoạt động dạy và học nhằm nâng cao chất lượng dạy học mạch kiến thức về tứ giác Phân loại các dạng toán về tứ giác trong chương trình Toán Tiểu học lớp 4 – 5, qua đó đề xuất cách dạy sao cho hiệu quả

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

- Phân loại các dạng toán về tứ giác trong chương trình Toán lớp 4 – 5

- Khảo sát nhận thức của học sinh liên quan đến các dạng toán về tứ giác trong chương trình Toán lớp 4 – 5

- Nghiên cứu mục đích của việc dạy các yếu tố hình học nói chung và các dạng toán

về tứ giác nói riêng ở lớp 4 – 5

- Nghiên cứu phương pháp dạy các yếu tố hình học nói chung và các dạng toán về

tứ giác nói riêng ở lớp 4 – 5

- Đề xuất một số giáo án liên quan trên tinh thần dạy học tích cực

4 Đối tượng nghiên cứu

- Đề tài thực hiện ở học sinh lớp 4 – 5

- Hoạt động nghiên cứu tiến hành giải các bài toán về tứ giác ở lớp 4 – 5

Lớp 4 có các dạng toán về tứ giác gồm:

 Hình bình hành – diện tích hình bình hành

 Hình thoi – diện tích hình thoi

Lớp 5 có các dạng toán về tứ giác gồm:

 Hình thang – diện tích hình thang

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Các tài liệu liên quan đến đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh Tiểu học Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa Toán lớp 4 – 5, sách giáo viên Toán lớp 4 – 5, và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến giải toán có yếu tố hình học nói chung và các dạng toán về tứ giác nói riêng

- Phương pháp phân loại: Nghiên cứu nội dung chương trình Toán lớp 4 – 5, phân loại các dạng bài tập về tứ giác ở lớp 4 – 5

- Phương pháp phân tích: Phân tích nội dung liên quan đến các dạng toán về tứ giác lớp 4 – 5

- Phương pháp điều tra: Điều tra thực trạng học tập của học sinh lớp 4 – 5 đối với dạng toán về tứ giác thông qua việc điều tra bằng phiếu khảo sát

6 Bố cục luận văn

Nội dung bài luận văn có 4 phần:

- Phần mở đầu

- Phần nội dung

Chương I: Cơ sở lý luận

1.1 Vị trí môn Toán trong chương trình Tiểu học

1.2 Một số đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh Tiểu học

1.3 Mục tiêu và những nguyên tắc cơ bản của việc giảng dạy môn Toán ở Tiểu học

1.4 Mục tiêu của việc dạy các yếu tố hình học

Chương II: Các dạng toán về tứ giác trong chương trình lớp 4 – 5

2.1 Hình thành kiến thức về các dạng tứ giác trong chương trình Toán lớp 4 2.1.1 Đặc điểm các dạng toán về tứ giác ở lớp 4

2.1.2 Dạy học các dạng toán về tứ giác ở lớp 4

2.2 Hình thành kiến thức về các dạng tứ giác trong chương trình Toán lớp 5 2.2.1 Đặc điểm các dạng toán về tứ giác ở lớp 5

2.2.2 Dạy học các dạng toán về tứ giác ở lớp 5

2.3 Các dạng bài tập và phương pháp dạy một số bài tập về tứ giác trong chương trình Toán lớp 4 – 5

2.3.1 Các dạng bài tập về tứ giác trong chương trình Toán lớp 4

2.3.2 Các dạng bài tập về tứ giác trong chương trình Toán lớp 5

2.3.3 Phương pháp dạy một số loại bài tập về tứ giác trong chương trình lớp 4 – 5

Chương III: Nghiên cứu thực tiễn

3.1 Mục đích nghiên cứu

3.2 Nội dung nghiên cứu

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CÁC DẠNG TOÁN VỀ TỨ GIÁC TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN TIỂU HỌC LỚP 4 – 5

1.1 Vị trí môn Toán trong chương trình Tiểu học

Mỗi môn học trong chương trình Tiểu học đều rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhận thức ban đầu của trẻ em, từ đó hình thành nhân cách con người, góp phần làm nên một thế hệ học sinh ưu tú cho gia đình, nhà trường và xã hội Các môn học nói chung và môn Toán nói riêng đều cần thiết cho quá trình tư duy, nhận thức phát triển trí tuệ một cách toàn diện của lứa tuổi học sinh Tiểu học

Trong các môn học ở chương trình Tiểu học, cùng với môn Tiếng Việt, môn Toán

là môn học có vị trí rất quan trọng, là công cụ cần thiết của tri thức để giúp học sinh nhận thức thế giới xung quanh, để hoạt động có hiệu quả trong thực tiễn

Các kiến thức, kỹ năng của môn Toán nói chung và môn Toán trong chương trình

ở Tiểu học đều được ứng dụng trong thực tiễn đời sống Chúng có mối quan hệ mật thiết với các môn học khác ở Tiểu học và là tiền đề để học sinh có thể học tốt môn Toán ở các năm trung học

Môn Toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng không gian của thế giới thức Với bản chất riêng, môn Toán vừa có tính chất cụ thể trên

mô hình trực quan, vừa mang tính trừu tượng đặc thù, qua đó góp phần phát triển năng lực tư duy cho học sinh, giúp trẻ nhận thức và phân tích thế giới xung quanh một cách toàn diện, cụ thể hơn

Bên cạnh đó, môn Toán còn góp phần rất quan trọng vào việc rèn luyện phương pháp suy luận, giải quyết vấn đề, phát triển trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập, óc sáng tạo, linh hoạt cho học sinh Tiểu học Từ đó hình thành cho học sinh ý thức vượt

khó khăn, đức tính cẩn thận, tỉ mỉ, làm việc có kế hoạch, thói quen xét đoán có căn cứ, giúp học sinh vận dụng các kiến thức, rèn luyện kỹ năng tính toán Đồng thời có thể dễ dàng phát hiện những ưu điểm, thiếu sót của các em về kiến thức, kĩ năng, tư duy để từ

đó giúp học sinh phát huy những mặt đạt được và khắc phục những mặt thiếu sót 1.2 Một số đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh Tiểu học

1.2.1 Đặc điểm về hoạt động nhận thức

1.2.1.1 Tri giác

Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính đại thể ít đi sâu vào chi tiết và mang tính không chủ định Khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác ở học sinh các lớp đầu bậc tiểu học còn yếu, các em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ về đại thể tri giác Chẳng hạn khi cho các em tri giác một bức tranh rất đẹp, sau đó cất bức tranh đó đi và yêu cầu các em vẽ lại thì thấy các em không nhận thấy được rất nhiều chi tiết Các em phân biệt đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, dễ nhầm lẫn Tuy vậy ta cũng không nên nghĩ rằng các em chưa có khả năng phân tích để tách các dấu hiệu, các chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó

Ở học sinh Tiểu học, tri giác không chủ định vẫn chiếm ưu thế So với trẻ mẫu giáo thì thị giác của học sinh Tiểu học nhạy bén hơn, độ nhạy bén đó tăng lên trong suốt quá thời kỳ học Tiểu học Các em nhạy cảm đối với những tác động bên ngoài vì hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất còn chiếm ưu thế Các em chưa phân biệt chính xác được các sự vật giống nhau, đó là khả năng phân tích khi tri giác còn yếu do trẻ có khuynh hướng đoán vội vàng Các em chưa tri giác đúng đơn vị độ dài và còn nhiều khó khăn khi tri giác khoảng cách Về tri giác độ lớn thì học sinh đã có thể tri giác được đúng độ lớn của một vật thông thường, nhưng đối với những vật quá nhỏ hay quá lớn thì các em chưa tri giác được

Học sinh lớp đầu bậc Tiểu học thì tri giác thường gắn với hành động và hoạt động thực tiễn của các em Vì vậy tất cả các hình thức tri giác trực quan bằng sự vật, bằng hình ảnh và bằng lời nói cần được sử dụng trong các giờ lên lớp ở bậc tiểu học K.D.Usinxki cho rằng: Khi bắt đầu học, trẻ em không chỉ cần hiểu điều mình học, mà còn phải biết nhìn sự việc đúng, biết nhận thấy những đặc điểm của sự vật Không những chỉ học suy nghĩ mà còn học cả quan sát nữa và thậm chí học quan sát trước học suy nghĩ

Tri giác không tự nó phát triển được, do đó giáo viên là người rất quan trọng trong

sự phát triển tri giác của học sinh Vì vậy, tất cả các hình thức tri giác trực quan sự vật, hiện tượng bằng hình ảnh, lời nói, bằng sự vật cụ thể cần được sử dụng trong các giờ lên lớp ở bậc Tiểu học Bên cạnh việc dạy các em biết xem xét sự vật, biết lắng nghe thì giáo viên cần phải biết cách tổ chức các hoạt động để học sinh tri giác một đối tượng nào đó nhằm phát hiện những dấu hiệu, bản chất của sự vật và hiện tượng

Tri giác của học sinh Tiểu học còn mang tính trực quan và mang nhiều cảm xúc Nên trong quá trình dạy học, giáo viên không chỉ cho học sinh kỹ năng nhìn mà còn phải biết xem xét sự vật hiện tượng, biết phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Không chỉ dạy trẻ nghe mà còn dạy trẻ biết cách lắng nghe Điều này không chỉ được thực hiện trong lớp học mà còn được thực hiện khi tham quan dã ngoại

1.2.1.2 Chú ý

Ở học sinh Tiểu học, chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế so với chú ý có chủ định Những kích thích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sự chú của trẻ Chú ý có chủ định đang phát triển mạnh, do tri thức được mở rộng, ngôn ngữ phong phú, tư duy phát triển Các em còn được rèn luyện về những phẩm chất ý chí như tính kế hoạch, tính kiên trì nhẫn nại, tính mục đích, tính độc lập… Sự tập trung chú ý và tính bền vững của chú ý ở học sinh Tiểu học đang phát triển nhưng chưa bền

vững, là do quá trình ức chế phát triển còn yếu, tính hưng phấn còn cao Do vậy, chú ý của các em còn bị phân tán, các em dễ quên những điều cô giáo dặn khi cuối buổi học,

bỏ sót chữ cái trong từ, trong câu Khối lượng chú ý của học sinh Tiểu học không lớn lắm, thường bị hạn chế ở hai, ba đối tượng trong cùng một thời gian Khả năng phân phối chú ý cũng bị hạn chế nhiều vì chưa hình thành được nhiều kỹ năng, kỹ xảo trong học tập Sự di chuyển chú ý của học sinh Tiểu học nhanh hơn người lớn tuổi vì quá trình hưng phấn và ức chế ở chúng rất linh hoạt, rất nhạy cảm Khả năng chú ý của học sinh Tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nếu nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung của chú ý

1.2.1.3 Trí nhớ

Trí nhớ của học sinh Tiểu học còn mang tính trực quan – hình tượng và được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ lô – gic Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, khái niệm, những lời giải thích dài dòng Học sinh đầu cấp thường có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp

đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu được những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu học tập đó Nên các em thường học thuộc tài liệu học tập theo đúng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại để diễn đạt theo lời lẽ của mình Nhiều học sinh Tiểu học còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơ đồ lô – gic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ, không biết chia tài liệu cần ghi nhớ ra từng phần nhỏ, không biết cách dùng sơ đồ, hình vẽ,… để ghi nhớ Các em thường ghi nhớ một cách máy móc, ghi nhớ theo trang Nếu được hướng dẫn cụ thể thì học sinh tiểu học dễ dàng biết cách ghi nhớ tài liệu một cách hợp lí, biết lập dàn ý để ghi nhớ, khuynh hướng ghi nhớ từng câu, từng chữ giảm dần, ghi nhớ theo trang sẽ được tăng lên

Ở học sinh Tiểu học, việc ghi nhớ các tài liệu trực quan hình tượng có nhiều hiệu quả nhất Tuy nhiên, ở lứa tuổi này hiệu quả của việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ (cụ thể

và trừu tượng) tăng rất nhanh Trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ nhất là từ ngữ trừu tượng vẫn còn dựa trên những tài liệu trực quan hình tượng thì mới vững chắc

1.2.1.4 Tư duy

Tư duy của trẻ mới đến trường mang tính trực quan cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những sự vật, hiện tượng cụ thể Năng lực trừu tượng hóa và khái quát hóa của học sinh Tiểu học đang phát triển rất mạnh Lúc đầu còn dựa trên những cái không bản chất và dần dần đi vào bản chất, nhưng chưa đầy đủ và phải dựa trên những vật cụ thể, những tài liệu trực quan Do vậy, việc sử dụng những sự vật bên ngoài và dùng lời nói để tính toán là rất cần thiết

Tư duy của học sinh Tiểu học chưa thoát khỏi tính trực quan cụ thể, chưa nhận thức được ý nghĩa của từ “nếu” trong các bài toán Nhiều em còn lúng túng dẫn đến sai lầm trong tư duy Các em chưa thể tự mình suy luận một cách lô – gic mà thường đi lệch khỏi đối tượng suy luận và thường dựa vào những mối liên hệ ngẫu nhiên của sự vật hiện tượng Nhờ ảnh hưởng của việc học tập dần dần chuyển nhận thức các mặt bề ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy Điều đó tạo khả năng so sánh, khái quát đầu tiên để xây dựng suy luận sơ đẳng Sự lĩnh hội tri thức không còn dựa trên nhận thức trực tiếp cảm tính mà còn phần lớn dựa vào cách nhận thức gián tiếp thông qua từ (có sự hỗ trợ của yếu tố trực quan)

Quá trình vận dụng thao tác tư duy dễ hình thành khái niệm trải qua ba mức độ: Một là tri giác trực tiếp sự vật hiện tượng cụ thể, học sinh tách ra các dấu hiệu trực quan, bề ngoài dễ thấy (màu sắc, hình dáng, độ lớn) các dấu hiệu dễ đập vào mắt hay dễ gây cảm xúc (hành vi, chức năng, công dụng) nhưng đó thường là những dấu hiệu không bản chất, các dấu hiệu thứ yếu

Hai là các em đã biết dựa trên các dấu hiệu không bản chất và bản chất, nhưng bản chất ở đây phải dễ bộc lộ, dễ tri giác và các dấu hiệu đó vẫn gắn liền với các hình ảnh trực quan các biểu tượng cụ thể

