tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương ix hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 nâng cao, nhằm phát triển tư duy của học sinh

Học sinh nhìn các đối tượng Vật lý một cách rời rạc, chưa nhận biết được các mối liên hệ giữa chúng, không linh hoạt trong điều chỉnh hướng suy nghĩ khi gặp trở ngại, quen với kiểu suy n

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN

TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH

TÍCH CỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI GIẢNG DẠY

CHƯƠNG IX HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO,

NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH

Luận văn tốt nghiệp Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

GV hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Võ Minh Phụng

Mã số SV: 1110209 Lớp: SP Vật lý

Cần Thơ, 05/ 2015

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn quí thầy cô trường Đại học Cần Thơ, thầy cô bộ môn sư phạm Vật lý, Khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ đã truyền đạt cho em những kiến thức quý báu trong suốt thời gian em được học tại trường

Em xin chân thành cảm ơn thầy THS-GVC Trần Quốc Tuấn

đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, đóng góp ý kiến cho em hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Mặc dù em đã cố gắng rất nhiều nhưng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Cần Thơ, tháng 04 năm 2015

Sinh viên thực hiện

Võ Minh Phụng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất

kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày 27 tháng 04 năm 2015

Tác giả

Võ Minh Phụng

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU Trang

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các bước thực hiện đề tài 3

8 Các chữ viết tắt 3

NỘI DUNG Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của GD nước ta 4

1.1.2 Mục tiêu của chương trình THPT mới 4

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu 5

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 5

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 5

1.2.2 Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của HS 7

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học 7

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT 7

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 7

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 8

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 9

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 9

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập 9

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 9

1.4.3.Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý 10

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học 10

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác 11

1.5 Đổi mới việc soạn giáo án 12

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 12

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 12

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 12

1.5.4 Cấu trúc của việc soạn giáo án 14

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 15

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 15

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 15

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 17

1.6.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra 19

Chương 2 TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HT VÀ HƯỚNG DẪN HS TỰ LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HS 22

2.1 Khái niệm “tình huống vấn đề cơ bản” trong dạy học theo phương pháp mới 22

2.1.1 Khái niệm “tình huống” và “ tình huống dạy học” 22

2.1.2 Khái niệm “tình huống học tập” trong dạy học 22

2.1.3 Khái niệm “vấn đề” và “tình huống vấn đề” 22

2.1.4 Sự cần thiết của việc tổ chức tình huống học tập trong dạy học 23

2.2 Tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn HS giải quyết vấn đề theo hướng phát triển tư duy 24

2.2.1 Tổ chức tình huống học tập theo hướng giải quyết vấn đề 24

2.2.2 Tổ chức tình huống học tập 25

2.2.3 Tiến trình giải quyết vấn đề 25

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 26

2.2.5 Mối quan hệ giữa “vấn đề” và “tư duy” 27

2.3 Phương pháp thực nghiệm 29

2.3.1 Khái niệm 29

2.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học 30

2.3.3 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lý 30

2.3.4 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý 32

2.3.5 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 32

2.3.6 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lý 34

Chương 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG IX HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÝ 12 NC 35

3.1 Đại cương về chương IX vật lý 12 NC 35

3.1.1 Mục tiêu của chương 35

3.1.2 Những điều cần lưu ý khi soạn Giáo án 35

3.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 37

3.2 Thiết kế một số bài học trong chương IX Hạt nhân nguyên tử vật lý 12 NC 38

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

4.1 Mục đích 47

4.2 Đối tượng thực nghiệm 47 4.3 Nội dung thực hiện 47 GIÁO ÁN KIỂM TRA MỘT TIẾT CHƯƠNG “ HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ ” 47

KẾT LUẬN

PHỤ LỤC

Vật lý học hiện đại đề cao việc học là công việc của từng học sinh, thực chất quá trình tiếp nhận tri thức phải là quá trình tư duy bên trong của bản thân học sinh Vì thế nhiệm vụ của người giáo viên là mở rộng trí tuệ, hình thành năng lực, kỹ năng cho học sinh chứ không phải làm đầy trí tuệ của các em b ng cách truyền thụ các tri thức đã có Điều này

đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Nhưng trong thực tế, việc giảng dạy Vật lý ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ một chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV truyền thụ mà không thể tự mình tiến hành các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra các kiến thức HS chưa thể vận dụng được những kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, tư duy và hành động Bên cạnh đó, thực tiễn còn cho thấy trong quá trình học Vật lý, rất nhiều học sinh còn bộc lộ nhiều yếu kém, hạn chế về năng lực tư duy trong học tập Học sinh nhìn các đối tượng Vật lý một cách rời rạc, chưa nhận biết được các mối liên hệ giữa chúng, không linh hoạt trong điều chỉnh hướng suy nghĩ khi gặp trở ngại, quen với kiểu suy nghĩ rập khuôn, suy nghĩ một cách máy móc những kinh nghiệm đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới đã

có những thay đổi, học sinh chua có sự tìm tòi, suy nghĩ tích cực hóa vấn đề khi tìm ra lời giải, đặc biệt là những bài tập Vật lý đòi hỏi sự tư duy cao Do vậy, việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học vật lý là một nhiệm vụ hết sức cấp bách

Nhận thức được tầm quan trọng của các vấn đề nêu trên nên em chọn đề tài “Tổ

chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương IX Hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 nâng cao, nhằm phát triển tư duy của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu những vấn đề cơ bản của năng lực tư duy và biểu hiện năng lực tư duy ở học sinh THPT, để từ đó đề xuất những biện pháp cần thiết nh m hướng dẫn học sinh tích

cực giải quyết vấn đề nh m phát triển tư duy của học sinh THPT qua các tình huống học tập vật lý, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

