tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương 2 dao động cơ, vật lí 12 nâng cao

Bản thân em là một giáo viên Vật lý tương lai, nhận thấy được vấn đề nêu trên nên em chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng p

VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

Giảng viên hướng dẫn:

ThS- GVC Trần Quốc Tuấn

Sinh viên thực hiện:

Lê Quốc Anh

MSSV: 1110188 Lớp: Sư phạm Vật lý Khóa: 37

LỜI CẢM ƠN



Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã cố gắn hoàn thành đề tài luận văn của mình Để có được kết quả này em xin chân thành cảm ơn tất cả quý thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, khoa Sư Phạm, Bộ Môn Vật Lý và thầy cô trường THPT Vĩnh Long đã truyền đạt những kiến thức, kinh nghiệm và tạo điều kiện tốt nhất cho em hoàn thành đề tài nghiên cứu này

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ths GVC Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn này

Mặc dù em đã hết sức cố gắng nhưng cũng không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót Em rất mong được những ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Cuối lời, em xin kinh chúc quý thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác thật tốt

Em xin chân thành cảm ơn!

Cần Thơ, tháng năm 2015 Sinh viên thực hiện

Lê Quốc Anh

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày tháng năm 2015

Tác giả

LÊ QUỐC ANH

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài……… …2

2 Mục đích nghiên cứu……… … ….2

3 Giả thuyết khoa học……… …2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài……… 2

5 Phương pháp nghiên cứu PPDH Vật lý……… 2

6 Đối tượng nghiên cứu……… ….….2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài……… ….….2

8 Những chữ viết tắt trong đề tài……… … 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT……… … 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông……… 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta……… … ……4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới……… … ….4

1.2 Phương pháp chiến lược đổi mới phương pháp dạy học……… ….4

1.2.1 Khắc phục lối dạy truyền thống……….……… 4

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS……….……… …5

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học………… ………5

1.2.4 Áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học……… ……… 6

1.3 Mục tiêu của chương trình VL phổ thông……… ………6

1.3.1 Đạt được một hệ thống KT VLPT cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại…… … 6

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng……… 6

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm……….……… …… 7

1.4 Những định hướng PP dạy học VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới ……… …7

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức

cho HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập……….……… ……… 7

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề……… …… ……8

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức VL……… … ……9

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học……… ……….11

1.5.1 Các quan niệm mới về giáo án……… … 11

1.5.2 Quy trình đổi mới một giáo án ……… …… 11

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá……….…… 12

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá……… …… …12

1.6.2 Các hình thức kiểm tra……….12

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá……… …….12

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ……… ……… 15

2.1 Phương pháp giải quyết vấn đề………15

2.1.1 Khái niệm……… 15

2.1.2 Đặc trưng PPDH phát hiện và GQVĐ……… 15

2.1.3 Ý nghĩa việc sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ……….… 16

2.2 Đặc điểm của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học……… 16

2.2.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu……… 17

2.2.2.Về năng lực giải quyết vấn đề……….……… 17

2.2.3.Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề……… ….…17

2.2.4 Về điều kiện, phương tiện dạy học……… 17

2.2.5 Kết luận……… 17

2.3 Tổ chức tình huống học tập……….18

2.3.1 Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học GQVĐ……… 18

2.3.2 Các kiểu tình huống học tập……… ……….… 18

2.3.3 Quy trình tổ chức tình huống học tập……… 21

2.4 Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề……… 21

2.4.1 Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu……… 21

2.4.2 Giải quyết vấn đề……….….22

2.5.3 Kiểm tra, vận dụng kết quả……….……… 22

2.5 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề……… 23

2.5.1 Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, phương pháp đã biết……… 23

2.5.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần……… 26

2.5.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát……… 27

2.6 Ví dụ về bài học theo kiểu giải quyết vấn đề……… 27

Chương 3 TỔ CHỨC HS HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC TRONG DHVL……… 30

3.1 Một số PPDH tích cực……….30

3.1.1 Dạy và học vấn đáp, đàm thoại……… … 30

3.1.1.1 Khái niệm……… ………30

3.1.1.2 Phương pháp đàm thoại trong việc đảm bảo mối liên hệ ngược……… 30

3.1.1.3 Cách tổ chức hoạt động học bằng PP vấn đáp, đàm thoại……… 34

3.1.2 Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề……… … …37

3.1.2.1 Giới thiệu về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề……… 37

3.1.2.2 Các bước dạy học theo kiểu phát hiện và giải quyết vấn đề……… 38

3.1.2.3 Tích cực hóa hoạt động tư duy của HS khi đặt vấn đề dạy học……… 40

3.1.2.4 Tích cực hóa hoạt động tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề dạy học……… 41

3.1.3 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ……… 41

3.1.3.1 Khái niệm……… 42

3.1.3.2 Tổ chức dạy học theo nhóm……… 42

3.1.3.3 Các loại nhóm thảo luận……… 44

3.2 Tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng……… ….45

3.2.1 Giới thiệu……….……….45

3.2.2 Các nhóm hoạt động của HS……… 46

3.2.3 Tổ chức các hoạt động học vật lí……… 47

3.2.4 HS tự lực hoạt động chiếm kĩnh kiến thức……….…… 47

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG CHƯƠNG II DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO ……….……….49

4.1 Đại cương về chương……… 49

4.1.1 Mục đích……… 49

4.1.2 Kiến thức, kỹ năng……… 49

4.2 Thiết kế một bài học trong chương 2 Dao động cơ, Vật lí 12 NC……… … 50

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… ……… ……… 54

5.1 Mục đích thực nghiệm……….54

5.2 Nội dung thực nghiệm……….54

5.3 Đối tượng thực nghiệm……… 54

5.4 Kế hoạch giảng dạy thực nghiệm………54

5.5 Tiến hành thực nghiệm các bài học……….54

5.6 Kết quả thực nghiệm………54

5.6.1 Đề kiểm tra 45 phút……… 54

5.6.2 Kết quả thực nghiệm……… 56

KẾT LUẬN……… 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… ……….60

PHỤ LỤC ……….61

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020, Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi cho công cuộc đổi mới

đó chính là nguồn nhân lực Nguồn nhân lực đòi hỏi phải có một trình độ cao, tư duy nhạy bén và có kĩ năng thực hành giỏi Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII cũng đã nêu: “Mục tiêu của giáo dục là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng lực để bảo vệ Tổ Quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi…” Vì vậy ngành Giáo dục càng phải đào tạo ra thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của đất nước

Để thực hiện được nhiệm vụ này thì vấn đề đặt ra là không ngừng đổi mới về nội dung và đặc biệt là phương pháp dạy học Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng Sản

Việt Nam về đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo đã ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ

phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiện cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”

Trong chương trình đào tạo GV Vật lí THPT mới thì vấn đề kích thích hứng thú học tập của HS bằng việc áp dụng phương pháp nhận thức khoa học, trong đó phương pháp giải quyết vấn đề là quan trọng nhất Và việc bồi dưỡng cho HS tự lực GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học và kĩ năng vận dụng vào thực tiễn cho HS là một trong những nhiệm vụ cơ bản của việc dạy học Vật Lý ở THPT

Trong chương trình Vật lí 12 nâng cao, Chương 2 Dao động cơ có một vị trí và vai trò đặc biệt quan trọng trong việc học tập, nghiên cứu, kĩ thuật và đời sống của chúng ta Sau khi lĩnh hội được nội dung kiến thức Vật lí trong chương, HS có thể giải thích được các hiện tượng, và ứng dụng nó vào trong cuộc sống của mình

Thực tế trong giảng dạy Vật lí hiện nay tuy có nhiều đổi mới, nhưng kết quả đạt được vẫn còn hạn chế Chưa quán triệt được việc áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học trong dạy học Vật lí Do đó, để đáp ứng được yêu cầu trên thì mỗi giáo viên cần phải có nhiệm vụ bồi dưỡng và phát huy năng lực DHVL của mình Bản thân em là một giáo viên

Vật lý tương lai, nhận thấy được vấn đề nêu trên nên em chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức

cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy Chương 2 Dao động cơ, Vật lí 12 nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề nhằm tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy Chương 2 Dao động cơ, Vật lí 12 nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng PPGQVĐ giảng dạy VLTHPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý luận: phương pháp dạy học Vật lí

 Nghiên cứu việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường THPT

 Nghiên cứu việc tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức

 Nghiên cứu việc áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương 2 Dao động cơ, VL 12 NC

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu tài liệu

 Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết

 Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK Vật lý 12 NC, các tài liệu bồi dưỡng GV, sách GV, tài liệu về lí luận dạy học

 Tổng kết kinh nghiệm

 Quan sát trao đổi với GV và HS

 Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học môn Vật lí ở trường THPT trong việc tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy Chương 2 Dao động cơ, Vật lí 12 nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài , trao đổi với GV hướng dẫn và nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết, khoa học

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng Chương II Dao động

cơ, SGK Vật lí 12 Nâng cao và thiết kế các bài giảng cụ thể

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm SP THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị bảo vệ đề tài bằng Power Point

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

NỘI DUNG

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm tạo ra những con người có phẩm chất mới đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội hiện nay Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, có tư duy sáng tạo và có năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH

TW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ: “ nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính

tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ” [6]

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới

Từ xưa, PPDH truyền thống đã được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên, phương pháp này đa phần là GV truyền thụ kiến thức một chiều đến HS, chưa phát huy tinh thần tích cực học tập của HS Cùng xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước

ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức song song với đó là bồi dưỡng cho HS năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Chính vì vậy, cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới phù hợp với mục tiêu nói trên

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH.