Ba là các em đã biết tách dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất, nhưng vẫn dựa vào sự vật cụ thể trực quan Các dấu hiệu bản chất được nêu ra vẫn còn chưa đầy đủ

Năng lực tư duy trừu tượng hóa và khái quát hóa của học sinh tiểu học đang phát triển mạnh, lúc đầu còn dựa trên những cái không bản chất và dần dần đi vào bản chất, nhưng chưa đầy đủ và phải dựa trên những vật cụ thể, những tài liệu trực quan Vì vậy đặc điểm chủ yếu của học sinh tiểu học là tư duy hình tượng trực quan, tư duy cụ thể Các em chưa thể tự mình nhận suy luận một cách lô – gic, mà thường đi chệch khỏi đối tượng suy luận và thường dựa vào những mối liên hệ ngẫu nhiên của sự vật, hiện tượng Học sinh đầu bậc Tiểu học còn gặp một số khó khăn nhất định khi phải xác định

và tìm hiểu mối quan hệ nhân quả, các em còn lẫn lộn giữa nguyên nhân đến kết quả sẽ

dễ hơn từ kết quả suy ra nguyên nhân Các em xác định mối quan hệ từ nguyên nhân dẫn đến kết quả sẽ dễ hơn từ kết quả suy ra nguyên nhân Bởi vì khi suy luận từ nguyên nhân dẫn đến kết quả thì mối quan hệ trực tiếp được xác lập, còn khi suy luận từ sự kiện dẫn đến nguyên nhân gây ta nó thì mối quan hệ này không được phát hiện trực tiếp vì sự kiện đó có thể do nhiều nguyên nhân gây ra Đến cuối bậc Tiểu học trẻ có thể tìm thấy mối liên hệ nhân quả qua các tài liệu trực quan hay trên hành động

Tư duy của học sinh Tiểu học còn mang tính cảm xúc Trẻ em xúc cảm với những điều suy nghĩ Giáo viên phải dạy cho các em cách suy luận phải có căn cứ khách quan, phán đoán phải có dẫn chứng thực tế, kết luận phải có tính chất đúng đắn lô - gic, suy nghĩ phải có mục đích Sự phát triển lô - gic là một khâu quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của học sinh Tiểu học Mặt khác, khi nội dung và phương pháp dạy học được

thay đổi tương ứng với nhau thì trẻ em có thể sẽ có được một số đặc điểm tư duy hoàn toàn khác

1.2.1.5 Tưởng tượng

Tưởng tượng ở học sinh Tiểu học phát triển mạnh mẽ và rất phong phú Có câu

“Ở tuổi này hòn đất cũng biến thành con người, đây là tuổi mơ mộng rất giàu tưởng tượng” (Tố Hữu) Tuy nhiên, tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức, xa rời thực tế Càng về cuối cấp thì tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn, càng phản ánh đúng đắn và đầy đủ thực tế khách quan hơn

Tưởng tượng sáng tạo của học sinh Tiểu học biểu hiện khá rõ rệt trong khi các em làm thơ, vẽ tranh, kể chuyện,… Nhưng nhược điểm trong sản phẩm tưởng tượng của các em là chủ đề còn nghèo nàn, hành động phát triển không nhất quán, xa sự thật Vì vậy, giáo viên phải thông qua con đường học tập, vui chơi, lao động mà phát triển óc tưởng tượng, sáng tạo cho các em, cần chú ý hướng học sinh tránh những tưởng tượng ngông cuồng, xa rời thực tế nhưng không làm hạn chế tính sáng tạo của trẻ trong quá trình tưởng tượng

để diễn đạt ý nghĩa của mình Các hình thức đọc bài, làm bài trả lời câu hỏi của thầy,

cô giáo là điều kiện để phát triển ngôn ngữ của học sinh Sự thay đổi về chất lượng trong ngôn ngữ nói và đặc biệt sự hình thành ngôn ngữ viết có ảnh hưởng căn bản đến

sự phát triển tất cả quá trình tâm lý của trẻ em Học sinh tiểu học chưa sử sụng tốt ngôn ngữ bên trong để học bài Các em còn nói ngọng, phát âm sai, viết sai chính tả, sai ngữ pháp, câu rườm rà Nhiệm vụ của giáo viên là phải kịp thời sửa những sai sót trong các giờ học, nhất là những giờ tập đọc và ngữ pháp

1.2.2 Đặc điểm về nhân cách

1.2.2.1 Tính cách

Tính cách của trẻ em thường được hình thành rất sớm ở thời kì trước tuổi đi học Bằng quan sát chúng ta dễ dàng nhận thấy mỗi em sẽ có một tính cách riêng như trầm lặng, sôi nổi, nhút nhát, mạnh dạn, can đảm,… Song những nét tính cách mới hình thành ở các em chưa ổn định, nên đôi khi ta có thể lầm tưởng các trạng thái tâm lý tạm thời là những nét tính cách Những nét tính cách của các em mới được hình thành nên chưa ổn định, có thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội

Tính cách của học sinh Tiểu học thường được hình thành trong các hoạt động học tập, lao động, hoạt động xã hội và cả trong hoạt động vui chơi, giải trí Ở tuổi này, các

em thường có khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên ngoài và bên trong (tính xung đột trong hành vi) Nên ta thấy hành vi của các em

dễ có tính tự phát, thường vi phạm nội quy của nhà trường và thường bị xem là “vô kỷ luật” Nguyên nhân của hiện tượng đó là sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của lứa tuổi còn yếu, các em chưa biết đề ra mục đích của hoạt động và theo đuổi mục đích

đó Có khi ta thấy các em thể hiện sự bướng bỉnh và tính thất thường Đó là cách phản ứng để chống lại những yêu cầu của người lớn mà các em cho là cứng nhắc hoặc vô lý Học sinh Tiểu học thường có những nết tốt như hồn nhiên, hiểu biết, ham học hỏi, lòng thương người, tính chân thực… Hồn nhiên trong quan hệ với người lớn, với thầy

cô giáo, với bạn bè Hồn nhiên nên rất cả tin, các em tin vào sách vở, tin vào người lớn, tin vào khả năng của bản thân Tất nhiên niềm tin của các em còn cảm tính chưa có lý

trí soi sáng Giáo viên nên tận dụng niềm tin này được để đưa ra phương pháp giáo dục hợp lý và hiệu quả nhất Giáo viên là tấm gương sáng cho các em noi theo Nhờ có giáo dục dần dần các em hết “ngây” nhưng còn giữ được chất “thơ” ở các em

1.2.2.2 Tính hay bắt chước

Ở học sinh Tiểu học, tính hay bắt chước cũng là đặc điểm quan trọng của lứa tuổi này, các em cũng bắt chước hành vi của những nhân vật để lại ấn tượng mạnh đối với các em Song tính bắt chước lại chính là con dao hai lưỡi nên ta cần phải xem tính bắt chước như một điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục bằng những tấm gương cụ thể nhưng cũng phải tính đến những biểu hiện tiêu cực của tính bắt chước Chính vì vậy, giáo viên cần phải đưa ra nhận định chính xác nhất cùng với biết cách tận dụng tính bắt chước để giáo dục trẻ em đạt hiệu quả nhất

