tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương 2 dao động cơ, vật lí 12 nâng cao, nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung ương khóa VIII của ĐCSVN đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục nhằm xây dựng con người có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường…giữ gìn và p

TÍCH CỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 2

DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO, NHẰM BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Luận văn tốt nghiệp đại học

Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Nguyễn Anh Khánh Phương

Đặc biệt, em xin gửi lời biết ơn chân thành sâu sắc đến

thầy hướng dẫn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng

dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện

nghiên cứu đề tài luận văn này

Cuối lời, xin kính chúc quý thầy cô dồi dào sức khỏe, tiếp tục cống hiến cho sự nghiệp giáo dục để dẫn dắt các thế hệ sinh

viên chúng em trở thành những người hữu ích cho xã hội

Em xin chân thành cảm ơn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày 21 tháng 4 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Anh Khánh Phương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 2

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới GD ở THPT 4

1.1.1 Mục tiêu của GD nước ta 4

1.1.2 Đổi mới PPDH 5

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 5

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của HS 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho HS 6

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học 6

1.3 Mục tiêu của chương trình VL THPT 7

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản phù hợp những

quan điểm hiện đại 7

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kỹ năng, kỹ xảo cho HS 7

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 7

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới 8

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV tăng cường việc tích cực cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 8

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và GQVĐ 8

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật lý 10

1.4.4 Tăng cường việc sử dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 11

1.4.5 Tăng cường PPDH theo nhóm, hợp tác thảo luận 12

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 12

1.5.1 Một số hoạt động học tập trong mỗi tiết học 12

1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá 14

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 14

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 14

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 17

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 18

1.6.5 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá 19

Chương 2 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HS TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 20

2.1 Khái niệm năng lực 20

2.1.1 Năng lực là gì? 20

2.1.2 Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo 22

2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 22

2.2.1 Yếu tố sinh học: Sự di truyền có vai trò như thế nào trong việc hình thành

năng lực? 22

2.2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể 23

2.2.3 Yếu tố môi trường xã hội 24

2.2.4 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực 24

2.3 Khái niệm năng lực sáng tạo 25

2.3.1 Khái niệm sáng tạo 25

2.3.2 Khái niệm năng lực sáng tạo 25

2.3.3 Năng lực sáng tạo gắn với kỹ năng, kỹ xảo 26

2.4 Sự phát triển trí tuệ và năng lực của HS 27

2.4.1 Tiến trình xây dựng kiến thức khoa học trong vật lý 27

2.4.2 Các yếu tố trong tiến trình xây dựng tri thức khoa học 28

2.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS 28

2.5.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới 28

2.5.2 Rèn luyện cho HS phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết 29

2.5.3 Rèn luyện HS đề xuất, xây dựng phương án kiểm tra dự đoán 31

2.5.4 Hướng dẫn HS giải các bài tập sáng tạo 32

Chương 3 TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÍCH CỰC GQVĐ TRONG DHVL Ở THPT 33

3.1 Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu giải quyết vấn đề 33

3.1.1 Tình huống học tập 33

3.1.2 Những đặc điểm tình huống học tập 33

3.2 Các kiểu tình huống học tập 33

3.2.1 Tình huống phát triển hoàn chỉnh 33

3.2.2 Tình huống lựa chọn 33

3.2.3 Tình huống bế tắt 34

3.2.4 Tình huống tại sao? 34

3.2.5 Tình huống lạ 35

3.3 Tổ chức tình huống có vấn đề 35

3.3.1 Bản chất của tổ chức tình huống có vấn đề 35

3.3.2 Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề 35

3.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 35

3.4.1 Hướng dẫn HS tìm tòi nghiên cứu qui về kiến thức, phương pháp đã biết 35

3.4.2 Hướng dẫn HS tìm tòi sáng tạo từng phần riêng lẻ 36

3.4.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo tổng quát 36

3.5 Ví dụ áp dụng PP GQVĐ vào bài học 37

3.6 Tổ chức, định hướng hoạt động học tập vật lý cho HS 39

3.6.1 Sự tương tác của dạy và học 39

3.6.2 Các lĩnh vực học và các trình độ nắm tri thức 40

3.6.3 Định hướng hành động học tập trong dạy học vật lý 40

3.7 Tiến trình giải quyết vấn đề 41

3.8 Hướng dẫn HS tích cực khi áp dụng PP GQVĐ 43

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 2 DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 45