Có thể xem nghị quyết TW2 là phương hướng chiến lược mới, phương hướng chiến lược này gồm các điểm sau:

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hầu hết từ xác định

mục đích học, nội dung học, con đường đưa HS đi đến kiến thức, kĩ năng và đánh giá kết quả học

Theo cách dạy đó, GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho thật hoàn thiện, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình Như vậy, việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm phát huy tính tích cực của HS Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thương HS thì sẵn sàng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải thiện mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ, không từ bỏ được thói quen và cách dạy một chiều, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy nhằm giúp cho HS hình thành những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Bất kì ở đâu và nơi nào, sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức cho HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực tư duy, sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí ngiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới sao cho phù hợp để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học [6]

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học, hình

thành thói quen tự học

Tự học của người HS sẽ giúp các em đạt kết quả tốt và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm thì mói có thể theo kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay từ khi còn trên ghế nhà trường HS phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực sáng tạo của bản thân Vấn đề còn tồn tại ở đây là, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào GV, ít chịu tự lực tìm tòi, nghiên cứu Do đó, kĩ năng tự học

đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người HS

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực tư duy, sáng tạo của HS HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

Phương pháp dạy học tích cực này còn khá mới mẻ Vậy nên, có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng đây là cách học đem lại cho HS niềm vui, hào hứng, kích thích hứng thú học tập của HS, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của HS Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa

số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương pháp dạy học hiện đại vào quá

trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết về cùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT

Chương trình Vật lí trung học phổ thông ở nước ta hiện nay (thể hiện thông qua nội dung SGK của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều phần khác nhau như cơ học, nhiệt học, điện học (điện một chiều, điện xoay chiều và dao động điện từ), quang học (quang hình, các dụng

cụ quang học và quang lí), vật lí nguyên tử và hạt nhân Dạy học môn Vật lí trong nhà trường phổ thông nhằm giúp HS:

1.3.1 Đạt được một hệ thống VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại,

bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và các nguyên lí Vật lí cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng nhất

 Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất

 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lí

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm Vật lí đơn giản

 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lí, cũng như

đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lí, giải các bài tập Vật lí

 Sử dụng các thuật ngữ Vật lí, các hình vẽ, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập xử lí thông tin

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ

chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục của nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK , thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều

HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay ý kiến khác với GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra, nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài

là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà

mà giảng giải trình bày tất cả [6]

Nếu ta thay đổi PP dạy của GV, khắc phục lối truyển thụ một chiều, tuy là lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ nhờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố gắn mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin, hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng những vấn đề HS không hiểu, tuyệt đối không làm giúp HS tất cả, phải hướng dẫn các em, giúp các em tự lực hoạt động

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức với HS, để nếu HS cố gắn một chút

là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết các vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng kiến thức vào thực tế,… GV cần tính toán xem với trình độ của HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho HS tự làm, việc gì cần sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV nhằm giúp các em tự lực giải quyết vấn đề Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó GV dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này HS vửa có nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy, năng lực sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong bộ óc nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, nghĩa là người học nhận thấy được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết HS không những phải nhận lấy những mâu thuẫn đó mà còn cần phải có hứng thú trong việc GQVĐ Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì và chỗ vướng mắc của mình như thế nào trong vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích các hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển những kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

- Chú trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán ( mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát + Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả nào đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng lại

dự đoán mới

+ Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau là hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa,…

Đối với vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết luận khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết họ có thể hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức vật lí

Nét đặc trưng trong tư duy khoa học cần phải có là phải biết PP hành động trước rồi mới hành động, chứ không phải hành động rồi mới đề ra PP Đến lớp 12 HS đã có khá nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp khác nhau trong Vật lí

+ Về phương pháp thực nghiệm: ở các lớp dưới, HS đã nhiều lần làm quen với PP thực nghiệm Ở lớp 12, các nghiên cứu đòi hỏi phải xác lập mối liên hệ định lượng Bởi vậy tùy theo tình hình cụ thể mà GV yêu cầu HS tham gia một vài khâu của PP này Ví dụ, trường hợp GV làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm, kiểm tra bằng những thiết bị

cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

+ Về phương pháp mô hình: PP mô hình cũng được dùng phổ biến ở lớp 12 Nhờ PP

mô hình mà người ta có thể biết bản chất của các hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng Ví dụ như một đại lượng nào đó tuân theo phương trình:

0 ''  2q

q đều là dao động điều hòa có phương trình:

) cos(

q t q

Bởi vậy khi ta xác định được là trong phương trình dao động LC các điện tích biến đổi theo phương trình:

0 ''  2q

q u

Những quan sát trên màn hình dao động khí điện tử cho thấy dự đoán trên là đúng + Về phương pháp tương tự: ở lớp 12 có nhiều cơ hội dùng phương pháp tượng tự trong nghiên cứu vật lí

Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Ví dụ: ở lớp 12 đã khảo sát được:

+ Dao động điện từ dựa trên sự tương tự với dao động cơ học

+ Lập phương trình động lực học của chuyển động quay của vật rắn dựa trên sự tương

tự với phương trình động lực học của chuyển động thẳng

+ Xác định bản chất sóng của ánh sáng dựa trên sự tương tự giữa giao thoa của ánh sáng với giao thoa sóng nước

Phương pháp tương tự bao gồm các giai đoạn cơ bản sau:

 Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

 Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các kết quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Các quan niệm mới về giáo án

Giáo án được coi là một “kịch bản” về những

hoạt động của GV

Giáo án được coi là “kịch bản” về những hoạt động của HS dưới sự điều khiển của

GV Mục đích, yêu cầu:

Nêu những mức độ kiến thức và kỹ năng mà

GV truyền thụ cho HS

Mục tiêu:

Nêu những biểu hiện cần thiết ở HS, chứng tỏ các em đã có kiến thức và kỹ năng đúng theo yêu cầu chuẩn của Bộ ban hành

Nội dung giáo án: nêu kế hoạch lên lớp của

GV

+ Các bước lên lớp

+ Phân bố thời gian

+ Dàn bài chi tiết

+ Tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của

GV

+ Các câu hỏi chính, bài tập

+ Những điều kiện cần chuẩn bị

1.5.2 Quy trình đổi mới một giáo án

+ Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

+ Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập (đơn vị kiến thức), giúp ta hiểu được một cách tương đối đầy đủ một vấn đề đó

+ Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị kiến thức nói trên; nêu mục tiêu của từng hoạt động

+ Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên

+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

+ Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: các thiết bị thí nghiệm, các PTDH

như tranh ảnh, máy chiếu…

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

Đầu tiên chúng ta phải hiểu như thế nào là đánh giá, kiểm tra, các hình thức kiểm tra,

Từ đó, dựa vào các mục tiêu, yêu cầu và tiêu chí về kiểm tra đánh giá mà có sự đổi mới phù hợp

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục đích giáo dục

Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục trình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra [1]

a Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây ra áp lực nặng nề

 Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá

cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của

HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm, năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi tư HS để đánh giá quá trình dạy học

 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dung kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc

nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình

tổ chức kiểm tra, đánh giá

c Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực váo quá trình dạy học

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

PPDH đóng một vai trò quan trọng trong nền giáo dục ở nước ta hiện nay, đặc biệt là

ở THPT Việc đổi mới PPDH đang là một vấn đề cấp bách và cần thiết Các PPDH truyền thống mặc dù đã cải tiến nhiều, song nó vẫn tồn tại những bất cập đó là tính thụ động của HS trong học tập Chính vì vậy, ngành GD đang cố gắn xây dựng các PPDH sao cho phát huy tối đa năng lực hoạt động của HS, kích thích các em học tập, tìm tòi, nghiên cứu PPDH phát hiện và GQVĐ là một PPDH mới, đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, tự lực của HS Đây là kiểu dạy học có lý luận rõ ràng, cấu trúc chặt chẽ và có ưu việt về mặt phát triển tư duy của HS