1.2.2.3 Hứng thú và ước mơ

Đây là nét tâm lý mà chúng ta cần quan tâm tới Ở lứa tuổi này, hứng thú học tập dần dần chiếm ưu thế hơn so với hứng thú vui chơi, vì đây chính là giai đoạn học tập đóng vai trò chủ đạo Lúc đầu các em có hứng thú như nhau đối với tất cả môn học Nội dung môn học, cách thức học từng môn chưa có ý nghĩa quan trọng đối với sự nảy sinh hứng thú Cái chính là kết quả học tập và lời nhận xét của giáo viên có tác dụng củng cố hứng thú học tập của trẻ Đến cuối cấp các em bắt đầu có sự phân biệt thái độ,

có hứng thú cũng chưa được bền vững, sự phân biệt chưa rõ ràng Điều quan trọng trong vấn đề bồi dưỡng hứng thú học tập cho học sinh chính là sự giảng dạy nhiệt tình

và trình độ sư phạm của giáo viên Học sinh Tiểu học đã có hứng thú với lao động Các

em đầu cấp thích lao động thủ công, lao động tự phục vụ Nhưng ở các lớp cuối cấp do thể lực và tri thức phát triển, nên các em thích những hình thức lao động đòi hỏi phải

có sự vận động, phải đem lại cho các em những hiểu biết mới Nói chung, các em thích những loại lao động mang lại tính chất vui chơi Các em rất thích thú chăn nuôi gia súc, trồng cây, lao động công ích, thích đọc sách, xem tranh, nghe kể chuyện, thích ca hát,

đá bóng,… Ngoài ra các em còn có nhiều ước mơ sáng ly kỳ Các em mơ lên cung trăng, mơ ước trở thành phi công,… Tất nhiên, những ước mơ đó còn xa rời thực tế, nhưng chúng ta không sợ tính xa thực tế trong ước mơ của các em Chúng ta cần khuyến khích và tạo cho các em có nhiều ước mơ Tính chất hiện thực của ước mơ sẽ đến dần khi tri thức được mở rộng Ước mơ của các em hôm nay chính là lý tưởng ngày mai của các em

1.2.2.4 Tính độc lập

Tính độc lập ở học sinh Tiểu học phát triển còn yếu đặc biệt là ở những lớp 1, 2 Trẻ chưa vững tin ở bản thân mà thường dựa nhiều vào ý kiến của cha mẹ và thầy cô giáo Các em thường bắt chước họ trong cử chỉ, hành vi và lời nói, xem đó là những mẫu mực phải noi theo Trước những ý kiến không nhất trí của người lớn, các em thường dao động, chính vì bản thân chưa biết phân biệt đúng sai một cách rõ ràng Năng lực tự chủ đã phát triển nhưng còn yếu, tính tự phát còn nhiều, còn thiếu kiên nhẫn, chóng chán Do đó khó giữ trật tự, kỷ luật trong mọi hoạt động, sự bị phạm này thường xảy ra một cách vô ý thức Có khi trong giờ học các em lại trêu chọc bạn bè hay nói thật lớn,… Điều đó thể hiện tính hiếu động cao ở lứa tuổi nhi đồng Đứa trẻ thường tìm mọi cách để tiêu hao năng lượng chạy nhảy, leo trèo, đá bóng, vật nhau Hình phạt nặng nhất đối với nó là bắt ngồi yên tại chỗ Sở dĩ các em hiếu động là do tính tự phát mạnh, tính tự chủ yếu, cơ lớn cũng như xương lớn phát triển Nếu chúng ta không biết cách tổ chức những hoạt động vui chơi một cách hợp lý thì một số em sẽ sinh ra nghịch ngợm, bướng bỉnh, phá phách

1.2.2.5 Đời sống tình cảm

Đời sống tình cảm của học sinh thể hiện rõ sự ngây thơ, trong sáng Các em rất dễ xúc cảm trước hiện thực, rất dễ tiếp thu những tình cảm tốt đẹp Trẻ thường ghi lại được nhiều ấn tượng sâu sắc, có khi các em giữ gìn những kỷ niệm êm đềm đó suốt cả đời người nhờ những xúc cảm đậm đà về tình thương yêu của người khác đối với mình,

về sự khâm phục của bản thân trẻ đối với những tấm gương sáng chói về đạo đức Tố Hữu đã nói: “Tình cảm, đó là đặc tính cơ bản nhất của học sinh tiểu học, là cái làm cho các em nhớ lâu nhất Các em sống nhiều về tình cảm, giáo dục các em là phải vận dụng cảm tính để bồi dưỡng cho các em tình cảm đẹp đẽ của con người mới, của cách mạng.” Vì vậy, hiểu được đặc điểm tình cảm và giáo dục tình cảm cho học sinh Tiểu học có vai trò quan trọng đặc biệt Đặc trưng chung cho tình cảm của học sinh tiểu học

là tính cụ thể, trực tiếp và giàu cảm xúc

Tình cảm của các em không những chỉ biểu hiện ở trong quan hệ đời sống mà còn biểu hiện ngay cả trong hoạt động trí tuệ của chúng Các em tiếp thu kiến thức không đơn thuần bằng lý trí mà còn dựa vào cảm tính và đượm màu sắc tình cảm Các em dễ

bị lây những xúc cảm của người khác Sự nảy sinh tình cảm ở các em gắn liền với tình huống cụ thể mà ở đó đứa trẻ hoạt động

Ở đầu cấp năng lực tự kiềm chế những biểu hiện tình cảm còn yếu Các em biểu

lộ tình cảm rất rõ ràng thể hiện ở nét mặt cử chỉ, dáng điệu Các em còn dễ chuyển trạng thái tình cảm dễ dịu đi cũng bị kích động, vừa khóc nhưng cũng có thể cười ngay Nhưng ở các lớp cuối cấp, năng lực làm chủ tình cảm của mình đang được phát triển Các em biết nén những tình xấu, có khi biết che giấu thậm chí còn có thể trá hình những tình cảm thật của mình

Tình cảm của học sinh tiểu học đã có nội dung phong phú và bền vững hơn so với giai đoạn trước tuổi đi học Tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển Các em dần dần biết chăm lo đến kết quả học tập, hài lòng khi học tập có kết quả, không hài lòng khi học kém Ở tuổi nhi đồng đã biểu hiện lòng ham mê hiểu biết, các em rất ham thích đọc sách Sách đối với trẻ là một trong những nguồn kiến thức rất cơ bản Kiến thức trong sách sẽ giúp trẻ giải quyết nhiều vấn đề để trẻ gặp trong thực tế cuộc sống mà trong những giờ học ở lớp trẻ chưa được giáo viên nói đến Việc đọc sách còn góp phần hình thành ở trẻ những tình cảm mới, những hứng thú hiểu biết rộng rãi Ở lứa

tuổi này trẻ rất ham thích những chuyện văn nghệ, khoa học, đặc biệt là những chuyện

có tình tiết ly kỳ thể hiển sự tưởng tượng bay bổng phong phú

Tình cảm trí tuệ của các em còn thể hiện ở sự tò mò tìm hiểu sự vật xung quanh

để nhận thức, sự tò mò này chưa hướng nhiều về quan hệ xã hội Tình cảm thẫm mỹ cũng đang được phát triển Các em yêu thích cái đẹp trong thiên nhiên, yêu phong cảnh tươi đẹp,… Tình cảm đạo đức phát triển khá mạnh mẽ Tình cảm gia đình giữ vai trò quan trọng đáng kể trong đời sống của các em Đây chính là cơ sở nảy sinh các tình cảm khác Khi đến trường tình cảm đối với thầy cô được hình thành và phát triển Uy tín của thầy cô giáo đối với các em dần dần có ưu thế hơn uy tín của cha mẹ