Vận dụng xây dựng tiến trình dạy học kiến thức chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC, nh m góp phần phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học vật lý

3 Giả thuyết khoa học

Có thể nghiên cứu lí thuyết về vấn đề tổ chức tình huống học tập và phát huy tính

tích cực nh m phát triển tư duy của học sinh trong học tập

Có thể vận dụng cơ sở lí luận đã nghiên cứu để soạn giảng một số bài trong chương

IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC nh m góp phần phát triển tư duy của học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường THPT

Nghiên cứu lí luận về vấn đề tổ chức tình huống học tập và phát huy tính tích cực học tập nh m phát triển tư duy của học sinh

Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học một số bài trong chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC theo hướng phát triển tư duy của học sinh

Thiết kế một số bài học trong chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC:

5 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu tài liệu:

 Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu

 Các sách báo về khoa học vật lý phục vụ cho đề tài

Quan sát sư phạm: kiến tập sư phạm, trao đổi và học tập kinh nghiệm từ các thầy cô, anh chị và các bạn

Thực nghiệm sư pham: sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học nêu ở chuong

2 và kết hợp với các đồ dùng dạy học sẵng có ở trường THPT

Tổng kết kinh nghiệm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua các bài kiểm tra và phiếu thăm dò ý kiến Từ đó hệ thống lại các tình huống và phương pháp đã dùng

Ứng dụng CNTT để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án điện tử, báo cáo và hoàn thành đề tài nghiên cứu

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh, trong đó thể hiện sự tích cực giải

quyết vấn đề nh m phát triển năng lực tư duy của học sinh trong quá trình dạy học vật lý ở

THPT, qua một số bài nêu ở trên

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

Bước 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn

Bước 2: Nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài, lập đề cương cho đề tài

Bước 3: Hoàn thành cơ sở lí luận cho đề tài

Bước 4: Phân tích cấu trúc nội dung và soạn giáo án một số bài đã nêu trong chương

IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC theo hướng phát triển tư duy của học sinh THPT

Bước 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm

Bước 6: Hoàn thành luận văn

Bước 7: Báo cáo luận văn

8 Các từ viết tắt trong luận văn

● SGK: sách giáo khoa ● SGV: sách giáo viên

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của GD nước ta

Mục tiêu của giáo dục ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền cho học sinh kiến thức, kĩ năng của ông cha ta từ trước, mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo, tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc

Kh ng định đội ng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục có vai trò quyết định chất lượng giáo dục, người học là chủ thể của quá trình giáo dục, gia đình có trách nhiệm phối hợp với nhà trường trong việc giáo dục nhân cách, lối sống và hướng nghiệp, chọn ngành nghề cho con em mình, công nghệ thông tin ngày càng có tác động mạnh m làm thay đổi

cơ bản cách lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và quản lý giáo dục, góp phần phát triển năng lực tư duy của học sinh THPT

1.1.2 Mục tiêu của chương trình THPT mới

- Những nội dung chính của các thuyết vật lý quan trọng nhất

- Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của vật lý trong đời sống và sản xuất

- Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình trong đời sống và sản xuất

Mục tiêu kĩ năng:

Trong dạy học vật lý phải chú ý rèn luyện cho HS các kỹ năng sau:

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống h ng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập vật lý

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lý, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lý đơn giản

- Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lý,

c ng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lý, giải các bài tập vật lý, giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

- Sử dụng các thuật ngữ vật lý, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, c ng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong:

Trong dạy học vật lý cần chú trọng bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ và tác phong mà môn vật lí có nhiều ưu thế để thực hiện, đó là:

- Sự hứng thú học tập môn vật lý, nói rộng hơn là lòng yêu thích khoa học

- Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lý của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường

- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thẩn, tỉ mỉ

- Tính trung thực trong khoa học

- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt ch với tinh thần hợp tác trong lao động học tập và nghiên cứu, ý thức tự học c ng như học hỏi người khác

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu

Đổi mới mạnh m phương pháp dạy và học theo hướng khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học, theo phương châm “giảng ít, học nhiều” [13, trang 10]

Chuyển từ chủ yếu thực hiện chương trình giáo dục trên lớp học sang tổ chức đa dạng các hình thức thực hiện chương trình giáo dục; tăng cường các hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học của người học Coi trọng sự phối hợp chặt ch giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội,nh m phát triển tư duy cho HS một cách tối ưu nhất

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Khắc phục lối truyền thụ một chiều c ng là một trong bốn điểm trong phương hướng

chiến lược đổi mới của Nghị quyết TW 2, trang 50: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, ”

Đối với chúng ta, cần phải đổi mới PPDH, khái quát nhất là tổ chức tình huống học tập cho học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi

nghiên cứu phù hợp với PPTN Vì vậy tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề là biện pháp cơ bản để phát triển tư duy của học sinh

Chuyển từ cách dạy và học thụ động sang một phương pháp mới, lấy học sinh làm trung tâm Giáo viên chỉ là người cố vấn, thiết kế, tổ chức các hoạt động và tình huống học tập giúp HS tìm tòi, khám phá va sáng tạo trong quá trình giải quyết các vấn đề đã biết và chưa biết, phát huy tính tích cực học tập và nâng cao năng lực tư duy của HS.[1, trang 12]