4.1 Đại cương về chương 45

4.1.1 Mục tiêu 45

4.1.2 Kiến thức kĩ năng 45

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 46

4.2 Thiết kế mô hình giáo án giảng dạy theo phương pháp GQVĐ 46

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 48

5.1 Mục tiêu thực nghiệm 48

5.2 Nội dung thực nghiệm: 48

5.3 Đối tượng thực nghiệm 48

5.4 Kế hoạch giảng dạy 48

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 48

5.6 Kết quả thực nghiệm 48

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 48

5.6.2 Mức độ đánh giá 54

5.6.3 Kết quả kiểm tra 56

5.6.4 Nhận xét, kết luận 57

KẾT LUẬN 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO 59

PHỤ LỤC 60

Thiết kế giáo án một số bài trong chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 60

4.2.1 Bài 6: Dao động điều hòa 60

4.2.2 Bài 7: Con lắc đơn Con lắc vật lý 65

4.2.3 Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa 69

4.2.4 Bài 10: Dao động tắt dần và dao động duy trì 72

4.2.5 Bài 11: Dao động cưỡng bức và cộng hưởng 75

4.2.6 Bài 12: Tổng hợp dao động 79

Giáo án thực nghiệm Vật lý 11 cơ bản 83

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, nước Việt Nam đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phát triển mạnh mẽ nhiều lĩnh vực khoa học, xã hội, song song là sự phát triển tri thức, đòi hỏi chúng ta phải không ngừng nâng cao trình độ để hoàn thiện bản thân, góp phần kiến thiết nước nhà

Trước tình hình này, Nghị quyết hội nghị ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII

đã nêu: “Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất,

năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghiệp hiện đại,

có năng lực phát huy giá trị văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy sáng tạo, kĩ năng thực hành giỏi”

Vật lý là một trong những ngành hàn lâm xuất hiện sớm nhất Trong hai thiên niên kỷ vừa qua, các phát hiện mới trong vật lý giải thích những cơ chế cơ bản của các môn khoa học khác đồng thời mở ra những hướng nghiên cứu mới trong các lĩnh vực như toán học hay triết học Vật lý học cũng có những đóng góp quan trọng qua sự tiến bộ công nghệ kĩ thuật Vậy, ta thấy vật lý có tầm quan trọng rất lớn đời sống Ngày nay, học sinh ở trường phổ thông đã và đang được cung cấp, bổ sung một hệ thống kiến thức cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại, hình thành ở HS những kĩ năng, thói quen làm việc khoa học, góp phần giúp họ nhận thức giá trị và thế giới quan khoa học

Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Đảng đã chỉ ra: “Đổi mới căn bản, toàn

diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục, đào tạo Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành”

Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề trọng

tâm, then chốt của ngành giáo dục hiện nay Với phương châm “Dạy học lấy học sinh

làm trung tâm”, giáo viên là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri

thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh đó tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải

do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt Để làm được điều đó, người giáo viên phải tổ chức được các tình huống học tập, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp với từng đối tượng học sinh cũng như nội dung giảng dạy, nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, có sự kết hợp giữa thực nghiệm và

lý thuyết, vật lí đòi hỏi người học phải tự nỗ lực khám phá, tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh tri thức Trong chương trình vật lí phổ thông thì kiến thức chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 Nâng cao có tầm đặc biệt quan trọng trong đời sống và kĩ thuật nên tôi chọn

làm trọng tâm nghiên cứu đề tài: “Tổ chức tình huống học tập, hướng dẫn học sinh tích cực giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 Nâng cao, nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lí 12 Nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại để tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực giải quyết vấn đề nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS trong dạy học Vật lý ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu PPDH Vật lý

 Nghiên cứu đổi mới phương PPDH Vật lý ở THPT

 Nghiên cứu vấn đề bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS trong DHVL

 Nghiên cứu vấn đề tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn HS tích cực giải quyết vấn đề nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS khi giảng dạy Vật lý ở THPT

 Nghiên cứu chương 2 và soạn giảng các bài :

- Bài 6: Dao động điều hòa

- Bài 7: Con lắc đơn Con lắc vật lý

- Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa

- Bài 10: Dao động tắt dần và dao động duy trì

- Bài 11: Dao động cưỡng bức và cộng hưởng

- Bài 12: Tổng hợp dao động

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận: Dựa vào các tài liệu về PPDHVL, các tài liệu bồi dưỡng GV