2.1 Phương pháp giải quyết vấn đề

2.1.1 Khái niệm

Dạy học phát hiện và GQVĐ là một PPDH kết hợp các PPDH khác lại với nhau, trong đó có sự phối hợp thống nhất giữa GV và HS GV đặt ra vấn đề hoặc dẫn dắt HS vào vấn đề, gợi ý, điều khiển hoạt động HS, còn HS chính là người GQVĐ Chính hình thức dạy học mới này góp phần tích cực vào khả năng phát triển tư duy của HS, tích cực, tự lực, sáng tạo, tìm tòi cách giải quyết những nhiệm vụ đặt ra

2.1.2 Đặc trưng PPDH phát hiện và GQVĐ

Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi gặp phải mâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng ban đầu không có đủ Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp, kĩ năng mới Như vậy, hoạt động nhận thức của HS trong học tập thực chất là hoạt động GQVĐ nhận thức [8]

Ta có thể nhận biết PPDH phát hiện và GQVĐ bằng ba đặc trưng cơ bản của nó:

 Thứ nhất: HS tiếp nhận tự giác nhiệm vụ học tập được đặt ra; hay nói cách khác tình huống học tập có trở thành tình huống có vấn đề đối với HS hay không

GV đặt ra tình huống học tập nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống

đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS Đây là đặc trưng quan trọng hàng đầu, bởi vì

đó là bước đầu tiên của dạy học nêu vấn đề Tình huống có vấn đề là trọng tâm Như vậy, khi HS không tiếp nhận được tình huống có vấn đề thì sẽ không có sự vận hành tiếp theo

HS không tiếp nhận đươc tình huống có thể là do mâu thuẫn nhận thức chưa được xây dựng, vấn đề đặt ra quá khó, cách trình bày của thầy không được rõ ràng thậm chí quá dễ Cho nên đặc trưng thứ nhất này được nhận biết qua cách tổ chức xây dựng tình huống của thầy có làm cho mâu thuẫn xuất hiện hay không

 Thứ hai: HS có tiếp nhận được tình huống có vấn đề và đưa ra các giả thuyết để giải quyết vấn đề đó hay không

Đây là hệ quả của đặc trưng thứ nhất, cho chúng ta biết HS có chấp nhận, hiểu được tình huống học tập hay không Từ lúc đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, đó là nhu cầu muốn giải quyết bằng được tình huống đó bằng cách các em đề ra các giả thuyết Tình huống quá khó đôi khi cũng kích thích rất mạnh sự hưng phấn học tập, song nó dễ dẫn đến HS gặp bế tắc Tình huống quá dễ thì HS sẽ tìm ra lời giải ngay, không kích thích HS nhiều Đặc trưng này dễ dàng nhận biết thông qua không khí học tập của lớp

 Thứ ba: HS có tích cực và GQVĐ được hay không

Bằng cách tổ chức để HS tham gia vạch ra các giả thuyết, GV và HS cùng nhau lựa chọn một giả thuyết để tiến hành kiểm tra và đi đến kết luận HS vừa có được kiến thức, vừa

có kĩ năng, niềm vui sáng tạo Sự tích cực và đôi khi mang tính sáng tạo của HS thể hiện qua

sự tham gia lập luận, phân tich để loại bỏ ra những giả thuyết không có cơ sở, khẳng định giả thuyết đúng đắn [2]

2.1.3 Ý nghĩa việc sử dụng PPDH phát hiện và GQVĐ

Dạy học phát hiện và GQVĐ có ý nghĩa đặc biệt trong dạy học hiện đại Về mặt lý luận dạy học, kiểu phương pháp này đạt được đồng thời các mục tiêu như: lôi kéo sự chú ý của HS vào bài giảng, kích thích tư duy học tập một cách phù hợp, hoạt động chỉ đạo của thầy cũng như các hoạt động học tập của trò tích cực và sáng tạo được thể hiện rõ ràng (trừ khi thực hiện diễn giảng nêu vấn đề) Đặc biệt có thể thấy ngay hiệu ứng của phương pháp này là HS nêu được giả thuyết, HS biết vạch kế hoạch… Tuy vậy, không phải bài nào cũng

có thể soạn theo kiểu dạy học phát hiện và GQVĐ, bởi vì có thể có một bài dạy theo kiểu này thì người GV cần phải đầu tư nhiều thời gian nghiên cứu, tìm tòi và nhất là phải thuần thục các kỹ năng thao tác các hoạt động trên lớp, nếu không thì sẽ không đủ thời gian đi hết bài Mặt khác, HS chưa quen với phương pháp này Thực tế cho thấy, hầu như không có GV nào thực hiện phương pháp này một cách trọn vẹn (đủ cả ba giai đoạn) Cũng từ thực tế, nhiều GV thực hiện một phần phương pháp này, tức là chỉ đầu tư vào giai đoạn một “xây dựng tình huống có vấn đề”, chiếm lĩnh cái cốt lõi của phương pháp này Tất nhiên, để cho hoàn hảo cái cốt lõi này có lẽ nên đòi hỏi thêm nhiều hơn ở HS Không những chúng ta tập cho các em cùng xây dựng tình huống, mà còn yêu cầu các em cần phải đề xuất các giả thuyết sau khi phát hiện được vấn đề Làm như vậy chúng ta mới có thể tận dụng hết ưu việt của kiểu dạy học phát hiện và GQVĐ

2.2 Đặc điểm của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học

GQVĐ trong dạy học cũng tương tự như việc GQVĐ trong khoa học, song HS khác với các nhà bác học nên ta phải tìm hiểu rõ hơn Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học để tổ chức quá trình dạy học ở trường phổ thông nhằm hình thành ở HS năng lực GQVĐ Ta gọi kiểu dạy học đó là dạy học giải quyết vấn đề

Tuy nhiên, để có thành công, cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà bác học và

HS trong khi GQVĐ, trên cơ sở đó đề xuất ra những biện pháp sư phạm thích hợp, đó là:

2.2.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu:

Nhà bác học khi GQVĐ là đã xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi nó là nhu cầu cần thiết của bản thân Chính vì tự nguyện GQVĐ nên các nhà bác học không bị gò bó bởi bất cứ điều kiện gì, thoải mái GQVĐ của mình, xem đó như là niềm say mê

HS thì động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm mờ nhạt, chưa coi trọng vấn đề đặt ra đối với bản than Do đó, chưa tập trung hết sức mình để GQVĐ học tập

2.2.2 Về năng lực GQVĐ:

Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến thức uyên bác, các kĩ năng, kĩ xảo hoàn toàn đáp ứng nhiệm vụ, yêu cầu đặt ra của vấn đề Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy kinh nghiệm, sáng tạo thêm các phương tiện lí thuyết và vật chất để hoạt động nhằm giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả nhất

Đối với HS, trình độ về mặt kiến thức và kĩ năng của các em chưa thể hoàn thiện hoàn toàn, có thể chưa đủ đáp ứng yêu cầu vấn đề đặt ra Đây chỉ là bước đầu làm quen với việc GQVĐ khoa học Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống như vấn đề của các nhà bác học, song kiến thức, kinh nghiệm, năng lực còn rất hạn chế, có thể chỉ đủ để đáp ứng một phần nào đó nhiệm vụ của vấn đề

2.2.3 Về thời gian dành cho việc GQVĐ:

Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác học đã trải qua trong thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ vào quá trình lâu dài đó GQVĐ của các nhà bác học thường không giới hạn thời gian quá ngắn, họ có nhiều thời gian hơn và không bị gò bó bởi bất kì điều kiện gì Chính vì vậy, sản phẩm mà họ tạo ra có chất lượng tốt nhất, đáp ứng yêu cầu đặt ra

HS thì chỉ dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30 phút đồng hồ để phát hiện ra và giải quyết vấn đề đó Đó là một điều quá sức mà ngay cả một bậc thiên tài cũng khó mà làm được

2.2.4 Về điều kiện và phương tiện dạy học:

Nhà bác học có đủ các điều kiện vật chất tiên tiến, hiện đại để nhằm GQVĐ mà họ đặt

ra Họ đã có sẵn hoặc tạo ra những phương tiện dùng đạt mức chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để GQVĐ Vì vậy, kết quả họ có được mang tính chính xác rất cao

HS chỉ có những phương tiện thô sơ, thủ công ở trường THPT hoặc do GV tạo ra Các phương tiện này có mức độ chính xác thấp chỉ đủ để đáp ứng yêu cầu dạy học trên lớp, không đủ để nghiên cứu chuyên sâu Các phương tiện này đa số ở phòng thực hành, được sử dụng rất nhiều lần, qua nhiều năm tháng, độ chính xác của nó không còn nữa [11]