Tình bạn và tình cảm tập thể dần được hình thành và phát triển song song với tình cảm thầy trò Cơ sở tình bạn của các em chủ yếu còn dựa vào hứng thú chung đối với một hoạt động vui chơi và một phần dựa vào mối quan hệ trong học tập, tình cảm đó chưa có cơ sở lí trí vững vàng nên thường dễ thay đổi, thân nhau, giận nhau, làm lành với nhau là hiện tượng thường xuyên xảy ra Đặc biệt việc tham gia sinh hoạt lớp, tham gia tổ chức đội thiếu niên có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc giáo dục tinh thần tập thể nói riêng và tình cảm đạo đức nói chung cho các em Đối với học sinh tiểu học tổ chức cuộc sống và hoạt động tập thể là quan trọng nhất, là môi trường giáo dục nhằm hình thành nhân cách cho các em Giờ đây, mỗi việc làm của cá nhân đều có liên quan đến tập thể, đều được tập thể quan tâm đánh giá Do vậy, các em dễ dàng gắn bó với nhau nên giáo viên có vai trò rất lớn trong tập thể của các em Giáo viên là trung tâm của những quan hệ giữa các em, là biểu hiện ý kiến chung của trẻ Vì thế giáo viên phải quan tâm tổ chức đời sống chung của trẻ, phải điều hòa mọi quan hệ giữa các em Một số tình cảm rộng lớn khác như tình yêu Tổ quốc và lòng căm thù giặc, lòng yêu lao động, tinh thần tự hào dân tộc, tình cảm quốc tế,… đang được hình thành ở các

em Mặc dù những tình cảm đó chưa có cơ sở lý trí thật rõ ràng, chắc chắn, song nó không trừu tượng xa xôi, mà thường được thể hiện cụ thể trong hành động của các em

Nhìn chung tình cảm của học sinh tiểu học chưa bền vững, chưa sâu sắc Xúc cảm tình cảm của các em còn gắn liền với đặc điểm trực quan hình ảnh cụ thể, các em rất dễ xúc cảm, xúc động nên khó kiềm hãm cảm xúc của mình Vì vậy, muốn giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần phải đi từ những hình ảnh trực quan sinh động, phải khéo léo tế nhị khi tác động đến các em Tình cảm của học sinh tiểu học phải luôn được củng cố trong những hoạt động cụ thể Giáo dục tình cảm cho học sinh là một công việc phức tạp khó khăn đòi hỏi nhiều công phu và nhiệm vụ quan trọng của gia đình, nhà trường và xã hội Nắm được những đặc điểm tình cảm và biết được phương pháp giáo dục tình cảm cho các em là nhiệm vụ quan trọng của mỗi giáo viên

1.3 Mục tiêu và nguyên tắc cơ bản của việc giảng dạy môn Toán ở Tiểu học 1.3.1 Mục tiêu

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quy định về mục tiêu của môn Toán ở trường tiểu học

1.3.2 Những nguyên tắc cơ bản

Căn cứ vào đặc điểm lứa tuổi của trẻ em và đặc điểm của Toán học, trong giảng dạy môn Toán ở Tiểu học cần đảm bảo một số nguyên tắc sau:

1.3.2.1 Phải đảm bảo tính chất trực quan

Học sinh tiểu học còn nhỏ tuổi, hiểu biết về thế giới xung quanh còn ít, tư duy trừu tượng còn hạn chế; sức chú ý không ổn định, dễ bị phân tán; thường bị hình thức lôi cuốn Cho nên khi dạy toán, phải chú trọng nguyên tắc trực quan Các em chỉ tiếp thu được các kiến thức toán học trừu tượng nếu chúng được hình thành dựa trên những

sự vật, hình ảnh hay ví dụ cụ thể; và cũng chỉ có trên cơ sở đó ta mới có thể phát triển được óc suy luận toán học cho trẻ Ngay trong một bài cũng cần thay đổi hình thức trực quan để có sức hấp dẫn các em

Tuy nhiên cần tránh lạm dụng quá đáng “trực quan”, bởi vì sức mạnh của toán học là ở khả năng trừu tượng hóa Đó là đặc trưng của bộ môn Hơn nữa, cần thấy rằng các sự vật, hình ảnh, ví dụ,… cụ thể là cơ sở để hình thành các khái niệm toán học; song chúng chưa phải là các khái niệm toán học Nếu chỉ dừng lại ở chỗ giảng dạy bằng các dụng cụ trực quan thì không đảm bảo yêu cầu phát huy tư duy trừu tượng của học sinh, chưa đạt được mục đích của Toán học

1.3.2.2 Phải đảm bảo phát huy, tính tích cực sáng tạo của học sinh

Để đảm bảo hoàn thành được các mục tiêu dạy học toàn diện ở Tiểu học, người giáo viên phải dùng mọi biện pháp để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh Có thể mới tập trung được sức chú ý của trẻ vào bài học, hình thành được tốt nhất các kiến thức và kỹ năng mới; trên cơ sở đó bồi dưỡng năng lực trí tuệ và nhân cách cho các em

và làm cho học sinh hứng thú học Toán

1.3.2.3 Phải đảm bảo tính hệ thống

Những kiến thức trong chương trình Toán Tiểu học đã được lựa chọn và sắp xếp theo một hệ thống phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lý của trẻ; nên trong giảng dạy ta nên tuân thủ theo thứ tự các chương (phần), các mục (bài); từ dễ đến khó, bước trước

chuẩn bị cho bước sau, bước sau dựa vào các bước trước để hình thành kiến thức mới

và củng cố, mở rộng kiến thức cũ

1.3.2.4 Phải coi trọng việc củng cố tri thức, rèn luyện kỹ năng và thói quen thành thạo

Nếu không chú trọng củng cố tri thức thì học sinh sẽ chóng quên

Nếu không chú trọng việc rèn luyện kỹ năng và thói quen thành thạo cho học sinh thì các em mới chỉ nắm được một mớ kiến thức nông cạn, không có tác dụng thực tế;

và chúng sẽ bị rơi rụng đi vì không được ôn tập, củng cố và vận dụng thường xuyên

Do đó giáo viên luôn phải chú trọng cho trẻ ôn tập, vận dụng nhiều, tăng cường kiểm tra và luyện tập đều đặn