VL THPT để xem xét vấn đề, tìm ra giải pháp hợp lý

 Quan sát sư phạm: thu thập những thông tin phản hồi từ GV và HS, các bài kiểm tra và phiếu thăm dò ý kiến HS

 Tổng kết thực nghiệm: Đánh giá và khái quát hóa những kinh nghiệm thu được

 Thực nghiệm sư phạm: Kết hợp sử dụng phương tiện dạy học hiện đại với PP nhận thức khoa học khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 NC

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV khi tổ chức tình huống học tập, hướng dẫn HS tích cực GQVĐ khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 NC nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẫn nhận đề tài nghiên cứu

 GĐ2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 GĐ3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 GĐ4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 NC

 GĐ5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

 GĐ6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 GĐ7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong luận văn

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới GD ở THPT

1.1.1 Mục tiêu của GD nước ta

a) Mục tiêu dạy học trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Nước ta đang bước vào thời kì hội nhập thế giới trong thế cạnh tranh quyết liệt Trước tình hình đó phải đổi mới mục tiêu giáo dục Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung

ương khóa VIII của ĐCSVN đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục nhằm xây dựng

con người có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường…giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo,có kĩ năng thực hành giỏi…” [1, tr 18]

Mục tiêu giáo dục ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được trước đây

mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc

b) Mục tiêu của chương trình vật lý

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần:

Hệ thống các kiến thức vật lý phổ thông cơ bản cần trang bị cho HS:

 Các khái niệm về các sự vật hiện tượng và các qui luật Vật lý

 Các định luật, định lí, các nguyên lí vật lý cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất

 Các ứng dụng thực tế của vật lý

 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm,phương pháp giải quyết vấn đề và phương pháp mô hình

Rèn luyện góp phần phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho

 Quan sát các hiện tượng và các qui tắc vật lí: điều tra, sưu tầm thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lý

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kĩ năng lắp ráp, thiết kế và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản

 Phân tích, tổng hợp, xử lí thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc vật lí, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán

 Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, qui tắc vật lí, giải các bài tập vật lí … giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ vật lí, biểu bảng, trình bày rõ ràng, chính xác các kết quả thu được

Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm của HS

 Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái

độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên nền tảng kiến thức vật lý sâu rộng

 Hứng thú học tập môn vật lí, say mê, tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp vật lí học

 Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần học tập tốt

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ môi trường

Các mục tiêu trên không thể tác rời nhau mà luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện

1.1.2 Đổi mới PPDH

Theo quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học lấy người học làm trung tâm, người học tự chiếm lĩnh kiến thức chứ không phải bị áp đặt bởi người dạy theo lối dạy truyền thống thụ động Vì thế, việc đổi mới phương pháp dạy học để học sinh chủ động tích cực sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được Bởi chỉ có đổi mới phương pháp dạy học chúng ta mới góp phần khắc phục những biểu hiện trì trệ, lỗi thời nghiêm trọng trong giáo dục hiện nay, chỉ có đổi mới phương pháp giáo dục chúng ta mới góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, nâng cao dân trí

Để đổi mới PPDH đòi hỏi người thầy phải làm quen với CNTT và những phương tiện dạy học hiện đại, học hỏi các phương pháp dạy học tiên tiến, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về yêu cầu kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lý của học trò…

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống

Trong việc đổi mới PPDH, vai trò của các PPDH truyền thống vẫn giữ gìn, tuy nhiên

ta sẽ sử dụng theo tinh thần mới Giáo viên phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong những tình huống nhất định

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực GV lúc này không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền thụ kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức,hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc hợp tác, thảo luận theo nhóm để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của bài học

Học sinh tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập mà GV xây dựng Hoạt động là chính giáo viên có vẻ thư thả hơn nhưng trước đó khi soạn giáo

án giáo viên đã phải đầu tư công sức, trí óc, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài trên lớp với vai trò người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố

vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, tranh luận sôi nổi của học sinh, giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi xuất hiện các tình huống

sư phạm đòi hỏi người GV phải giải quyết được một cách hợp lí nhất

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức khoa học, những phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lý, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò không kém góp phần phát triển tư duy, hình thành nên năng lực sáng tạo cho HS

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của HS

Dù là học ở trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu tri thức, bởi những việc đó không ai có thể làm thay bản thân mình được Trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS Chẳng hạn như là:

 Tập cho HS phương pháp đọc sách, tìm kiếm tài liệu, thông tin

 Phát phiếu học tập ở nhà cho HS

 Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập

Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác…góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong học tập, thái

độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Cần phải nhanh chóng khắc phụ tình trạng lười suy nghĩ, lười nghiên cứu của HS Bởi trước đây những vấn đề chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học thụ động, dựa vào

sự giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó năng lực tự học đã yếu lại càng yếu thêm

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo cho HS

GV phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện tối đa cho HS tích cực, tự tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức, giải quyết các vấn đề học tập qua đó phát triển năng lực tư duy, hình thành năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự mình làm một cách chủ động say

mê, hứng thú, chứ không phải bị gò bó, ép buộc Do đó vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, đưa ra các câu hỏi gợi mở và tạo điều kiện cho HS hoạt động một cách hiệu quả và thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giúp học sinh dành được kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo của bản thân

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học

Hiện nay, nền giáo dục của toàn thế giới đang quan tâm vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS Nhiều lý thuyết về sự phát triển đã ra đời như: lý thuyết thích nghi của J.Piaget, lí thuyết về vùng phát triển gần của Vưgotxki, Nhờ sự phát triển của khoa học

kĩ thuật nên trong quá trình dạy học GV đã sử dụng phương tiện dạy học như sau:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện để dạy học

Tăng cường việc sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại, coi đó là phương tiện để giúp HS nhận thức được kiến thức vật lý dễ dàng Việc sử dụng phương tiện dạy học tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các khía cạnh khác nhau, đặc biệt là trên mảng trực quan trực tiếp và mảng trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình VL THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản phù hợp những quan điểm hiện đại

Những kiến thức HS cần đạt được là:

 Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật

lý thường gặp trong đời sống sản xuất

 Những định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS

 Những nội dung chính của các thuyết vật lý quan trọng nhất

 Nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời sống và sản xuất

Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình trong vật lý học

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kỹ năng, kỹ xảo cho HS

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; tìm hiểu, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau (sách, Internet, ) để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lý

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lý, kỹ năng lắp ráp, thiết kế thí nghiệm và tiến hành các thí nghiệm

 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra dự đoán về các mối liên hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng, quá trình giải các hiện tượng vật lý

 Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lý ở mức độ phổ thông trong khoa học, trong đời sống và sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ, kí hiệu vật lý, biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác, những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV tăng cường việc tích cực cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã mang lại những thành tựu quan trọng Tuy nhiên, phương pháp đó nặng nề về lối truyền thụ một chiều, GV giảng giải, minh họa, HS lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Trên thực tế, một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục nước ta đó là giáo viên luôn chú ý giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những người giáo viên nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí giáo viên nhắc lại y hệt trên bảng và yêu cầu HS sao chép y trên bảng hoặc y trong sách Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và tệ hơn nữa là không tạo cho

HS có cơ hội để suy nghĩ, phát huy khả năng tư duy suy luận của bản thân, càng không

có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK hay ý kiến của GV, HS không thể phản ánh thực trạng bản thân với GV

“Theo quan điểm dạy học mới, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS sao cho HS tự lực chiếm lĩnh được kiến thức mới, kĩ năng mới”[4, tr82] Lúc đầu HS vẫn chưa quen với PPDH mới nên vẫn theo cách truyền thống, chờ GV giảng giải, tóm tắt,đọc cho chép Nhưng sau một thời gian làm quen và tự lực làm việc, họ sẽ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn, nhớ kĩ và nhớ lâu hơn Kết quả là tổng thời gian mà HS bỏ ra để học một bài sẽ ít hơn là chờ giáo viên giảng giải rồi

cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Vì vậy, GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc mà không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều

gì khi mà HS có thể tự làm trên lớp hay làm ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực đạt được kết quả như mong đợi thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận nhỏ, đơn giản, vừa sức, chỉ cần HS nỗ lực là có thể hoàn thành được

“Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể giao cho họ tự làm, việc gì cần có sự giúp đỡ hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết”[2, tr 52]

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự hoạt động với khoảng thời gian từ ngắn

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và GQVĐ

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo hướng của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này, GV tổ chức các hoạt động vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện năng lực tư duy, sáng tạo Trong kiểu dạy học này, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV

đóng vai trò quan trọng không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức sẵn

có mà là tạo điều kiện cho HS có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số phần đơn giản trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS

HS phát triển tư duy khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy ra được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó

mà bên cạnh đó GV phải cho họ tinh thần say mê, hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu vào học khi HS còn chưa biết mình cần phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó GV cần đặt ra tình huống trong thực tế hay trong các bài học trước để vào bài, giúp HS ấn tượng và tạo không khí thân thiện với các em hơn

“Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải quyết Động cơ hoạt động xuât phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững hơn cả”[2, tr 53]

Các giai đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề:

Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề:

Đây không phải là một cách mở bài bình thường, khô khan, có thể mở đầu ấy bằng cách đưa ra một tình huống Tuy nhiên, nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được Hay nói cách khác HS chưa thể chấp nhận được một cách tự giác nhiệm vụ học tập của mình Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích thích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết, hướng dẫn tiếp theo của thầy Ở giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lý đến chỗ chưa hợp lí lắm, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng biết chưa chính xác, đến chỗ ngạc nhiên cần biết chính xác để rồi các em rơi vào trạng thái thắc mắc, lúng túng, mong muốn giải quyết bằng được tình huống gặp phải Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề Để cấu trúc được giai đoạn này cho một bài học nêu vấn đề không những người GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học mà còn phải biết chuyển

và dẫn dắt tình huống đó vào HS Đó là giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Kết thúc giai đoạn một là phát biểu vấn đề “Bước này đưa ra tình huống đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề và bị bế tắc hay không” [7, tr 6]

Giai đoạn giải quyết vấn đề:

Có hai bước quan trọng trong giai đoạn này, có ý nghĩa lớn trong quá trình dạy học

Đó là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng ( chủ yếu trong khoa học tự nhiên) hoặc có khả năng phân tích, lí giải để chứng minh giả thuyết đúng Nếu như HS đề xuất được giả thuyết (dù có giả thuyết đúng,

có giả thuyết có thể không tinh tế lắm thậm chí có phần ngớ ngẫn), có nghĩa là các em

đang ở trong tình huống có vấn đề, tức là phương pháp này đã thành công một phần quan trọng Nếu các em thờ ơ, không có ý kiến gì hoặc ngay lập tức đã có giả thuyết đúng thì xem lại tình huống có hợp lí chưa (dễ quá hay khó quá) để điều chỉnh cho thích hợp Để

có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết

Bước tiếp theo là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra ( hoặc lí giải chứng minh) giả thuyết Vì thời gian tiết dạy không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết sai phương hướng (nhưng cũng cần động viên, không tỏ ra chê bai các em), tập trung vào giải quyết giả thuyết gần hợp lí còn lại Cho nên việc quay trở lại tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp là nguyên tắc, tuy nhiên không thể thực hiện được trong dạy học

Trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn giảng, thuyết trình) diễn giảng vẫn thực hiện theo chu trình đó

Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách thiết kế các mô hình, sau đó chọn ra một mô hình tối ưu nhất có thể áp dụng được để đi tới kết quả mong muốn GV yêu cầu HS phỏng đoán các biến cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm để xây dựng cái cần tìm HS tự thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm thu thập thông tin và

xử lí thông tin để kết luận

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp thực hiện rồi mới hành động chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên “Đến lớp 12 HS đã

có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong vật lí như: phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình, phương pháp giải quyết vấn đề”[2, tr 53]

Trong quá trình dạy học, giáo viên cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những

bộ phận đơn giản, chi tiết, có liên hệ với kiến thức cũ để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí

Trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc thời gian hợp lí, giao việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tăng cường việc sử dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc truyền đạt mà còn là phương tiện của việc HS tiếp thu; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng qui nạp

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm bên cạnh sự trợ giúp của GV Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết

bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình SGK, SGV các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học tối ưu hóa theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được diễn giảng: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi ( phản ứng hóa học,hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện

để nhận thức khoa học, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào giáo viên, học sinh tự làm và sưu tập ( tranh ảnh, mẫu vật…) Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Ngày nay với sự tiến bộ vượt bật về khoa học kĩ thuật, việc ứng dụng CNTT vào tất

cả các lĩnh vực là điều tất yếu Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu, ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người GV trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT

CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

Sử dụng CNTT theo hướng tích cực hóa chứ không phải để chiếu Power Point cho HS chép liên tục, làm như vậy là đi ngược lại tác dụng có ích của CNTT