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS

1.2.2 Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Hiện nay, ở các trường THPT, một bộ phận khá lớn HS còn thụ động trong việc tiếp nhận tri thức Mỗi HS hoàn toàn có điều kiện để tự nghiền ngẫm những vấn đề nảy sinh trong học tập theo một phong cách riêng với những yêu cầu và điều kiện thích hợp Điều đó không chỉ giúp bản thân HS nắm được vấn đề một cách chắc chắn và bền vững; chủ động bồi dưỡng phương pháp học tập và kĩ năng vận dụng tri thức mà còn là dịp tốt để rèn luyện

ý chí và năng lực hoạt động độc lập sáng tạo

Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể

Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được kh ng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ s được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập, phát huy tính tích cực GQVĐ của HS

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của HS

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học b ng cách tìm tòi, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú chứ không phải bị ép buộc [3, trang 24]

Vai trò của GV ko còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu la tổ chức và hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công hoạt động đa dạng, nắm vững các kiến thức và phát triển được năng lực tư duy Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa

số HS hưởng ứng nhiệt liệt Muốn vậy GV cần:

- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý như: PPTN, PPGQVĐ, PP mô hình trong quá trình dạy học

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin

và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Tạo điều kiện cho HS được học tập qua các nguồn tài liệu đa dạng, phong phú trong xã hội nhất là qua Internet, Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế hoc tập suốt đời

Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình dạy học đã sử dụng phương tiện :

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu, máy chiếu

- Sử dụng mạng Internet

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất

- Khái niệm mới xuất hiện do nhu cầu giải quyết một mâu thuẫn giữa sự hiểu biết đã

có và sự chưa hiểu biết trong quá trình tìm hiểu một khía cạnh mới của hiện tượng, sự vật

mà ta không hiểu được, không mô tả, không lý giải được b ng những khái niệm c

- Mỗi khái niệm được biểu diễn b ng một từ hay cụm từ, chứa đựng các tính chất của một hay nhiều sự vật hiên tượng vật lý, c ng như các mối quan hệ giữa chúng

Các đại lượng, các định luật và nguyên lí cơ bản

- Các giai đoạn điển hình đó là: phát hiện đặc điểm định tính, chỉ rõ đặc điểm định lượng, định nghĩa khái niệm, đơn vị đo và vận dụng thực tiễn

- Dựa trên việc hình thành hoạt động nhận thức về vật lý, ta có thể chia làm ba con đường hình thành sau: xây dựng định luật thông qua quan sát trực tiếp và thực nghiệm, xây dựng định luật thông qua khái quát hóa lý thuyết, xây dựng định luật từ những mệnh đề lý thuyết tổng quát đã biết

Những nội dung chính của các thuyết vật lý quan trọng

- Trên con đường nhận thức vật lý, con người đã xây dựng các khái niệm vật lý để thể hiện các đặc tính và mối quan hệ của các sự vật hiện tượng một cách khách quan thông qua các định luật, định lý

- Một thuyết vật lý là một hệ thống các quy tắc, quy luật dùng làm cơ sở khoa học để giải thích các sự vật, hiện tượng nh m hiểu rõ bản chất sâu xa của sự vật, hiện tượng đó

- Các tính chất cơ bản của một thuyết vật lý: tính trừu tượng, tính thực tiễn, tính hệ thống, tính khái quát,…

- Cấu trúc của một thuyết vật lý gồm ba thành phần: cơ sở của một thuyết vật lý, hạt nhân của thuyết vật lý, những hệ quả của thuyết

- Cơ sở của một thuyết vật lý bao gồm: cơ sở thực nghiệm, cơ sở kinh nghiệm, các khái niệm, định luật thực nghiệm, các mô hình lý tưởng như mô hình cấu trúc, mô hình chức năng Hệ quả của thuyết làm cho nhận thức của ta rộng hơn, sâu hơn, bản chất hơn, bao hàm một hiện tượng lớn hơn nhiều so với những cơ sở của thuyết

Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất

- Kiến thức vật lý là cơ sở để chế tạo các thiết bị, máy móc kỹ thuật, nhưng không phải một phát mới về vật lí có thể áp dụng được ngay vào kỹ thuật một cách có hiệu quả, đủ

để tạo ra một hiện tượng cần thiết trong kỹ thuật

- Việc ứng dụng một kiến thức vật lý vào kỹ thuật để chế tạo một thiết bị, máy móc không phải đơn thuần chỉ là việc vận dụng một định luật vật lý, mà còn đòi hỏi sự vận dụng, tổng hợp nhiều kiến thức, nhiều kinh nghiệm

- Việc nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lý góp phần phát triển tư duy vật lý

kỹ thuật của học sinh, làm cho học sinh thấy được vai trò quan trọng của kiến thức vật lý đối với đời sống và sản xuất, qua đó giúp HS giải quyết được các vấn để trong học tập, phát triển năng lục tư duy của học sinh tốt hơn

Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

- Có hai phương pháp nhận thức chính được dùng phổ biến ở trường phổ thông là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

+ Phương pháp thực nghiệm: là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật, là sự thống nhất giữa lý thuyết và thực nghiệm nh m mục đích phát triển tư duy tự nhiên, cái có sẵn cho HS