2.2.5 Kết luận

Dạy học phát hiện và GQVĐ là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo ra

cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập sáng tạo, vừa rèn luyện khả năng của HS Các

em sẽ tự mình tiếp cận vấn đề đặt ra, tự mình giải quyết nó, tìm kiến ra kết luận Đây chính

là một quá trình nghiên cứu khoa học ở HS bước đầu tạo cho HS niềm say mê, hứng thú, ham học hỏi

Trong kiểu dạy học này, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần, rất cần sự giúp đỡ của GV, đặc biệt là giúp các em tìm ra vấn đề cần nghiên cứu Sự giúp đỡ của GV không chỉ là bài giảng cung cấp cho HS kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện cho các em có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình GQVĐ và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời

Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực trong sự phối hợp tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quết những vấn đề do nhiệm

vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình giải quyết những vấn đề đó là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển năng lực nhận thức của mình

2.3 Tổ chức tình huống học tập

Trong giao tiếp cũng như trong học tập, có những thông tin không chỉ thuần túy là để biết mà còn làm cho đối tượng tiếp nhận phải suy nghĩ, thậm chí là tư duy tích cực để có thể phát hiện và nhận thức được những thông tin ấy Cái gì làm họ phải suy nghĩ, tư duy? Đó là những mâu thuẫn ẩn chứa bên trong những tin tức, vấn đề gặp phải, mâu thuẫn nhận thức đó

sẽ tạo nên một tình huống có vấn đề thôi thúc chúng ta tìm hướng giải quyết

2.3.1 Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học GQVĐ

+ Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem hết sức lực, trí tuệ để giải quyết

+ Những đặc điểm của tình huống học tập

- Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng GQVĐ

2.3.2 Các kiểu tình huống học tập

Việc phân loại các tình huống ở đây không nhằm phân biệt rạch ròi mà chỉ với mục đích sử dụng cho GV Tùy theo mức độ khó, dễ và điều kiện thuận lợi về đối tượng HS mà người GV nên xây dựng tình huống sao cho phù hợp để bài học được diễn tiến thành công

Cơ bản có thể chia ra làm bốn loại tình huống học tập đó là:

a Tình huống phát triển, hoàn chỉnh:

Đây là tình huống mà HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh mở rộng hơn sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ, là con đường của khoa học Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả, kiến thức và kĩ năng mới Nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức,

kĩ năng, phương pháp đã biết

Ví dụ: ở lớp 11, khi học về khái niệm từ trường, HS đã biết: Dòng chạy trong một dây đẫn sinh ra một từ trường xung quanh nó Vấn đề mới mà một người ham học hỏi mới đặt ra là: ngược lại, từ trường có thể sinh ra dòng điện được hay không? Để giải quyết vấn đề này, không thể nào dùng một kiến thức cũ đã biết mà phải xây dựng một khái niệm mới; đó chính

là từ thông, khảo sát thực nghiệm để rút ra kết luận về định luật cảm ứng điện từ

b Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để GQVĐ thì sẽ có hiệu quả HS cần lựa chọn, hoặc thậm chí thử làm xem kiến thức nào, PP nào có hiệu quả để GQVĐ đặt ra

Loại tình huống này tương đối dễ cho HS nhưng không đơn giản cho GV GV phải có nhiều giải pháp có vẻ hợp lí song chỉ có một giải pháp là đúng để HS lựa chọn khi gặp phải nhiệm

vụ học tập phức tạp Kiểu tình huống này có thể được dùng phổ biến trong dạy học phát hiện

và GQVĐ khi HS chưa quen với việc sáng tạo, tự tìm ra hướng giải quyết

Ví dụ: Ở lớp 10, khi nghiên cứu sự tương tác bằng va chạm giữa hai vật, một vấn đề đặt ra là: liệu có đại lượng nào được nào được bảo toàn trong quá trình tương tác giữa hai vật với nhau không?

HS không thể trả lời ngay câu hỏi này nhưng cảm nhận được rằng: đây là bài toán hai vật tương tác chuyển động, vậy có thể áp dụng các định luật Newton để giải quyết Mặt khác, HS cũng đã biết phương án thí nghiệm khảo sát chuyển động giữa các vật

Như vậy có hai cách để GQVĐ trên Việc lựa chọn cách giải quyết sẽ dựa trên tình hình lớp học và trang thiết bị thí nghiệm của nhà trường Như vậy, cách GQVĐ và kiến thức cần dùng khi GQVĐ là đã biết, nhưng kết quả thu được lại là một định luật mới

c Tình huống bế tắc

Trong bước đường phát triển của khoa học, nhiều lúc các nhà khoa học gặp phải những nghịch lí vô cùng khó khăn, thậm chí bế tắc, không giải quyết được vấn đề nếu chỉ bằng những quan niệm mà trước nay đã có Đây là thời điểm xuất hiện những học thuyết mới, quan niệm mới đôi khi trái với cái đã biết Đối với những tình huống như vậy, nhà khoa học phải suy nghĩ, vượt qua bản thân mình HS cũng vậy, tình huống bế tắc có tác dụng phát triển rất cao năng lực tư duy sáng tạo của HS, song không phải HS nào cũng được như vậy

Tùy theo từng nội dung, từng đối tượng HS mà người GV tạo ra tình huống sao cho phù hợp [11]

Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa từng gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để GQVĐ

Ví dụ: Khi bắt đầu nghiên cứu quang hình học, HS cần tìm quy luật về đường truyền của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt Trước đó, HS chưa biết kiến thức nào liên quan đến hiện tượng này và cũng chưa biết cách nào để xác định mối liên hệ định lượng giữa góc tới và góc khúc xạ Cách giải quyết vấn đề duy nhất lúc này là phải làm thí nghiệm Song có làm thí nghiệm cũng khó có thể thấy góc tới và góc khúc xạ liên hệ với nhau theo một hàm sin Để diễn tả quy luật đường truyền của tia sáng qua mặt phân cách giữa hai môi trường, còn phải xây dựng kiến thức mới là khái niệm chiết suất

d Tình huống “tại sao?”

Chính các nhà khoa học khám phá ra những điều mới lạ là nhờ họ luôn thường trực ý thức để ý đến môi trường bên ngoài Một sự khác lạ mà họ chưa biết, lập tức xuất hiện trong đầu họ hai chữ “tại sao” Nếu họ chưa trả lời được câu hỏi đó, ít nhất là cho chính bản thân

họ, thì họ sẽ day dứt, bồn chồn tìm cách giải quyết cho bằng được vấn đề Đó là sự mở đầu cho một khám phá mới Tình huống “tại sao” là động lực chủ yếu cho sự phát triển của khoa học Chúng ta cũng luôn mong muốn làm sao luôn đưa HS vào trạng thái đó bằng tình huống tạo ra kiểu câu hỏi “tại sao”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lí nào đó xảy ra trái với những quy luật thông thường, những kiến thức mà HS đã biết nên không biết dựa vào đâu

mà lí giải được HS cần phải xem nguyên nhân vì sao lại có sự trái ngược đó Để trả lời câu hỏi này, chúng ta cần xây dựng kiến thức mới

Ví dụ: Thả một con cá nhỏ còn sống trong một ống nghiệm thủy tinh đựng đầy nước Dùng đèn cồn đun nóng phần phía trên miệng ống sao cho nước trong miệng ống sôi, ta vẫn thấy con cá bơi lội ở dưới Vậy “tại sao?” Thoạt nhiên HS thấy hiện tượng rất lạ, trái với sự hiểu biết thông thường là cá không thể sống được trong nước nóng Song nếu xem xét kĩ thì

có thể thì có thể giải thích được hiện tượng nếu chú ý rằng: Nước và thủy tinh đều dẫn nhiệt kém, đun nước ở phần trên miệng ống sẽ không xảy ra sự truyền nhiệt đối lưu trong nước Bởi vậy, tuy nước trong miệng ống đã sôi nhưng nước ở dưới ống vẫn lạnh

+ Nhận xét về phân loại tình huống học tập:

Cách phân loại các tình huống học tập như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác Ta lấy ví dụ khi dạy bài: Định luật cảm ứng điện từ, GV có thể đưa HS vào nhiều kiểu tình huống khác nhau:

GV đặt ra câu hỏi: ta biết dòng điện có thể sinh ra từ trường xung quanh nó, ngược lại, từ trường có thể sinh ra dòng điện được hay không Đây là tình huống phát triển, hoàn chỉnh GV: ta đã biết muốn tạo ra dòng điện trong dây dẫn, ta phải mắc hai đầu dây dẫn vào nguồn điện như pin, acquy Liệu có thể không dùng pin, acquy mà dùng một cách khác để tạo ra dòng điện được không Đây là tình huống bế tắc