1.4.5 Tăng cường PPDH theo nhóm, hợp tác thảo luận

Trong nhà trường PPDH hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường

“Trong nhóm, HS thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân, mỗi người làm việc độc lập, rồi toàn nhóm trao đổi, cử đại diện trình bày kết quả”[3, tr111] Khi làm việc theo nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tinh thần thái độ làm việc hết mình vì mục đích đạt được kết quả như mong muốn Mô hình hợp tác trong

xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải đã và đang được phát huy như một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hoạt động học tập trong mỗi tiết học

Quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chủ chốt của giáo viên là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, muôn màu muôn

vẻ dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 HĐ 1: Kiểm tra kiến thức cũ

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu:

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của giáo

viên

Nhận xét câu trả lời của bạn

Đặt vấn đề, nêu câu hỏi Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động:Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề Tạo tình huống học tập

Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động:Thu thập thông tin

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

Giảng sơ lược nếu cần thiết Làm thí nghiệm biểu diễn Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm lấy số liệu

Chủ động về thời gian

Hoạt động:Xử lí thông tin

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

Tìm hiểu các thông tin liên quan

Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính quy

luật của hiện tượng

Trả lời các câu hỏi của GV

Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp…

Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

Đánh giá nhận xét,kết luận của HS Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS Hướng dẫn HS cách lập bảng,vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

Tổ chức hợp tác hóa kết luận Hợp thức về thời gian

Hoạt động:Truyền đạt thông tin

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

Trả lời câu hỏi

Giải thích các vấn đề

Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

Báo cáo kết quả

Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn

đề Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

Hoạt động: Củng cố bài giảng

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

Ghi câu hỏi,bài tập về nhà

Ghi những chuẩn bị cho bài sau

Nêu câu hỏi, bài tập về nhà Dặn dò HS chuẩn bị bài sau

1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

“Đánh giá là công cụ quan trọng dùng để đánh giá năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục”[3, tr 164]

Đánh giá là một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không phải ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình học tập và rèn luyện của HS Đảm bảo đánh giá chính xác, khách quan công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm, trả bài miệng để nắm được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không tư duy trong quá trình học tập

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Trắc nghiệm là phương pháp thông dụng để lượng giá giáo dục, trắc nghiệm có hai hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận (gọi là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (gọi là trắc nghiệm)

a) Tự luận: Tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi, giải quyết vấn

đề trong một giấy kiểm tra

không cao, không đảm bảo kiểm tra một cách toàn diện, hệ thống kiến thức, kĩ năng của HS

 Thiếu tính khách quan Việc đánh giá các cách trình bày câu hỏi thường thiếu tính khách quan vì nó phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm việc, có thể chấm cùng một ý nhưng em này được điểm, bài của em khác vì chữ xấu chẳng hạn nên không được điểm

Cách viết câu hỏi tự luận

Tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và những khả năng tư duy

ở mức độ cao, tư duy trù tượng Tuy nhiên,có thể khó xác định kết quả một cách khách quan Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ sai lệch kết quả đánh giá của việc chấm bài tự luận, cần lưu ý:

 Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy

 Yêu cầu cần rõ ràng và xác định Cho thí sinh hiểu rõ họ phải trả lời cái gì Nếu cần bài tự luận cụ thể hơn, có thể phát họa cấu trúc chung của bài tự luận và lưu ý thí sinh về bố cục và ngữ pháp

 Cần sử dụng những từ ngữ đúng bản chất của môn vật lý, khuyến khích tư duy sáng tạo, tư duy trù tượng, bộc lộ khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân

 Nêu những tài liệu chính cần tham khảo, cho giới hạn độ dài bài làm và đảm bảo

đủ thời gian để thí sinh hoàn thành khi làm bài

 Cho thí sinh biết sẽ sử dụng những tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho điểm như thế nào

 Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc, nêu qui định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm từng phần

b) Trắc nghiệm: Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi

Trắc nghiệm đúng _sai

Chỉ gồm hai lựa chọn là đúng hoặc sai

Đề trắc nghiệm đúng sai phải đảm bảo:

 Câu trắc nghiệm phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai; không dùng câu trắc nghiệm có tính nửa đúng hoặc nửa sai phụ thuộc vào một yếu tố không ổn định hoặc không rõ ràng

 Không dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần

Trắc nghiệm điền khuyết

Dựa vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết để điền vào chỗ trống theo yêu cầu của bài

Đề trắc nghiệm điền khuyết phải đảm bảo:

 Chỉ có một lựa chọn đúng duy nhất

Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

Với hai nhóm đối tượng đã cho, phải ghép nối cột đối tượng của nhóm thứ nhất với một đối tượng thích hợp của nhóm thứ hai thỏa mãn yêu cầu của bài

Đề trắc nghiệm ghép đôi phải đảm bảo:

 Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép đôi cho phù hợp

 Đánh số ở một cột và chữ ở cột kia

 Các dòng trên mỗi cột phải tương đương về nội dung, hình thức, ngữ pháp, độ dài

 Không dùng các câu phủ định

 Số đối tượng trên hai cột không như nhau, thường chỉ nên từ 5 đến 10 đối tượng

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Có nhiều kiểu câu trắc nghiệm khác nhau nêu trên, nhưng người ta thường dùng trắc nghiệm nhiều lựa chọn để làm đề thi cho các kì thi có đông thí sinh và cần chấm bằng máy với tốc độ cao, trong thời gian ngắn

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn bao gồm hai phần:

 Phần mở đầu: Nêu vấn đề và cách thực hiện, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu câu hỏi

 Phần thông tin: Nêu các câu trả lời để giải quyết vấn đề, trong các phương án này,

HS phải chỉ ra được phương án đúng

Đề trắc nghiệm nhiều lựa chọn phải đảm bảo:

 Chỉ nên dùng 4 phương án chọn, trong đó chỉ có một phương án đúng nhất

 Phương án đúng phải được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, các phương án sai phải hợp lí

 Câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đều phả đúng ngữ pháp

 Tránh dùng câu phủ định đặc biệt là phủ định hai lần

 Không nên có phương án “ không có phương án nào đúng” Hoặc “Tất cả đề đúng”

 Không tạo phương án đúng khác biệt với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mĩ hơn)

 Không tạo các phương án nhiễu ở mức độ cao hơn so với phương án đúng

 Không đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào trong phần dẫn tạo nên sự hiểu lệch yêu cầu

Ưu điểm:

 Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình

 Có tiêu chí đánh giá đơn nhất,không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm

 Sự phân bố điểm có thể phân biệt được hơn trình độ học tập của HS thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học

Nhược điểm:

 Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập do đó nếu chỉ sử

dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra đánh giá

có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của HS

 Việc biên soạn và kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Mục tiêu đổi mới kiểm tra đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học,kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực dổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

Yêu cầu kiểm tra đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản càn đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV, tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường, đánh giá của nhà trường cộng đồng

 Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình học tập nhằm cải tiến quá trình dạy học

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường, tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng bài kiểm tra, đảm bảo vừa đánh giá đúng chuẩn kiến thức kĩ năng vừa có khả năng phân hóa cao

 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của bài thi

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá, sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình

tổ chức kiểm tra đánh giá

Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện kiến thức, kĩ năng,năng lực, thái độ, hành vi của học sinh

 Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực,khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của học sinh, của các cơ sở giáo dục

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung , hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù hợp với điều kiện học sinh, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp mục tiêu theo từng môn học

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ năng lực học sinh,cơ sở giáo dục

 Đảm bảo hiệu quả cao; đánh giá được ,đúng các lĩnh vực cần đánh giá học sinh,cơ

sở giáo dục,thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra

Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS

 Xác định mục đích yêu cầu của kiểm tra

 Xác định mục tiêu dạy học

 Thiết lập ma trận hai chiều

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra:Câu hỏi

tự luận câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu thông tin đã định

 Thiết kế câu hỏi bài tập theo ma trận

 Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng 3 lĩnh vực của các hoạt động gió dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất với 6 mức độ:

Nhận biết là sự nhớ lại các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra chúng khi

được yêu cầu Các hoạt độn tương ứng mức độ nhận biết: nhận dạng, đối chiếu, chỉ ra, Các động từ tương ứng với cấp độ nhận biết: Xác định, kể tên, liệt kê, giới thiệu, đối chiếu, chỉ ra,

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí,định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Ví dụ: Gọi tên các quốc qia hay đồ vật trong nhà

Thông hiểu là “khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết”[3, tr 145]

Ví dụ: Kể lại một câu chuyện cổ tích, cho ví dụ về phương trình bậc hai

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Ví dụ: Dùng công thức nghiệm để giải phương trình bậc hai, viết một bài luận ngắn về