+ Phương pháp mô hình: là dựa vào sự giống nhau một phần về các tính chất hay về các mối quan hệ, ta có thể chuyển những thông tin thu thập được từ một đối tượng này sang một đối tượng khác Để hướng dẫn HS có thể giải quyết vấn đề nghiên cứu GV cần tổ chức cho HS trải qua các giai đoạn sau: thu thập các thông tin về đối tượng gốc, xây dựng mô hình, thao tác trên mô hình suy ra hệ quả lý thuyết, thực nghiệm kiểm tra

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống h ng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lý

Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lý, kỹ năng lắp ráp và tiến hành thí nghiệm vật lý đơn giản

Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lý,

c ng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

Vận dụng các kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lý, giải các bài tập vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất

Biết sử dụng các thuật ngữ vật lý, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, c ng như những kết qảu thu được qua thu thập và xử lý thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, c ng như trong việc áp dụng được các hiểu biết

Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào đời sống nh m cải thiện điều kiện sống, học tập c ng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho

HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập

Một phương pháp đã tồn tại lâu đời trong nền GD nước ta, nó đã không còn thích hợp với tình hình phát triển của nền GD hiện nay nữa, đó là phương pháp truyền thụ một chiều (đọc chép) Theo cách giảng dạy này GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng, đầy

đủ cho HS ngay cả những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại nguyên văn sau đó ghi chép chúng lại trên bảng

Lúc đầu HS chưa quen với PPDH mới nên vẫn theo cách c , chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và điều quan trọng nhất là họ s hiểu kỹ và nhớ lâu hơn Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi

cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới HS s tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn Muốn cho

HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần thiết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là cách dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạọ

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được

sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó mà còn cần tạo ra cho họ những hứng thú lao động sáng tạo [7, trang 26]

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng r ng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kỹ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kỹ năng của mình bền vững và mạnh m hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng, ngược lại thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Đối với vật lí học thì quan sát thấy mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không qua khó khăn Vì thế cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết họ hiểu hay không và cần kiên trì, tạo nhiều điều kiện cho

HS phát biểu và tham gia tranh luận

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên HS đã có nhiều cơ hội

để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong vật lí như: PP thực nghiệm,

PP mô hình, PP giải quyết vấn đề của bài toán vật lý [4, trang 33]

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm

Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó

trong bài học để cho HS tự lực nh m phát triển năng lực tư duy của HS trong các hoạt động trên lớp và các hoạt động ngoại khóa

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học

Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới phương pháp dạy học, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy

mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh b ng quy nạp

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết

bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các phương pháp dạy học nh m phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái

độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau Điều này có tác dụng rất lớn đến sự phát triển

tư duy của HS trong việc học vật lý [6, trang 18]

Trong nhà trường PP dạy học hợp tác được tổ chức ngay trong lớp học, dưới hình thức tổ chức theo nhóm, tổ, dãy hay tập thể lớp Có nhiều cách tổ chức hoạt động học tập theo nhóm hợp tác cho HS, nhưng hiệu quả nhất vẫn là tổ chức các nhóm học tập nhỏ từ 3-

5 HS

Học tập theo hướng hợp tác giúp tất cả các HS trong nhóm được nêu lên ý kiến của mình, chia s những băng khoăn, những bài toán khó s được hổ trợ giải quyết, năng lực của mỗi HS được bộc lộ và uốn nắn, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ

GV cần có phương pháp tổ chức lớp học tốt, hướng dẫn HS làm việc sao cho có hiệu quả nhất, tiết kiệm được không gian và thời gian, đảm bảo đúng tiến độ của bài học, rèn luyện HS tư duy trong suy nghĩ và hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề một cách nhanh chóng, nh m phát huy tối đa hiệu quả mà phương pháp này mang lại [11, trang 37]

1.5 Đổi mới việc soạn giáo án

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Khi soạn giáo án, giáo viên phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

- Trong bài học HS s lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Lĩnh hội được bao nhiêu?

- Khả năng giải quyết vấn đề của HS s diễn ra theo con đường nào? HS cần sử dụng kết hợp những kiến thức, kĩ năng nào? Những tình huống học tập của HS diễn ra dưới hình thức làm việc theo phương thức nào?

- GV phải tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục? Kết quả đạt được của HS về kiến thức và kĩ năng sau tiết học là gì?

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học về kiến thức và kĩ năng

- Định hướng những nội dung kiến thức của bài học: bài học thuộc loại kiến thức gì (khái niệm, định luật, quy tắc…), nội dung nào là quan trọng?

- Định hướng công việc chuẩn bị của GV và HS, cách thức tổ chức các hoạt động học tập cho HS sao cho hiệu quả nhất, các phương tiện hổ trợ dạy học

- Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức của bài học

- Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học

- Xác định nội dung bài học, tóm tắt và giữ lại phần quan trọng để trình bày bảng

- Soạn bài tập về nhà cho HS để c ng cố kiến thức

Các hoạt động của bài học theo trình tự soạn giáo án

- Kiểm tra bài c và đặt vấn đề chuyển sang bài mới

- Hướng dẫn, tổ chức tình huống, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

- Để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề, nh m phát triển năng lực tư duy của HS

- Củng cố bài, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và

áp dụng vào thực tiễn

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Hoạt động: kiểm tra kiến thức củ

- Suy nghĩ, nhớ lại kiến thức, trả lời câu

hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Nêu câu hỏi, gợi ý trả lời

- Nhận xét và đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Đặt vấn đề, tổ chức tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập, hướng dẫn

Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận làm việc theo nhóm hay làm

việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, v đồ thị… nhận xét về tính

qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, v đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Tổ chức hợp tác hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày

- Gợi ý nhận xét, kết luận b ng lời hoặc b ng hình v

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động: Cũng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.4 Cấu trúc của việc soạn giáo án

Nội dung của việc soạn giáo án

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài c (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

Khi thực hiện soạn thảo một giáo án cho tiết dạy có thể chia thành 7 bước:

- Bước 1: Xác định mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

- Bước 2: Chia bài học thành những mảng kiến thức nhỏ

- Bước 3: Tổ chức và phân chia các hoạt động cho HS ứng với từng đơn vị kiến thức

- Bước 4: Tìm những kiến thức học tập phù hợp

- Bước 5: Hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt động

- Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

- Bước 7: Chuẩn bị đồ dùng, thiết bị cần thiết hỗ trợ dạy học

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học: HS đạt được mức độ về kiến thức, kỹ năng

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công b ng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không tư duy

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế Để đánh giá kết quả học tập của HS đòi hỏi GV phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

- Kiểm tra miệng: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, b ng hình thức vấn đáp Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp

Tuy nhiên khi thực hiện cần lưu ý các điểm sau:

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học

+ Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào những tình huống mới

+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ

để đánh giá kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường

có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và c ng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì

- Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của

HS Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng TNKQ và trắc nghiệm tự luận

- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nh m kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

- Kiểm tra b ng TNTL: TNTL thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và những khả năng tư duy ở mức cao Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm cần lưu ý:

+ Yêu cầu rõ ràng và chính xác, cho HS hiểu rõ họ phải trả lời cái gì

phê phán và ý tưởng cá nhân

- TNKQ là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời có sẵn hoặc nếu

HS phải viết câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Tiêu chí đánh giá của nó là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm Bài kiểm tra TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của chương trình Sự phân bố các câu hỏi được trải đều trên toàn bộ chương trình học, rất

dễ đánh giá và phân loại HS

- Một câu hỏi TNKQ gồm ba yếu tố hình thành đó là nội dung câu hỏi: phần dẫn và phần trả lời; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra Các dạng câu hỏi TNKQ gồm:

+ Trắc nghiệm đúng/sai: phần dẫn là một nội dung nào đó mà HS cần đanh giá nó là đúng hay sai, phần trả lời chỉ có hai phương án đúng(Đ) hoặc sai(S)

+ Trắc nghiệm ghép đôi: được trình bày thành hai cột gồm cột nội dung và cột phương án trả lời( phương án trả lời thường nhiều hơn)

+ Trắc nghiệm điền khuyết: trình bày về một phần nội dung nào đó của nội dung bài học, căn cứ vào phần dẫn mà HS phải điền vào phần còn thiếu

+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: gồm phần dẫn (là câu hỏi) và phần phương án trả lời ( thường là 4 phương án và chỉ có 1 phương án đúng)

- Cần nắm chắc các dạng câu hỏi TNKQ, c ng như cách biên soạn các câu hỏi cho đúng nội dung kiểm tra và đúng cú pháp, đồng thời hiểu được ưu điểm của từng dạng câu hỏi Khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn cần lưu ý:

+ Phần dẫn có thể là một câu hỏi hoặc mộ mệnh đề và phần lựa chọn là phần

bổ sung để phần dẫn trở nên đầy đủ nghĩa Phần dẫn cần ngắn, mạch lạc, rõ nghĩa, liên kết với phần lựa chọn thành một mệnh đề có cú pháp chặt ch và có ý nghĩa

+ Phần lựa chọn nên có ít nhất 4 phương án sao cho các phương án nhiễu hấp dẫn như nhau, dễ làm cho HS hiểu chưa kỹ, học chưa kỹ hoặc chưa nghĩ cẩn thận lựa chọn Những câu này nh m phân biệt HS giỏi, HS kém

+ Tránh để cho một câu hỏi đó có hơn 2 phương án lựa chọn là đúng

+ Tránh trường hợp sắp xếp câu trả lời đúng n m ở vị trí tương ứng như nhau

ở bất kì các câu trả lời

+ Các phương án nhiễu phải hợp lí và có sức hấp dẫn

+ Tránh dùng dạng phủ định, nếu có dùng thì phải in đậm chử “không”

+ Các câu hỏi và phương án trả lời phải viết theo cùng một lối hành văn, cùng cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là giống nhau về hình thức

+ Hạn chế dùng các phương án “Tất cả các câu trên đều đúng” hay “Tất cả các câu trên đều sai”

+ Đảm bảo câu hỏi và phương án trả lời khi ghép lại với nhau phải đúng cấu trúc ngữ pháp và chính tả

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu

Đánh giá kết quả học tập ở mỗi lớp, mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể giáo dục thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Thực hiện đổi mới PPDH và nội dung chương trình theo hướng phát triển tư duy của

HS, thì c ng phải thực hiện đổi mới KTĐG theo hướng phát triển năng lực đó

Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực khách quan

- Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn đảm bảo độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực HS

- Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp trên

cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp

- Đổi mới phương thức tuyển sinh đại học, cao đ ng theo hướng kết hợp sử dụng kết quả học tập ở phổ thông và yêu cầu của ngành đào tạo

- Đổi mới cách tuyển dụng, sử dụng đào tạo đã qua đào tạo theo hướng chú trọng năng lực, chất lượng, hiệu quả công việc thực tế

- Đổi mới trong công việc dạy học

Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi

- Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, công b ng

- Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện đánh giá phải phù hợp với

HS đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS

- Đảm bảo hiệu quả cao: đánh giá được tất cả các lĩnh vực, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá trình DH

Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản

- Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn Không nên dựa vào trình độ HS để quy định nội dung đề

- Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Nhớ - Hiểu - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ

- Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ của HS

- Nội dung thi có thể hơi cao hơn so với trình độ của HS, nhưng c ng không được quá khó để kích thích sự tìm tòi, hứng thú và tư duy cua HS

- Chú trọng yêu cầu đòi hỏi HS phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội dung, không hiểu theo một cách máy móc Hệ thống câu hỏi phải thể hiện sự phân hóa và tuân theo mặc

b ng chung về kiến thức của đa số HS

- Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi

- Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản

- Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà

HS cần đạt được

- Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức

và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

- Chú ý đến đặc thù của khoa học vật lý là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội dung nh m đánh giá kiến thức kĩ năng và thái độ của HS về thực hành vật lý

Hình thức đánh giá

Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết hợp giữa TNTL

và TNKQ, kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành, nh m kiểm tra một cách toàn diện về kiến thức, kĩ năng, và thái độ học tập của HS

Phương thức đánh giá

Tăng cường các phương thức đánh giá trong và ngoài giờ học, tạo sự kết hợp giữa kiểm tra, đánh giá về định tính và định lượng Chú trọng định hướng cho HS phát triển khả năng tư duy, tự đánh giá lẫn nhau, kết hợp đánh giá của thầy – trò và của HS – HS

Việc đánh giá HS không chỉ nh m mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Các tiêu chí đánh giá

Đánh giá toàn diện: kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi của HS

Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, khách quan, công b ng trong việc đánh giá nh m phân loại HS

Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục và đặc điểm của từng môn học

Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS Đảm bảo có hiệu quả: đánh giá đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh giá mà GV được giao, thực hiên đúng các mục tiêu

1.6.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực: nhận thức, hoạt động nhận thức và cảm xúc, thái độ ,B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp với 6 mức:

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người có

thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết b ng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu, Mục tiêu loại câu hỏi này nh m kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,

Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu b ng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào .hoặc các từ hỏi “tại sao?”,

“nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nh m kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả b ng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu b ng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nh m kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm,

có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án vào thực tiễn

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu b ng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này

nh m kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan

hệ Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp b ng các động từ :

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa

ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này

nh m kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nh m kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích

tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao s phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng c ng như câu trả lời chưa đúng

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

2.Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa của

Tìm được lỗi trong các PA

6 Đánh giá

Vận dụng nguyên lí vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết

Thiết kế được PA mới

Chương 2

TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HS



2.1 Khái niệm “tình huống vấn đề cơ bản” trong dạy học theo phương pháp mới

2.1.1 Khái niệm “tình huống” và “ tình huống dạy học”

Tình huống là hoàn cảnh thực tế, xãy ra tại một nơi, trong một thời điểm nhất định, trong đó có chứa đựng mâu thuẩn, xung đột, Buộc người ta phải suy nghĩ, hành động đưa

ra quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau

Tình huống dạy học là tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực, mô tả những hoàn cảnh, điều kiện dạy học rất cụ thể, đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng, năng lực, hứng thú của HS, được cấu trúc hóa nh m đạt được mục đích dạy học

2.1.2 Khái niệm “tình huống học tập” trong dạy học

Tình huống học tập là tình huống xãy ra giữa GV và HS, giữa HS và HS về những

sự việc hiện tượng, sự kiện bất ngờ, những nghịch lý nảy sinh trong giờ học Đòi hỏi tập thể hay cá nhân người học phải suy nghĩ, tìm kiếm sử dụng các phương tiện, phương pháp cách thức mới để giải quyết chúng một cách tối ưu, nh m thực hiện có hiệu quả mục tiêu học tập

2.1.3 Khái niệm “vấn đề” và “tình huống vấn đề”

Đặt trưng cơ bản của một vấn đề:

- Trạng thái xuất phát không mong muốn của vấn đề

- Trạng thái đích, vấn đề được giải quyết

- Những khó khăn, cản trở trong việc giải quyết vấn đề

b Khái niệm “tình huống vấn đề”

Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại

c “Tình huống vấn đề” trong quá trình dạy học

HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống giưã vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì

s xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản

thân Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác

d Cách tiếp cận một tình huống vấn đề

Vấn đề đặt ra phải có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức c ng như kích thích được tư duy của HS Các hoạt động này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực thụ mà ở đó HS cần phải:

- Tiếp nhận vấn đề

- Tìm hiểu vấn đề

- Đưa ra các giả thuyết

- Tiến hành các phương pháp đã học để giải quyết vấn đề

- Thảo luận và đánh giá b ng các giải pháp khác nhau

- Lấy ý kiến tổng thể và đưa ra hướng giải quyết cuối cùng

Các bước nêu trên nh m mục đích phát triển khả năng học tập hợp tác và khả năng

tư duy của HS

2.1.4 Sự cần thiết của việc tổ chức tình huống học tập trong dạy học

Đổi mới phương pháp đào tạo là một vấn đề cấp bách đang được sự chú ý và quan tâm của dư luận toàn xã hội

Trước yêu cầu đào tạo con người hoàn thiện với những yêu cầu của xã hội mới, khi các giá trị của ngành giáo dục được kỳ vọng, năng lực cần được hoàn thiện và nâng cao là năng lực tư duy và khả năng tự tiếp thu cái mới, hay cao hơn nữa là khả năng tự hoàn thiện

Vì vậy, việc tổ chức tình huống học tập để nâng cao khả năng tư duy của HS được thể hiện