GV đưa ra một máy phát điện quay tay mắc nối tiếp với một bóng đèn Cho HS thấy trong mạch không có nguồn điện là pin hay acquy Nhưng khi quay máy, thì thấy đèn sáng GV đặt câu hỏi: tại sao đèn sáng mặc dù không có nguồn điện là pin, acquy Đây là tình huống tại sao

Để tăng cường sự hấp dẫn cho bài học và mềm dẻo trong tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống học tập

2.3.3 Quy trình tổ chức tình huống học tập

Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và sơ

bộ xác định được mình làm như thế nào [11]

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi các tình huống học tập liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

Quy trình tổ chức các tình huống học tập trên lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau: + GV mô tả hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực

tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện đối tượng cần nghiên cứu

+ GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh, hiện tượng bằng lời lẽ của chính mình theo ngôn ngữ vật lí

+ GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước

+ GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của mình trong kiến thức cũng như cách GQVĐ

Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ thấy mình có khả năng GQVĐ nếu cố gắn suy nghĩ và tích cực hoạt động, thảo luận

2.4 Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Nhìn chung, dạy học phát hiện và GQVĐ được chia ra làm ba giai đoạn ứng với mỗi đặc trưng của từng giai đoạn

2.4.1 Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu

HS gặp khó khăn trong việc giải quyết nhiệm vụ mà GV đặt ra, điều này làm nảy sinh nhu cầu về cái mới chưa biết được khích thích HS tìm tòi, xây dựng hướng giải quyết

Ta cần phân biệt giữa đặt vấn đề ở đầu bài giảng với việc làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu Có nhiều người nhầm lẫn về hai cách này Song, với dạy học phát hiện và GQVĐ thì phần mở đầu bài giảng có yêu cầu cao hơn: dẫn dắt HS đến một mâu thuẫn nhận thức để các

em tự giác, tích cực hoạt động Chính vì vậy, vai trò của người GV rất lớn, GV phải tập trung tìm được mâu thuẫn trong bài, xậy dựng từ chỗ không có mâu thuẫn đến làm xuất hiện mâu thuẫn Do vậy, không phải bài học nào cũng xây dựng tình huống có vấn đề được Ta thử lấy ví dụ bài: “Sự rơi tự do” để nghiên cứu xem làm nảy sinh vấn đề như thế nào

Phân tích tình huống:

Nội dung chính của bài là khái niệm sự rơi tự do và các định luật rơi tự do Hay nói cách khác là: trong chân không, mọi vật rơi như nhau Điều này HS không hề biết Trong thực tế hằng ngày, các em chỉ nhìn thấy vật rơi trong không khí, do đó trong tiềm thức của các em

có sự ngộ nhận là: vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ Làm sao để các em quan sát và nhận ra sai lầm của mình, khi đó, sự việc sẽ trở nên gay cấn, tình huống có vấn đề xuất hiện

Xây dựng tình huống có vấn đề:

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó, cảm thấy với khả năng của mình hy vọng có thể giải quyết được Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS [9]

Trong trường hợp này ta cố ý dẫn dắt cho HS đi từ những thí nghiệm gần như phù hợp với

sự ngộ nhận, để HS tin tưởng rằng mình đúng để rồi sự vô lí xuất hiện trong một thí nghiệm

Ta tiến hành như sau:

Thí nghiệm 1: Cho rơi hai hòn bi như nhau: HS phán đoán rơi như nhau, không có mâu thuẫn

Thí nghiệm 2: Cho rơi hòn bi và tờ giấy: HS phán đoán vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ, cũng không có mâu thuẫn

Thí nghiệm 3: Cho rơi hai tờ giấy giống nhau: HS phán đoán rơi như nhau, không có mâu thuẫn

Thí nghiệm 4: Cho hai tờ giấy rơi, 1 tờ gấp lại để bình thường, 1 tờ vò lại thành viên giấy:

HS phán đoán viên giấy rơi nhanh hơn Kết quả thí nghiệm sai lệch với phán đoán HS Sự nghi ngờ, mâu thuẫn xuất hiện, “tại sao vậy?” HS chưa thể lí giải được và rơi vào tình huống bế tắc

Tùy theo mức độ, thói quen tư duy của HS, GV khéo léo gợi ý để các em đưa ra giả thuyết Đối với tình huống bế tắc thì bắc buộc phải bỏ qua quan niệm cũ, xây dựng cái mới

những giả thuyết chưa đúng đó của HS, mà phải tìm hiểu nguyên nhân tại sao dẫn đến các

em đưa ra giả thuyết sai Từ đó, GV sẽ hướng cho HS đi đúng hướng trở lại Nếu HS vẫn chưa đưa ra được giả thuyết chính xác hoặc đưa ran gay từ ban đầu thì GV phải xem lại tình huống mà chúng ta đưa ra có quá dễ hay là quá khó đối với HS hay không

Vì thời gian dạy học trên lớp quá ngắn, nên GV cần phải linh hoạt, chủ động hướng dẫn HS khi các em gặp khó khăn không thể giải quyết Chúng ta tiếp tục tìm hiểu bước này thông qua việc tiếp tục ví dụ ở trên

HS thứ nhất: Thầy làm thí nghiệm có vẻ chưa chính xác

HS thứ hai: Tại sao lại như vậy được? Thầy làm ảo thuật chăng?

HS thứ ba: Em thấy tờ giấy rơi chao đảo, hình như có một lực cản nào đó lên nó, lực cản của không khí

Ta nhận thấy rằng giả thuyết đưa ra của hai HS đầu sẽ bị loại trừ bằng cách làm lại thí nghiệm GV dừng lại ở giả thuyết của HS thứ ba và cùng HS vạch ra kế hoạch để kiểm tra

nó

2.4.3 Kiểm tra, vận dụng kết quả

Cũng như các bài học khác, kết thúc bao giờ cũng là phần vận dụng kiến thức mới áp dụng vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề, vướng mắt gặp phải Tuy nhiên, trong dạy học phát hiện và GQVĐ thì phần vận dụng mang nhiều sắc thái tâm lí cho HS bởi vì kiến thức ở đây là do chính các em tìm ra, HS sẽ cảm thấy hứng thú trong việc giải quyết các vấn đề khác và trong các tiết học tiếp theo Làm được như vậy, GV chúng ta đã dạy cho các em theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của mình, năng động, tìm tòi giải quyết các vấn đề tiếp theo, tiết học như thế thật sự rất sinh động, HS cảm thấy thoải mái

2.5 Các kiểu hướng dẫn HS GQVĐ

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học

kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS GQVĐ như sau: hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

2.5.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật vật lí rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật vật lí thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có nhiều nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là: Thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với

cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa

có phương pháp, quy trình hữu hiệu [7]

Có ba trường hợp phổ biến sau đây:

a Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc vật lí Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lí thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết

Ví dụ: giải thích vì sao ngồi trên xe đang chạy hãm phanh đột ngột, người lại ngã về phía trước Mới nghe không có định luật nào nói đến xe đang chạy, hãm phanh đột ngột Nếu phân tích kĩ ý nghĩa của các từ này, HS sẽ nhận ra dấu hiệu quen thuộc của quán tính:

xe đang chạy nghĩa là người đang chuyển động cùng xe, dừng lại đột ngột thì người ngồi trên xe tiếp tục chuyển động về phía trước so với xe Hiểu theo ngôn ngữ vật lí như thế, HS

sẽ giải thích hiện tượng được như sau: xe có lực hãm làm giảm vận tốc của nó đột ngột và dừng lại, còn người chuyển động không bị tác động của lực cản nào nên tiếp tục chuyển động thẳng đều về phía trước theo quán tính

b Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân là những hiện tượng đơn giản , chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

Ví dụ: một hòn bi được thả không vận tốc đầu trên một máng nghiên từ độ cao h Xuống cuối máng nghiên, bi tiếp tục đi lên một máng hình tròn nằm trong một mặt phẳng thẳng đứng có bán kính R Tìm độ cao h tối thiểu cần phải thả bi để nó có thể đi qua vị trí cao nhất của vòng tròn mà không chạm vòng tròn Coi ma sát là không đáng kể

Đây là một bài tập mới dự đoán một hiện tượng xảy ra trong những điều kiện nhất định mà HS chưa gặp bao giờ Việc bi có thể đi quanh vị trí cao nhất của vòng tròn phụ thuộc vào hai yếu tố: có vận tốc cần thiết ở độ cao 2R và có lực hướng tâm đủ để cho viên bi chuyển động trên quỹ đạo tròn Như vậy hướng dẫn HS là nhằm phát hiện ra hai yếu tố đó

mà lúc đầu họ không nhận thấy được Giáo viên đặt ra những câu hỏi sau:

Muốn bi chuyển động trên quỹ đọa tròn với vận tốc v thì phải có điều kiện gì? (Phải

có lực hướng tâm tác dụng lên viên bi phù hợp với công thức F ht mv2/R )

Ở điểm cao nhất của vòng tròn, có những lực nào tác dụng lên viên bi và lực hướng tâm tại thời điểm này tính như thế nào? (Có trọng lực P =mg và phản lực N của vòng tròn Hai lực này đều hướng vào tâm vòng tròn nênF ht mgh )

Vận tốc v của viên bi do đâu mà có? (Do bi được thả từ độ cao h xuống, sau đó tiếp tục đi lên)

Định luật nào chi phối sự biến đổi vận tốc của viên bi khi thay đổi độ cao h? (Định luật bảo toàn cơ năng: cơ năng của bi được thả bằng cơ năng của bi ở điểm cao nhất vòng

) 2 ( 2 2 / 2

mg

Khi bi không chạm vào vòng tròn ở điểm cao nhất thì phản lực của vòng tròn tác dụng lên bi bằng bao nhiêu lực hướng tâm lúc này bằng bao nhiêu?