1.3.2.5 Phải liên hệ chặt chẽ với thực tế đời sống, sinh hoạt và học tập ở xung quanh

Toán học bắt nguồn từ thực tế Chương trình Toán tiểu học cũng thể hiện đường lối giáo dục của chúng ta là: “Học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn”, nên trong dạy Toán giáo viên phải hết sức chú ý gắn liền kiến thức với thực tế đời sống gần gũi ở xung quanh các em, với nội dung các môn học khác trong chương trình Khi trình bày các “khái niệm” Toán học cần làm cho học sinh thấy được chúng đều phản ánh một nội dung thực tế (nào đó), có thể trẻ mới dễ tiếp thu và biết cách áp dụng vào thực tiễn Tùy theo đối tượng ở từng lớp nên chọn một số đề toán có nội dung gần gũi với các em từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn dắt học sinh đến kiến thức mới,

để củng cố và rèn luyện kỹ năng

1.4 Mục tiêu của việc dạy các yếu tố hình học

1.4.1 Làm cho học sinh có được những biểu tượng chính xác về một số hình hình học đơn giản và một số đại lượng hình học thông dụng

Ngay từ lớp 1, học sinh đã được làm quen với một số hình học thường gặp như hình vuông, hình chữ nhật, hình tròn… và ngay từ lớp này các em đã có thể nhận biết các hình hình học nhưng sự nhận biết này chỉ dựa vào trực giác Sau đó, lên các lớp trên việc nhận biết hình sẽ được chính xác hóa dần dần thông qua việc tìm hiểu thêm các đặc điểm (về cạnh, góc,…) của hình

Đồng thời ở Tiểu học các em cũng được học đo độ dài, đo diện tích và thể tích của hình, được luyện tập ước lượng số đo đoạn thẳng, diện tích, thể tích một số vật thường ngày

Vì vậy, việc giúp các học sinh hình thành những biểu tượng hình học và đại lượng hình học có tầm quan trọng đáng kể vì điều đó giúp các em có định hướng không gian, với việc học tập, với cuộc sống xung quanh và chuẩn bị học môn hình học ở bậc Trung học cơ sở

1.4.2 Rèn luyện một số kỹ năng thực hành, phát triển một số năng lực trí tuệ Khi học các yếu tố hình học, các em được tập sử dụng các dụng cụ như thước kẻ, êke, compa để đo đạt và vẽ hình chính xác, để phát hiện và kiểm tra các trung điểm của hình Đồng thời các em cũng tập sử dụng ngôn ngữ và ký hiệu cần thực tập đo độ dài,

đo và tính chu vi, diện tích, thể tích của hình,… Những kỹ năng này góp phần rèn luyện dần dần theo từng cấp lớp Ví dụ ở lớp 1, các em được tập dùng thước kẻ, lớp 3 tập dùng êke, lớp 4 các em tập dùng êke để vẽ chính xác hình chữ nhật, hai đường thẳng song song, lớp 5 được học cách sử dụng compa để vẽ hình tròn,…

Qua việc học tập các kiến thức và rèn luyện các kỹ năng trên thì một số năng lực trí tuệ của học sinh như phân tích, tổng hợp, quan sát, so sánh, đối chiếu, dự đoán, tưởng tượng không gian được phát triển

1.4.3 Tích lũy những hiểu biết cần thiết cho đời sống sinh hoạt và học tập của học sinh

Các kiến thức hình học ở bậc Tiểu học chỉ là “hình học trực quan” thông qua quan sát các mô hình cụ thể, thực hành (đo, vẽ, cắt, ghép,…) mà nhận biết đối tượng, mối quan hệ giữa các yếu tố và các tính chất của hình Song những kiến thức thu lượm được qua con đường thực nghiệm như vậy lại rất cần thiết cho học sinh, đấy chính là sự chuẩn bị từng bước về biểu tượng, ngôn ngữ, ký hiệu, kỹ năng,…cho học sinh bước vào học hình học một cách có hệ thống với mức độ suy diễn cao ở bậc Trung học cơ

sở Đồng thời, việc học các yếu tố hình học cũng đã hỗ trợ cho việc học số học và các môn khác như vẽ, thủ công, tìm hiểu tự nhiên (địa lý,…) và cũng rất cần thiết cho cuộc sống của các em

Ngoài ra, yếu tố hình học giúp các em học sinh phát triển được nhiều năng lực trí tuệ quan trọng, rèn được nhiều đức tính và phẩm chất như cẩn thận, cần cù, siêng năng, khéo kéo, làm việc có kế hoạch, có quy trình,… Nhờ đó mà học sinh có thêm tiền đề học tiếp môn Toán ở bậc Trung học cơ sở vầ thích ứng tốt hơn với môi trường tự nhiên

và xã hội xung quanh

1.4.4 Những vấn đề cần lưu ý về nội dung dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học

1.4.4.1 Phân loại

Các yếu tố hình học ở Tiểu học có thể chia thành ba loại:

- Các nội dung “hình học thuần túy” gồm các kiến thức, kỹ năng hình học chuẩn bị cho việc học hình học ở Trung học cơ sở như nhận dạng, phân biệt hình, vẽ hình, tạo hình, biến đổi hình

- Các nội dung “hình học đo lường” trong đó phần cốt lõi là tính toán với các số đo đại lượng hình học như: chu vi, diện tích, thể tích

- Nội dung giải toán có lời văn (toán đố) Nội dung này có sự kết hợp giữa hình học, số học và đo lường nhằm tạo ra các tình huống để học sinh vận dụng các kiến thức

đã học để giải Nội dung này giúp học sinh làm quen dần với phương pháp suy diễn

1.4.4.2 Sự sắp xếp các yếu tố hình học trong chương trình Toán Tiểu học

Các kiến thức về yếu tố hình học thường được rải ra để sắp xếp xen kẽ với các kiến thức về Số học, Yếu tố Đại số, Đo đại lượng và Giải toán nhằm tạo ra mối liên hệ hữu cơ và sự hỗ trợ chặt chẽ giữa các tuyến kiến thức với nhau Điều này vừa phù hợp với tính thống nhất của Toán học hiện đại; vừa giúp đa dạng hóa các loại hình luyện tập toán làm cho các em ham thích học tập hơn

Chẳng hạn, các vấn đề về chu vi hình chữ nhật và hình vuông được đưa vào giữa phần Phép nhân trong chương trình lớp 4 nhằm sử dụng được các kiến thức và kĩ năng

vừa học trong các bài Phép nhân và Nhân một tổng với một số trước đó; tạo điều kiện

thuận lợi để học sinh được rèn luyện thêm kỹ năng làm tính nhân thông qua các bài tập hình học về tính chu vi

Rõ ràng việc xen các nội dung hình học vào giữa các nội dung số học như trên tạo

ra một liên kết chặt chẽ, một sự hỗ trợ hai chiều mạnh mẽ giữa hai tuyến kiến thức, giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy Toán học

Riêng lớp 5, các yếu tố hình học được sắp xếp chung thành một chương (chương

ba Hình học) Tuy nhiên, sự sắp xếp này không có nghĩa là kiến thức hình học “độc lập” với các tuyến kiến thức khác Sự gắn kết, hỗ trợ của các yếu tố hình học với các mạch kiến thức số học, đo lường, giải toán thể hiện ở nội dung ứng dụng các kiến thức hình học và ở các bài tập có nội dung hình học liên quan đến các tuyến kiến thức đó