Ưu điểm:

- Nâng cao tính thực tiễn của môn học

- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của học viên trong quá trình học

- Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề

- Giảng viên - trong vai trò của người dẫn dắt - c ng s tiếp thu được rất nhiều kinh nghiệm và những giải pháp mới từ phía học viên để làm phong phú bài giảng

- Các tình huống tốt có tính chất liên kết lý thuyết rất cao

c ng ch ng thu được lợi ích gì

- Đòi hỏi những kỹ năng phức tạp hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học viên thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện

- Thách thức lớn nhất thuộc về tính năng động, yêu thích kiến thức và khả năng tư duy độc lập của học viên Phương pháp nghiên cứu tình huống chỉ thật sự phát huy những giá trị hữu ích khi có sự tham gia chủ động và yêu thích của học viên

2.2 Tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn HS giải quyết vấn đề theo hướng

phát triển tư duy

2.2.1 Tổ chức tình huống học tập theo hướng giải quyết vấn đề

Những đặc điểm của tình huống học tập theo hướng giải quyết vấn đề

Trong học tập, mâu thuẩn được hiểu là mâu thuẩn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn tri thức, sức lực va khả năng tư duy cua HS

Những đặc điểm của tình huống học tập:

- Chứa đựng vấn đề: việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới để giải quyết vấn đề được giao

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình tư

duy cuả HS, HS tiếp nhận tình huống học tập và giải quyết nó

- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm những điều kiện ban đầu và mục đích cần đạt được, giúp HS nảy sinh vấn đề và giải quyết vấn đề

Các kiểu tình huống học tập:

Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm

vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ, đồng thời, “đó c ng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức s đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết

Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì s có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả giải quyết được vấn đề đặt ra

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp

đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn

đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

Tình huống “tại sao?”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, “trái” với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại

có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức [9]

2.2.2 Tổ chức tình huống học tập

Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn

đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì

và sơ bộ xác định được làm như thế nào [5, trang 22]

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đạt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề nghiên cứu nh m đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

Qui trình tổ chức tình huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

- GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được b ng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

- GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng b ng chính lời l của mình theo ngôn ngữ vật lí

- GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

- GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được)

Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu

- Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết

để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới

- Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:

Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đến vấn đề mới Vì vậy, nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã

có của chủ thể

Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề

Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vấn đề, cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết điển hình

- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết à GV

và HS, cùng xây dựng giả thuyết b ng phương pháp đàm thoại gợi mở à HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể

Chứng minh giả thuyết:

Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV và HS theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hướng dẫn HS hành động như sau:

Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh

Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm?

Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu ( quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật sống, các loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất )? Tiến trình quan sát, thí nghiệm?

Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm

Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được

Ðánh giá kết quả

Việc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây:

- Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận,

- So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết àhãy suy nghĩ và phát biểu nội dung của vấn đề mới ( khái niệm, qui luật ) Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết , thì phải phân tích được điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn đề mới Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới

Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá b ng lời nói hoặc trình bày dưới dạng hình v , bảng, sơ đồ, biểu đồ

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật vật lí rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật vật lí thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lý

tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức - phương pháp đã biết có nghĩa là: thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi b ng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương

tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu

Có ba trường hợp phổ biến sau đây:

- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết b ng ngôn ngữ vật lí

- Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính qui luật mà trước đây

HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực

sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, b ng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ n m trong vùng phát triển gần của HS Sau khi rèn luyện nhiều lần, HS s tích l y được kinh nghiệm, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi

Trong điều kiện không tách những HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

2.2.5 Mối quan hệ giữa “vấn đề” và “tư duy”

Khái niệm tư duy

Tư duy là quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Đặc điểm của tư duy

Tư duy con người có 5 đặc điểm cơ bản sau đây:

- Tính có vấn đề của tư duy

Tư duy chỉ nảy sinh trong hoạt động thực tiễn xuất hiện một mục đích mới, một vấn

đề mới mà những phương pháp, phương tiện c không đủ để giải quyết những hoàn cảnh (tình huống) như thế gọi là hoàn cảnh có vấn đề

Không phải tất cả các hoàn cảnh có vấn đề đều làm nảy sinh tư duy Muốn làm xuất hiện một quá trình tư duy thì hoàn cảnh có vấn đề phải được cá nhân nhận thức được đầy

đủ

- Tính gián tiếp của tư duy

Tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng và quy luật chi phối chúng nhờ công cụ, phương tiện và các thành tựu trong hoạt động nhận thức của loài người và kinh nghiệm của cá nhân mình

rộng không giới hạn phạm vi nhận thức của con người

- Tính trừu tượng và khái quát hóa của tư duy

Tư duy phản ánh cái bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật, hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù (khái quát), đồng thời trừu xuất khỏi những sự vật đó những cái cái cụ thể, cá biệt Nói cách khác, tư duy đồng thời mang tính chất trừu tượng và khái quát

trong hiện tại và tương lai

- Tư duy gắn liền với ngôn ngữ

Tư duy có quan hệ mật hiết với ngôn ngữ Tư duy không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ mà phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện

Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không thể diễn ra, đồng thời các sản phẩm của tư duy không tồn tại với bản thân chủ thể và đối với người khác

- Tư duy quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính

mối liên hệ giữa tư duy và hiện thực

Tư duy và sản phẩm của nó ảnh hưởng đến các quá trình của nhận thức cảm tính, đến lựa chọn, tính có ý nghĩa, tính ổn định của tri giác