Cuối cùng áp dụng đều kiện chuyển động tròn đều suy ra:

2/5)

2(2

2

R h R h g v Rg R mv

Lúc đầu HS thấy rất kì lạ khi đứng trước hiện tượng này vì cá lại có thể sống trong nước sôi Nhưng xét kĩ thì thấy điều đó phù hợp với những quy luật tính chất của vật thể mà HS đã biết GV có thể hướng dẫn cho HS phân tích diễn biến của hiện tượng này như sau:

Cá sống được vì nước ở phần dưới ống chưa bị nóng lên, trong khi nước ở miệng ống đã bị đun sôi Vậy nước có tính chất gì mà trên mặt thì nước sôi còn dưới nước vẫn lạnh? ( nước dẫn nhiệt kém)

Nước có thể truyền nhiệt bằng những cách nào? Ở đây có những hình thức truyền nhiệt nào? ( dẫn nhiệt đối lưu) Ở đây không có đối lưu vì nước nóng nhẹ ở trên mặt nước không chìm xuống dưới, còn nước ở dưới lạnh trọng lượng riêng lượng riêng lớn, không nổi lên được Thủy tinh có tính chất gì mà đun nóng ở trên miệng nhưng dưới đáy vẫn lạnh? ( Dẫn nhiệt kém)

Nếu đun lâu thì cá có sống được không? Vì sao?

Tóm lại, qua những gợi ý trên, HS sẽ hình dung thấy những diễn biến của hiện tượng như sau: Đầu tiên đun nóng ở phần trên của ống thì cả ống và nước phần trên này đều nóng lên Nhiệt thu được ở đây sẽ truyền xuống dưới, nhưng ống thủy tinh và nước đều dẫn nhiệt kém, truyền nhiệt chậm, cho nên tuy phần trên ống đã sôi mà phần dưới vẫn còn lạnh Bởi thế cá mới sống được Nếu đun lâu hoặc dùng ống bằng kim loại dẫn nhiệt tốt thì phần sẽ mau chóng bị nóng lên và cá sẽ chết

Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà không thành công

2.5.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây

HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ [8]

Ở đây không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy ra từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thật sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: trong tình hình này trực giác

đóng vai trò qua trọng Bằng trực giác, dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết các nhà khoa học dự đoán câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là đều khó khăn, giáo viên không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần

để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được GV tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ trong vùng phát triển của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được những giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải hoàn toàn

bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận

để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, PP cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thật sự

Ví dụ: Khi nghiên cứu Định luật bảo toàn cơ năng ở lớp 10, HS đã biết cách tính động năng và thế năng của vật khi vật chuyển động trong trường trọng lực và biết rằng: khi vật rơi, thế năng giảm và động năng tăng Vấn đề mới đặt ra là: Trong quá trình vật rơi, cả Wt và

Wđ đều biến đổi, vậy có đại lượng nào bảo toàn hay không? Trong những kiến thức mà HS

đã biết, chưa có kiến thức nào nói đến điều này Nhưng vì HS đã biết: Trong khi một vật rơi thì thế năng giảm, động năng tăng, nên có thể dự đoán là “Tổng động năng và thế năng của vật không đổi”

Làm thế nào để biết dự đoán đó có đúng hay không? HS đã biết quy luật của vật rơi

tự do nên cũng biết cách tính vận tốc của vật rơi tự do khi nó rơi ở một độ cao h, do đó tính giá trị của Wđ, Wt của vật ở mỗi vị trí và tổng của chúng HS thực hiện các phép tính đã biết

và đi đến kết luận mới: Tổng động năng và thế năng của vật không đổi khi vật chuyển động trong trường trọng lực Kết luận này được rút ra bằng suy luận lý thuyết, cần phải kiểm tra lại bằng thức nghiệm Tuy nhiên, việc bố trí thí nghiệm kiểm tra rất phức tạp do việc đo vận tốc tức thời của vật ở đoạn đường rơi Bởi thế, GV giới thiệu cho HS thí nghiệm trên máng Attut nhằm kiểm tra kết luận trên Thí nghiệm này chỉ có thể thực hiện được trong một bài thực hành HS đã biết có hai trường hợp lực thế trong cơ học là trọng lực và lực đàn hồi Vậy một vấn đề đặt ra là: liệu định luật bảo toàn cơ năng có đúng cho trường hợp vật chuyển động dưới tác dụng của lực đàn hồi không? Do sự tương tự của trọng lực và lực đàn hồi ( đều là lực thế ) Thế nên sự suy đoán là: Định luật bảo toàn cơ năng cũng đúng cho trường hợp lực đàn hồi Làm thế nào để kiểm tra được dự đoán này? Ở lớp 10 HS chưa biết cách tính công của lực đàn hồi do lực đàn hồi biến đổi theo độ dãn nén của lò xo Vì thế HS cũng chưa tính được Wđ và Wt của vật ở mỗi vị trí có gắn lò xo Ở đây HS không áp dụng được phương pháp đã dùng cho trường hợp trọng lực, mà cần phải có một cách làm khác đó là sử dụng PP thực nghiệm

GV hướng dẫn HS từ dự đoán đã nêu suy ra hệ quả là: Khi không có ma sát, con lắc

lò xo sẽ dao động mãi mãi ở hai điểm A và B đối xứng với vị trí cân bằng O Sau đó, phải làm thí nghiệm để kiểm tra hệ quả này Việc bố trí con lắc lò xo nằm ngang không có ma sát

là một việc làm rất khó HS có thể đề ra được những phương án làm giảm ma sát nhưng không có hiệu quả, dao động của con lắc lò xo mau chóng bị tắt dần GV phải giới thiệu một thiết bị đặc biệt ( đệm không khí ) mới có ở trường phổ thông để giảm ma sát triệt để và cho vật dao động trong đệm không khí Thí nghiệm đã chứng tỏ hệ quả trên là đúng Như vậy, ta khẳng định được: Định luật bảo toàn cơ năng có ý nghĩa tổng quát, đúng cho cả hai trường hợp lực thế trong cơ học là trọng lực và lực đàn hồi

2.5.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Đó là kiểu định hướng, trong đó người dạy cũng gợi ý cho HS tương tự như kiểu hướng dẫn tìm tòi, nhưng giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề [10]

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương án chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá giỏi

Trong điều kiện không tách những HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể

sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập

kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần của kế hoạch đó

Ví dụ: Khi nghiên cứu kính hiển vi, HS biết có thể dùng kính lúp để quan sát ảnh ảo phóng đại của những vật nhỏ Vấn đề xuất hiện là: Độ phóng đại góc của kính lúp không vượt quá 25, vậy làm thế nào để đạt được độ phóng đại góc lớn hơn nữa để quan sát được các vật rất nhỏ? Rõ ràng là phải dùng biện pháp mới: Phóng đại lần thứ hai qua một thấu kính, để thu được ảnh cuối cùng nhiều lần lớn hơn là dùng kính lúp

GV hướng dẫn HS nhớ lại những cách khác nhau để phóng đại ảnh bằng thấu kính và yêu cầu HS đề xuất giải pháp HS có thể đề xuất hai giải pháp sau:

Dùng thấu kính thứ nhất là kính lúp cho ảnh ảo phóng đại, và dùng một thấu kính hội tụ thứ hai như một kính lúp thứ hai phóng đại ảnh thêm một lần nửa

Dùng một thấu kính hội tụ cho ảnh thật phóng đại lên lần thứ nhất, sau đó dùng một thấu kính hội tụ thứ hai như một kính lúp để thu được ảnh ảo phóng đại lên lần thứ hai