Và do lớp 5 là lớp cuối cấp Tiểu học nên việc gộp các yếu tố hình học thành một

chương có tác dụng giúp học sinh có thể hệ thống được các yếu tố hình học đã học ở Tiểu học một cách dễ dàng

1.4.4.3 Nguyên tắc đồng tâm

Nói chung các yếu tố hình học ở tiểu học được xây dựng theo nguyên tắc đồng

âm, nghĩa là thường được lặp đi lặp lại vài lần trong chương trình, lần sau củng cố và phát triển các kiến thức và kĩ năng đã học ở lần trước

Chẳng hạn ở lớp 1, các em đã được học về hình vuông nhưng chỉ học nhận dạng trên tổng thể (chưa đi vào phân tích các chi tiết), chỉ được tập vẽ hình vuông có bốn đỉnh cho trước trên giấy kẻ ô vuông Sau đó, ở lớp 4, học sinh lại được học về hình vuông, nhưng học ở mức độ cao hơn: nhận dạng hình vuông dựa trên các đặc điểm về cạnh và góc (có 4 cạnh bằng nhau và có 4 góc vuông); cách tính chu vi và diện tích hình vuông; vẽ hình vuông có các kích thước cho trước bằng thước và eke trên giấy trắng Một ví dụ khác là ở lớp 1, các em được học hình tròn nhưng chỉ học tổng thể, chưa học cách vẽ hình tròn Lên lớp 5, các em được học lại hình tròn nhưng đi sâu hơn, các em được biết một số yếu tố như: tâm, bán kính, đường kính, đường tròn (biên của hình tròn), hình quạt (phần hình tròn nằm giữa hai bán kính); vào đặc điểm như các bán kính trong một hình tròn thì bằng nhau, đường kính gấp đôi bán kính, cách tính chu vi

và diện tích, v.v…

1.4.4.4 Chưa nêu định nghĩa các khái niệm hình học

Nói chung ở Tiểu học, ta không nên đưa ra các định nghĩ chính xác các khái niệm hình học như ở bậc trung học cơ sở mà chỉ dừng lại ở mức độ mô tả một số đặc điểm quan trọng

Ví dụ, ta chưa định nghĩa “Hình chữ nhật là hình bình hành có các góc bằng nhau” như ở lớp 8, mà chỉ mô tả “Hình chữ nhật có hai cạnh dài (chiều dài) bằng nhau, hai cạnh ngắn (chiều rộng) bằng nhau và có bốn góc vuông”

Hiển nhiên không thể coi cách mô tả này là định nghĩa chính xác của hình chữ nhật vì thực ra thì trong đặc điểm (tứ giác) có bốn góc vuông đã có chứa hai đặc điểm hai chiều dài bằng nhau và hai chiều rộng bằng nhau rồi, do đó đặc điểm này nêu ra là thừa Đấy là chưa nói đến các mô tả trên không bao quát hết tập hợp của các hình chữ nhật vì đối với một loại hình chư nhật đặc biệt là hình vuông thì ta không thể phân biệt được chiều dài và chiều rộng (cạnh dài hay cạnh ngắn)

Vì thế chương trình tiểu học mới chỉ giúp hình thành một số biểu tượng hình học cho học sinh mà thôi Đương nhiên là ta vẫn phải cố gắng để các biểu tượng này càng chính xác càng tốt, trong giới hạn mà trẻ có thể tiếp thu được

Tuy nhiên trong một số trường hợp, nếu thấy học sinh không gặp trở ngại nhiều trong việc tiếp thu kiến thức, thì chúng ta vẫn có thể đưa ra những cách mô tả nêu lên dấu hiệu bản chất để học sinh nhận biết đối tượng, chẳng hạn:

- Hình bốn cạnh có hai cạnh song song là hình thang

- Đoạn thẳng kẻ từ đỉnh của hình tam giác mà vuông góc với đáy thì gọi là

chiều cao

1.4.4.5 Tránh đưa ra nhiều thuật ngữ

Để khỏi bị quá tải, chúng ta tránh đưa ra nhiều thuật ngữ và ký hiệu hình học Chẳng hạn ta không nên gọi và ký hiệu của Pi ( ) mà chỉ gọi đơn giản là 3,14 Một ví

dụ khác là khi dạy về chu vi ở lớp 4 ta chỉ nêu “Tổng độ dài các cạnh của một hình là chu vi của hình đó” Rõ ràng là kết luận trên không chính xác vì chẳng hạn ta không thể coi chu vi hình tròn là tổng độ dài các cạnh của hình tròn được Ở đây để đảm bảo

sự cân đối giữa tính khoa học và tính vừa sức, chúng ta đành chấp nhận một sự thiếu chặt chẽ ở một mức độ nào đó

1.4.4.6 Nội dung dạy các yếu tố hình học ở các lớp được sắp xếp phù hợp với hai giai đoạn ở Tiểu học

Ta đã biết chương trình môn Toán ở bậc tiểu học được chia thành hai giai đoạn:

- Giai đoạn đầu (lớp 1, 2, 3) chủ yếu dạy những kiến thức gần gũi với cuộc sống của trẻ em, sử dụng kinh nghiệm đời sống của trẻ em, chuẩn bị những hiện tượng, sự kiện trực quan, cụ thể, chưa tường minh để nhận thức những tri thức toán học ở dạng tổng thể (chưa phân tích các yếu tố, chưa nêu cơ sở lý luận một cách có hệ thống) Kết thúc giai đoạn này học sinh có được những kỹ năng cần thiết cho cuộc sống cộng đồng

và chuẩn bị tiếp ở giai đoạn sau

- Giai đoạn sau (lớp 4, 5) chủ yếu gồm những nội dung có tính khái quát, tính hệ thống cao hơn (so với giai đoạn trước), một số dấu hiệu bản chất của một số nội dung

đã thể hiện tường minh nhưng vẫn được rút ra từ hoạt động thực hành, bước đầu tập cho các em khái quát hóa, trừu tượng hóa và suy luận

Các kiến thức về yếu tố hình học ở tiểu học cũng được phân chia thành hai giai đoạn như vậy Chẳng hạn, trong giai đoạn đầu chủ yếu chỉ dạy học sinh nhận dạng đúng các hình học đã học thì ở giai đoạn cuối ta lại dạy học sinh cách nhận biết hình thông qua đo đạc, tính toán, và các đặc điểm cạnh, góc của hình đó

1.4.5 Những điểm chú ý về phương pháp dạy các yếu tố hình học ở Tiểu học

1.4.5.1 Hình học ở Tiểu học là hình học trực quan

Ở Tiểu học, các em chỉ tiếp thu các kiến thức hình học dựa trên những hình ảnh quan sát trực tiếp, dựa trên các hoạt động thực hành như đo đạc, tô, vẽ, cắt, ghép, gấp,… nên ta thường gọi là hình học ở Tiểu học là hình học trực quan Tên gọi này có

ý phân biệt với Hình học ở trung học là môn Hình học suy diễn, trong đó các kiến thức hình học đều phải được lý giải chứng minh một cách chặt chẽ dựa trên các tiên đề, định nghĩa, định lý, và các quy tắc suy luận

Chẳng hạn để giúp học sinh biết cách tính diện tích hình tam giác ở lớp 5, giáo viên có thể phương pháp dạy học trực quan theo các bước sau:

- Cho hai hình tam giác bằng nhau (xem hình vẽ)

- Lấy một hình tam giác đó, cắt theo đường cao để được thành hai mảnh tam giác

1 và 2

- Ghép hai mảnh 1 và 3 vào hình tam giác còn lại để được hình chữ nhật ABCD (xem hình vẽ)

Dựa vào hình vẽ, ta có:

Hình chữ nhật ABCD có chiều dài bằng độ dài đáy DC của hình tam giác EDC,

có chiều rộng bằng chiều cao EH của hình tam giác EDC

Diện tích hình chữ nhật ABCD gấp 2 lần diện tích hình tam giác EDC

Diện tích hình chữ nhật ABCD là DC x AD = DC x EH

Vậy diện tích hình tam giác EDC là

h

a

2

h a

(S là diện tích, a là độ dài đáy, h là chiều cao)

1.4.5.2 Kết hợp chặt chẽ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong giảng dạy các yếu

tố hình học

Hình học ở Tiểu học là hình học trực quan nên phương pháp cơ bản để dạy là kết hợp chặt chẽ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng theo con đường “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” Học sinh tiếp thu và vận dụng các kiến thức hình học theo quá trình hoạt động với những vật thể hoặc mô hình hay sơ đồ hình vẽ Từ đó chuyển sang ngôn ngữ bên ngoài rồi đến ngôn ngữ bên trong

và áp dụng những điều khái quát đã lĩnh hội được vào những trường hợp cụ thể

Chẳng hạn khi dạy về hình tam giác ở lớp 1, giáo viên có thể làm như sau:

- Giáo viên đưa ra tấm bìa hình ảnh tam giác và giới thiệu tên hình: “Đây là hình tam giác” nhằm giúp học sinh nhận ra một “vật mẫu” Sau đó giáo viên dịch chuyển mẫu vật đến những vị trí khác nhau hoặc đưa ra một số hình tam giác khác, quan sát và trả lời: “Đó cũng là những hình tam giác”

- Cho học sinh chọn trong hộp đồ dùng học tập toán học một số hình tam giác Gọi một số học sinh giơ hình tam lên và nói “Hình tam giác” Sau đó học sinh tìm trong thực tế những đồ vật có dạng hình tam giác như lá cờ đuôi nheo, biển báo giao thông,…

- Học sinh quan sát và thao tác trên các mẫu vật đồng thời tiếp nhận thông tin của giáo viên, từ đó có biểu tượng cụ thể về “Hình tam giác”

- Giáo viên vẽ hình tam giác trên bảng và nói “Hình tam giác”, trên cơ sở đó học sinh sẽ tri giác trên những mô hình hình học Giáo viên nên chú ý xếp đặt các hình cạnh nhau (chẳng han, hình vuông đặt cạnh hình tròn) để học sinh tập so sánh, đối chiếu các hình

Còn khi dạy về Hình vuông ở lớp 1, giáo viên cũng có thể làm như sau:

- Giới thiệu hình vuông: giáo viên giơ lần lượt từng tấm bìa hình vuông cho học sinh xem, mỗi lần giơ đều giơ một hình vuông (với các màu sắc, kích thước khác nhau

và có vị trí khác nhau) và nói: “Đây là hình vuông” Sau đó giáo viên vẽ hình vuông lên bảng rồi chỉ vào và yêu cầu học sinh nói tương tự

- Giáo viên cho học sinh lấy từ hộp đồ dùng toán tất cả các hình vuông đặt lên bàn, gọi học sinh giơ hình vuông

- Giáo viên cho học sinh xem sách giáo khoa và nêu tên tất cả các vật có hình vuông như khăn mùi xoa hình vuông, bảng chỉ đường trước cổng trường (có thể cho học sinh trao đổi trong nhóm rồi mỗi nhóm nêu kết quả bằng cách đọc tên những vật hình vuông)

- Sau đó, giáo viên có thể cho học sinh dùng bút chì tô màu các hình vuông ở sách giáo khoa hoặc vở bài tập in sẵn, hoặc cho học sinh nối các điểm (đã chấm sẵn) để có hình vuông, hoặc tô bút chì theo các nét đứt (đã vẽ sẵn) để có hình vuông

- Tiếp theo giáo viên có thể cho học sinh nêu tên các vật có hình vuông ở trong lớp hoặc ở nhà

1.4.5.3 Kết hợp chặt chẽ giữa phương pháp quy nạp và phương pháp suy diễn trong dạy học các yếu tố hình học

Ta đã biết:

- Phương pháp quy nạp là phương pháp suy luận đi từ cái riêng đến cái chung, từ những trường hợp cụ thể để rút ra kết luận tổng quát

- Phương pháp suy diễn là phương pháp suy luận đi từ cái chung đến cái riêng, từ quy tắc tổng quát áp đụng vào từng trường hợp cụ thể

Trong Toán học, hai phương pháp suy diễn và phương pháp quy nạp liên quan chặt chẽ với nhau Người ta thường dùng phép quy nạp để dự đoán một quy luật toán học, để phát hiện các chân lý toán học mới, sau đó dùng phép duy diễn để kiểm tra, chứng minh, trình bày các chân lý ấy

Trong giảng dạy các yếu tố hình học ở tiểu học, giáo viên thường dùng phép quy nạp để dạy cho học sinh các kiến thức mới, các quy tắc mới, sau đó dùng phép suy diễn

để hướng dẫn học sinh luyện tập áp dụng các kiến thức và quy tắc mới ấy vào giải những bài tập cụ thể

Chẳng hạn để dạy học sinh lớp 4 về cách tính diện tích hình chữ nhật, giáo viên

có thể làm như sau:

a) Dạy bài mới (dùng phương pháp quy nạp)

Giáo viên dựa vào một số ví dụ cụ thể để giúp học sinh nhận xét rút ra kết luận chung:

Ở đây 4cm là số đo chiều dài còn 3cm là số đo chiều rộng nên diện tích hình chữ nhật này bằng số đo chiều dài nhân với số đo chiều rộng

Ví dụ 2

Tương tự diện tích S của hình chữ nhật có chiều dài 5dm và chiều rộng 2dm là

S = 5 x 2 = 10 (dm2)

Diện tích hình chữ nhật này cũng bằng số đo chiều dài nhân với chiều rộng

Từ vài ví dụ cụ thể như trên giáo viên giúp học sinh nêu ra quy tắc chung (cho tất

cả các hình chữ nhật) “Muốn tính diện tích hình chữ nhật ta lấy số đo chiều dài nhân với số đo chiều rộng.”

b) Luyện tập áp dụng (dùng phương pháp suy diễn)

Giáo viên cho học sinh vận dụng quy tắc chung vừa học vào các trường hợp riêng

để giải quyết các bài tập cụ thể Chẳng hạn:

Tính diện tích hình chữ nhật có chiều dài 18cm, chiều rộng 11cm; chiều dài 2dm, chiều rộng 14cm; v.v…

Tính chiều dài mảnh vườn hình chữ nhật có chiều rộng 36m, chiều dài gấp 3 lần chiều rộng

Tính diện tích phòng học hình chữ nhật có chiều dài 8m, chiều rộng kém chiều dài