Tính có vấn đề của tư duy

Đây là tính chất cơ bản và quan trọng nhất của quá trình tư duy Không có hoàn cảnh

có “vấn đề”, quá trình tư duy không thể hình thành và phát triển

Vấn đề là những hoàn cảnh, tình huống thực tế diễn ra mà những phương tiện, phương pháp hành động quen thuộc không đủ để giải quyết Những hoàn cảnh (tình huống) như thế gọi là hoàn cảnh có vấn đề

Mối quan hệ giữa “vấn đề” và “tư duy”

Vấn đề là tiền đề để làm xuất hiện tư duy: như đã trình bày ở trên, tư duy không thể hình thành nếu thiếu hoàn cảnh có vấn đề Tình huống có vấn đề mà những biện pháp, công

cụ trước đây không thể giải quyết một cách có hiệu quả s làm khởi nguồn cho các hoạt động tư duy của con người

Vấn đề có tác động thúc đẩy, động lực cho tư duy: Vấn đề nảy sinh s là động lực thôi thúc con người tư duy để tìm cách khác giải quyết hiệu quả hơn Đặc biệt là đối với những tình huống có vấn đề phù hợp, người giải quyết có nhận thức đầy đủ, có năng lực và nhu cầu giải quyết thì s thúc đẩy nhanh chóng khả năng tư duy giải quyết vấn đề

Ví dụ: Giáo viên thường xuyên cho bài tập phù hợp và động viên, khuyến khích học sinh để năng cao khả năng học tập

Vấn đề là tiêu chuẩn kiểm chứng tính thực tế của tư duy: Nói cho cùng, tất cả các hoạt động nhận thức của con người đều xuất phát sau đó quay về hiện thực khách quan Đối với một tình huống có vấn đề, ứng dụng hiệu quả nhất trong thực tiễn s được chọn lựa và thực hiện Nếu tư duy chỉ dừng lại là những suy nghĩ thì s không có giá trị

Yêu cầu của vấn đề đối với tư duy

Không phải bất cứ hoàn cảnh có vấn đề nào c ng làm nảy sinh tư duy Quá trình tư duy chỉ xảy ra khi có những tình huống có vấn đề thỏa mãn các điều kiện sau:

- Vấn đề phải xuất phát và có liên hệ trực tiếp đối với người giải quyết vấn đề

- Cá nhân phải có nhu cầu giải quyết vấn đề

- Vấn đề phải phù hợp với khả năng của người giải quyết

- Cá nhân phải nhận thức được đầy đủ vấn đề

- Cá nhân có những tri thức cần thiết để giải quyết vấn đề đó

Nhận xét, ý nghĩa thực tiễn

Nhận xét:

- Như vậy tư duy không thể nảy sinh nếu thiếu vấn đề đặt ra trong cuộc sống

- Mức độ của vấn đề có tác động quyết định đến khả năng hình thành tư duy

- Nhưng việc tư duy và tìm ra được phương pháp giải quyết vấn đề lại còn tùy thuộc vào năng lực và điều kiện thực tế của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và tư duy

Ý nghĩa:

- Việc nhận ra được bản chất tính có vấn đề của tư duy giúp ta có cái nhìn khoa học

và chính xác về khả năng hình thành tư duy, giải quyết vấn đề của chúng ta

- Là yếu tố quan trọng để chỉ ra r ng việc nâng cao khả năng tư duy của con người, giúp con người ta có động lực để học tập, tích l y và hoàn thiện bản thân

2.3 Phương pháp thực nghiệm

2.3.1 Khái niệm

Phương pháp thực nghiệm: là một phương pháp nhận thức khoa học được thực nghiệm khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm nh m dựa trên kết quả thí nghiệm để xác lập giả thiết hoặc kiểm tra một giả thiết nào đó [8, trang 47]

Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí: Các nhà khoa học quan niệm r ng phương pháp thực nghiệm không phải chỉ là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạp đơn giản mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm tổng quát hoá nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật

2.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học

Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đọan chính sau đây:

- Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

- Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán)

- Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm tra

- Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra

- Giai đoạn 5: Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết)

2.3.3 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lý

Hình 1 Các pha của dạy học theo PPTN

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôxki [1

Mô hình giả định trừu tượng

Những sự kiện khởi đầu

Kiểm tra hệ quả

b ng thí nghiệm

Các hệ quả logic

Pha 2

Pha 3

Hình 2 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học:

2.3.4 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý

Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý:

- Giai đọan 1: GV mô tả một hòan cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm

và yêu cầu các em dự đóan diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏimà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến

Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu

Đề xuất giả thuyết và suy luận lôgic từ giả thuyết

Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm

- Thiết kế phương án thí nghiệm

thức đã có…(Ta gọi là xây dựng giả thuyết) Những dự đóan này có thể còn thô sơ, có v hợp lý nhưng chưa chắc chắn

- Giai đoạn 3: từ giả thuyết dùng suy luận lôgic hay suy luận tóan học suy ra hệ quả:

Dự đóan một hiện tượng trong thựuc tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí

- Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu kgông phù hợp yhì phải xây dựng giả htuyết mới

- Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong htực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật Thông qua đó trong một số trường họp, s đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

2.3.5 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và

có thể kiểm tra giả thuyết b ng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng phương pháp thực nghiệm ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ học sinh tham gia vào các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

Giai đoạn 1:

- Mức độ 1: HS tự lực phat hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy

ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

- Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

- Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu

- Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán

về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