Tiếp theo, GV yêu cầu HS tự lực dùng cách vẽ hình để tạo ra ảnh qua hai thấu kính nói trên, phân tích ưu và nhược điểm của hai giải pháp, chọn lấy giải pháp có lợi hơn HS tự lực thực hiện công việc dựng hình và thảo luận về kết quả thu được

2.6 Ví dụ về bài học theo kiểu giải quyết vấn đề

Ta hãy xét bài học về lực đẩy Acsimet – sự nổi của vật Bài học này được chia làm một chuỗi những tình huống học tập liên tiếp và sử dụng nhiều phương pháp nhận thức khác nhau để giải quyết vấn đề học tập Mặc dù HS lớp 7 chưa được học tường minh các phương pháp nhận thức, nhưng GV cần phải biết rõ mình đang sử dụng phương pháp nào để làm cho đúng và làm HS quen dần

a Tình huống 1: GV yêu cầu HS nêu lên những hiện tượng xảy ra khi ta thả các vật khác nhau vào nước Vấn đề đặt ra là : khi ta nhúng các vật khác nhau vào nước có vật chìm xuống có vật nổi lên Thông thường thì vật nặng chìm xuống, vật nhẹ nổi lên, nhưng có nhiều trường hợp, vật nhẹ lại chìm xuống còn vật nặng nổi lên? Tại sao? ( tình huống tại sao)

Tình huống này rất phức tạp nêu lên một vấn đề lớn, không thể giải quyết ngay được nên HS lúng túng GV cần phải chia vấn đề cần giải quyết ra những vấn đề nhỏ hơn

b Tình huống 2 GV nhắc lại điều đã biết là: Các vật điều chịu tác dụng của trọng lực làm vật rơi từ trên xuống dưới Khi thả một miếng xốp vào chậu nước, tại sao miếng xốp không rơi xuống đáy chậu? Có lực nào khác tác dụng lên miếng xốp? Bằng kinh nghiệm hằng ngày, HS dễ dàng phát hiện được là: Nước đẩy vật lên, nghĩa là nước tác dụng một lực lên vật, lực này hướng thẳng đứng từ dưới lên trên

Khi thả một cục sắt vào chậu nước, cục sắt tiếp tục rơi xuống nước, chìm xuống đáy chậu Ở trường hợp này, nước có tác dụng một lực lên vật không, ta phải tìm cách đo lực đó HS đã biết cách dùng lực kế để đo lực, nhưng ở đây không đo được trực tiếp lực đẩy của nước lên vật Ta phải tìm một cách đo gián tiếp như thế nào?( Tình huống phát triển)

Vấn đề: Làm thế nào để chứng tỏ được rằng: Có lực đẩy của nước tác dụng lên một vật nhúng trong nó và đo lực đó bằng cách nào?

+ Kiểu hướng dẫn giải quyết vấn đề: Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, sử dụng phương pháp thực nghiệm

Treo vật ở đầu dưới lực kế khi nhúng vật vào nước , lực kế chỉ Flk < P Chứng tỏ có lực đẩy

từ dưới lên: Flk = P – FA Lực đẩy của nước tác dụng lên vật hướng từ dưới lên trên gọi là lực đẩy Acsimet

c Tình huống 3: Tiếp tục đi sâu hơn nữa, xem lực FA phụ thuộc những yếu tố nào (Tình huống phát triển)

Vấn đề: Hãy xác định độ lớn của lực đẩy Acsimet phụ thuộc vào những yếu tố nào?

Kiểu hướng dẫn GQVĐ: hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, sử dụng PP thực nghiệm Lần lượt kiểm tra các dự đoán của HS có thể nêu lên: FA phụ thuộc vào thể tích của vật, trọng lượng riêng của vật, trọng lượng riêng của chất lỏng,…=> Kết luận về sự phụ thuộc của FA vào V, trọng lượng riêng của chất lỏng Kết quả của việc GQVĐ dẫn tới nội dung định luật Acsimet

Mặt khác, vì HS đã biết tính áp suất của chất lỏng tác dụng lên mặt có diện tích S nhúng vào trong chất lỏng có trọng lượng riêng d, ở độ sâu h: p=dh, có thể yêu cầu HS rút ra

công thức tính độ lớn của FA Ở đây GV sử dụng kiểu hướng dẫn quy về kiến thức- phương pháp đã biết, hướng dẫn HS phân tích hiện tượng để rút ra kết luận: FA bằng hiệu số của các

áp lực mà chất lỏng tác dụng lên mặt dưới và mặt trên của vật

d Tình huống 4 Đã biết vật nhúng vào trong chất lỏng chịu tác dụng của hai lực: trọng lực P

và lực đẩy Acsimet FA, ta đã biết cách xác định hai lực này Vấn đề được nêu lên từ đầu: Nhúng một vật trong chất lỏng, khi nào vật nổi lên, chìm xuống hay lơ lửng trong chất lỏng Vấn đề: So sánh trọng lực và FA để tìm xem khi nào vật nổi, chìm hay lơ lửng

Kiểu hướng dẫn GQVĐ: hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

GV yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ: Khi vật chịu tác dụng của hai lực cùng phương, ngược chiều thì có những khả năng chuyển động nào của vật, nếu độ lớn của hai lực thay đổi?

HS vận dụng quy tắc hợp lực của hai lực cùng phương, ngược chiều để tìm hợp lực Từ đó suy ra hướng chuyển động của vật (đứng yên, nổi hay chìm)

e Tình huống 5: Vật trong không khí có chịu tác dụng của lực FA? (tình huống phát triển, hoàn chỉnh)

Vấn đề: Một vật đặt trong không khí có chịu tác dụng của lực FA như trong chất lỏng hay không?

Kiểu hướng dẫn GQVĐ: hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo từng phần, sử dụng PP tương tự Dựa trên sự tương tự của chất lỏng và chất khí trong việc gây ra áp suất trong long chúng, dự đoán: Một vật nặng đặt trong không khí chịu tác dụng của lực đẩy FS bằng trọng lượng khối khí mà vật chiếm chỗ Hệ quả: Vật nổi hay rơi xuống trong không khí phụ thuộc mối tương quan P, FA Ví dụ khẳng định hệ quả: Quả bóng cao su (P> FA), khí cầu (P<FA)

Chương 3 TỔ CHỨC HS HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC TRONG DHVL

3.1.1 Dạy và học vấn đáp, đàm thoại

3.1.1.1 Khái niệm

Vấn đáp, đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học một cách tích cực [13]

Mục đích của PP này là nâng cao chất lượng giờ học bằng cách tăng cường hỏi đáp, đàm thoại giữa GV và HS, rèn luyện HS bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt trước tập thể Để đạt được vậy GV phải xây dựng hệ thống câu hỏi sao cho thật phù hợp và logic Ngoài ra, người GV cần phải dự kiến các phương án trả lời của HS để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, cách dẫn dắt qua các câu hỏi nhàm chán, nặng nề nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh, tăng hấp dẫn của bài học

3.1.1.2 Phương pháp đàm thoại trong việc đảm bảo mối liên hệ ngược

Theo ngôn ngữ của người điều khiển học, việc truyền thụ kiến thức được điều khiển nhờ những liên hệ thuận và ngược Liên hệ thuận là chiều từ GV tới HS, liên hệ ngược là từ

HS đến GV Tuy nhiên, HS tiếp thu được kiến thức như thế nào đối với GV còn là điều chưa

rõ, thường chỉ khi GV kiểm tra mới thu được, tức là đến khi thiết lập mối liên hệ ngược

GV có thể điều khiển thành công quá trình nắm kiến thức nếu có duy trì được mối liên hệ ngược này Liên hệ ngược rất bị hạn chế khi sử dụng trong giờ học như: diễn giảng, giải thích, kể chuyện Thường chỉ được thiết lập vào cuối giờ học, khi đó thường là đã muộn Phương pháp đàm thoại có những khả năng rất lớn trong việc đảm bảo mối liên hệ này Trong quá trình đàm thoại người GV có khả năng kiểm tra mức độ thông hiểu của học sinh đối với mỗi phần nhỏ của tải liệu học tập Trong quá trình đàm thoại, những hoạt động tư duy của HS được rèn luyện và hoàn thiện Hơn bao giờ hết, nó ứng với quá trình nhận thức

tự nhiên I.P Pavlôp viết rằng: “ Không nghi ngờ gì nữa, khi nói đến vấn đề tri giác, bao giờ chúng ta cũng thêm vào một phần của bản thân, của quá khứ mình” Do đó, để mở rộng kiến thức, GV cần phải biết, bằng cách nào, trên cơ sở nào cái mới có thể xếp được vào ý thức

học sinh, liên hệ với cái cũ, cái đã biết Muốn vậy, cần tổ chức thường xuyên đàm thoại, thể hiện cái mới với cái đã biết

+ Xây dựng đàm thoại trong dạy học

Đây là một hình thức hỏi đáp trong hoạt động tương hỗ của GV và HS Các nhà lý luận dạy học nhấn mạnh rằng, trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, các câu hỏi bao giờ cũng có một ý nghĩa tiên quyết

Trong thực tế giảng dạy, các câu hỏi được sử dụng rất rộng rãi khi tiến hành vấn đáp đồng loạt HS nhằm mục đích củng cố và kiểm tra kiến thức Nhưng vị trí và vai trò của các câu hỏi trong việc dạy học không chỉ hạn chế trong khuôn khổ công việc đó Việc xây dựng bài học bằng hình thức hỏi đáp có thể vận dụng rất thành công khi dạy các tài liệu mới Nhưng lúc này, mục đích của việc đàm thoại và trong đó cả tính chất của nó đều đổi khác: người HS trong quá trình đàm thoại, vấn đáp cần phải tự lực phân tích để hiểu rõ một hiện tượng mới lạ đối với mình Sự đàm thoại như vậy được gọi là thực nghiệm suy luận

Bản chất của sự tọa đàm thực nghiệm suy luận là GV phải chuẩn bị trước một số hệ thống câu hỏi trong đó, mỗi hệ thống câu hỏi phải hướng cho HS vào việc tiến hành tìm tòi nghiên cứu nhỏ Bằng con đường nghiên cứu toàn bộ các câu hỏi, HS phải phân tích, hiểu rõ một hiện tượng mới mẻ đối với mình Hệ thống các câu hỏi mà GV đã lập sẵn từ trước cần phải thỏa mãn các yêu cầu nhất định [12]

Các câu hỏi phải được đặt sao cho chúng kích thích đến mức tối đa hoạt động nhận thức tích cực của HS Để có được điều đó, trả lời một câu hỏi cần phải được dựa vào cơ sở kiến thức đã có, nhưng câu trả lời đó không phải đã có sẵn trong các kiến thức cũ Chỉ có như vậy thì câu hỏi mới gây cho HS một khó khăn về tri thức và đưa các em vào một quá trình tư duy có phương hướng và mục tiêu

Các câu hỏi cần xây dựng một cách ngắn gọn, rõ ràng có tính đến những đặc điểm của lứa tuổi HS và trình độ kiến thức của các em Hệ thống các câu hỏi cần phải gắn liền với nhau bởi các mục tiêu được xắp đặt có logic

GV không những phải suy tính một hệ thống các câu hỏi, mà còn phải suy tính cả đến những câu trả lời của HS nêu ra, những sự gỡ nút có thể có Sự gỡ nút là cần thiết trong trường hợp HS gặp khó khăn trong việc trả lời một câu hỏi, hay khi các em bắt đầu đi lệch khỏi phương hướng tìm tòi đúng đắn Bằng sự gỡ nút, đôi khi có thể là một câu hỏi phụ trợ, một số điều giải thích hay nêu rõ sự nhầm lẫn trong kết luận của HS,… GV sẽ hướng dẫn sự suy nghĩ của HS theo một quỹ đạo cần thiết Cuối cùng, đôi khi GV cần phải tóm tắt những điều chủ yếu, giúp HS rút ra những kết luận đúng đắn

Chúng ta hãy xét một ví dụ về việc tiến hành bài học nghiên cứu áp suất của chất khí (lớp 6) bằng cách xây dựng đàm thoại

Bài tập về nhà phục vụ cho bài học này bao gồm cả việc ôn tập lại các vấn đề về ba trạng thái của các chất và sự khác nhau trong cấu tạo phân tử của chúng

Bước thứ nhất của bài học là huy động những kiến thức đã có ở HS, chuẩn bị một cơ

sở cần thiết để xây dựng việc đàm thoại Trong trường hợp này cần làm cho HS nhớ lại những tính chất của các chất khí, những đặc điểm cấu tạo phân tử của chúng Điều này có thể dễ dàng thực hiện bằng việc đàm thoại đồng loạt, vấn đáp tất cả Các câu hỏi được lựa chọn để tiến hành vấn đáp có thể xây dựng theo những cách khác nhau Có thể giới hạn trong phạm vi nhắc lại một cách máy móc nhưng ở mức độ hiểu và các kiến thức cũng có thể đặt ra những câu hỏi sao cho các câu hỏi không hoàn toàn mang tính chất thông báo, mà chúng buộc HS phải tích cực suy nghĩ Ví dụ:

Các chất có thể ở trong những trạng thái

nào?

Các chất có thể ở trong các trạng thái: rắn, lỏng, khí

Các tính chất chung của chất khí là gì? Các chất khí không có thể tích riêng,

chúng choán đầy thể tích của bình đựng: các chất khí rất dễ chịu nén

Các phân tử của chất khí được phân bố

và chuyển động như thế nào?

Các khoảng cách giữa các phân tử chất khí lớn hơn nhiều lân so với kích thước của bản thân các phân tử rất nhỏ, vì thế các phân tử chuyển động tự do về mọi hướng

Ta cũng có thể tổ chức theo một hệ thống các câu hỏi khác như sau:

Một vật bảo toàn thể tích, nhưng rất dễ

thay đổi hình dạng Hỏi chất dùng để

trưng và giải thích các tính chất đó rắn khó chịu nén còn chất khí thì dễ

dàng nén lại

Các em hãy nêu nguyên nhân tại sao rắn khó bị nén, chất khí và thì dễ bị nén lại? Đó là vì sự phân bố tương quan của các phân tử khí, tính chất chuyển động và tác dụng tương hỗ giữa các phân tử Câu hỏi này tất nhiên sẽ thu hút được một số HS tìm câu trả lời, HS lớp 6 thường biểu hiện tính tích cực cao và tự nguyện bổ sung các câu trả lời của bạn Hai hệ thống các câu hỏi khác nhau này được dùng để tiến hành việc đàm thoại tái hiện nhằm một mục đích là vận dụng các kiến thức Hệ thống câu hỏi nào trên đây có ưu điểm hơn, điều này phụ thuộc vào trình độ của HS trong lớp, tình huống sư phạm và nghệ thuật nghề nghiệp của từng GV

Ta tiếp tục các bước tiếp theo của bài học

GV: trong bài học trước chúng ta đã nói tới áp suất mà các vật rắn gây nên đối với giá đỡ, ý nghĩa của áp suất trong tự nhiên và kỹ thuật Thế còn chất khí thì sao? Chúng có những tính chất, cấu tạo phân tử khác thì chúng có gây nên một áp suất vào thành bình hay không?

Câu hỏi trên mang tính nêu vấn đề, câu trả lời cho câu hỏi này không có sẵn trong kiến thức cũ, và ở giai đoạn này HS chưa thể trả lời trôi chảy câu hỏi đó Bây giờ câu hỏi này nhanh chóng được người đặt ra tự trả lời và được dùng cho việc xây dựng một vấn đề dạy học GV nói tiếp rằng vấn đề áp suất của chất khí sẽ được nghiên cứu trong bài này và ghi tựa bài

GV yêu cầu HS nghiên cứu trạng thái của một phân tử trong bình của bơm chân không Cần

mô tả trang thái của một phân tử đang bay tới một vật cản là thành bình Khi đó chuyển động của phân tử sẽ thay đổi thế nào? Điều gì sẽ xảy ra với thành bình? HS sẽ dễ dàng mô tả đúng chuyển động của các phân tử, khi chuyển động va chãm vào thành bình nó sõ bị bật trở lại Nhưng phần câu hỏi thứ hai các em sẽ khó có thể trả lời được vì không có bất cứ sự thay đổi nào nhìn thấy được trên thành bình GV tiến hành một loạt các thí nghiệm mang tính mô hình hóa: Quả cầu chuyển động (xem như một phân tử) va chạm vào một thành chắn được kẹp trên một xe con, quả cầu bị bật trở lại, còn xe thì bắt đầu chuyển động Quả cầu chuyển động va chạm vào một thành chắn làm bằng nhựa cao su mềm mỏng, quả cầu bị bật trở lại, còn thành chắn bị biến dạng Bây giờ ta có thể trở lại vấn đề là cái gì đã xảy ra đối với thành bình khi các phân tử đập vào nó HS trả lời rằng: thành bình bị biến dạng, nhưng ta không thể nhìn thấy hiện tượng đó bằng mắt thường

Cần phải lường tới những câu trả lời không đúng của HS: các em thường có ấn tượng rất

rõ nét về tính nhỏ bé của các phân tử và vì vậy cho rằng sự biến dạng sẽ không nhìn thấy được do các phân tử rất nhỏ và va chạm của chúng quá yếu Thí nghiệm được biễu diễn: khi hút không khí trong chuông của bơm chân không ra ngoài, vecxi sẽ phồng lên Một vấn đề