đề tài môi trường hiện nay

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra làm các phần thông tin nhỏ sao cho

có thể hiểu được cấu trú, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin,các bộ phận từ các nguồn tài liệu

khác nhau trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

Đánh giá là “đưa ra các phán xét về số lượng và chất lượng trên cơ sở các tiêu chí

thích hợp Khi đánh giá cần tới sự phân tích”[3, tr 146]

1.6.5 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá

Giáo viên trong quá trình chuẩn bị kiến thức cho HS, khi tổ chức kiểm tra , đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm tra thường xuyên, định kì, bài thi cần lưu ý khắc phục những hạn chế:

 Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan tâm đến kết quả học tập quan trọng khác

 Bài kiểm tra, thi chưa thể hiện được tất cả những kiến thức mà các em đã được học trong nhà trường Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số của HS có thể làm lệch lạc mục tiêu con người toàn diện

 GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em chưa học tốt và bằng cách nào các em có thể năng cao kết quả học tập của mình, ngoài việc nhắc các em một câu không mấy liên quan đến đánh giá là các em cần phải học tập chăm chỉ hơn

 HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này không được kiểm tra

 GV chấm điểm không thống nhất và các giáo viên khác nhau chấm điểm khác nhau

 Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên và công khai.HS được hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên tục cả ngày,không có thời gian và không gian riêng tư

 HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi Nếu các em biết nếu chỉ kiểm tra một lượng kiến thức nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta muốn các em học

Những khó khăn hình thức trắc nghiệm khách quan cần khắc phục

 Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn đối với một số học sinh

 Khó quan tâm nhiều đến môi trường học tập của học sinh

 HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình học tập

 Khó đánh giá được hết các năng lực học tập, kĩ năng tư duy của HS mà chỉ đánh giá được các mảng kiến thức

Chương 2 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HS

Các loại năng lực chung:

 Nhóm năng lực làm chủ bản thân

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết tình huống

- Năng lực tư duy

- Năng lực sáng tạo

- Năng lực tự tự quản lí bản thân

 Nhóm năng lực quan hệ cộng đồng, xã hội

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực hợp tác

 Nhóm năng lực công cụ

- Năng lực tính toán

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Năng lực sử dụng phương tiện CNTT

Mục tiêu cần đạt được của các nhóm năng lực trong trường phổ thông

Năng lực tự học

- “Xác định nhiệm vụ học tập bản thân, có định hướng phấn đấu kế tiếp, đặt ra mục tiêu học chi tiết, cụ thể, nâng cao những khía cạnh còn yếu kém” [5, tr 25]

- Lập thời khóa biểu ở trường và ở nhà

- Biết cách điều chỉnh kế hoạch học tập, tìm nguồn tài liệu phù hợp với mục đích học

- Tự nhận xét bản thân ưu điểm chỗ nào để tiếp tục phát huy và khuyết ở điểm nào để trao dồi thêm kiến thức; đúc kết các kinh nghiệm bản thân vận dụng vào các tình huống học tập

Năng lực giải quyết tình

huống

- Phát hiện và phân tích được tình huống có vấn đề trong học tập nhờ kinh nghiệm về các tình huống trong cuộc sống đã biết

- Thu thập tài liệu, thông tin, sau đó đề xuất và lực chọn phương án phù hợp

- Kiểm tra lại và đánh giá phương án, rút kinh nghiệm để vận dụng vào các tình huống mới

Năng lực tư duy

- Đặt câu hỏi để làm rõ vấn đề

- Phân tích các nguồn thông tin

- Hình thành, liên kết các ý, lựa chọn phương án phù hợp

- Xem xét các quan điểm cùng chiều, trái chiều, xác định

kế hoạch áp dụng cho tửng tình huống mới Năng lực sáng tạo

- Hình thành trong quá trình tư duy, phát triển các ý tưởng, các giải pháp mới mà trước đây chưa có

- Nâng lên tầm cao hơn trong tư duy

- Biết cách lựa chọn, đúc kết kinh nghiệm để điều chỉnh hoạt động

Năng lực tự quản lí bản

thân

- Nhận xét, đánh giá được các yếu tố khách quan tác động đến việc làm và việc học của mình, biết kiềm chế cảm xúc trong cuộc sống và học tập

- Biết suy nghĩ, hành động hướng đến mục tiêu của bản thân sao cho phù hợp với hoàn cảnh

- Thường xuyên điều chỉnh, tự đánh giá để thích ứng với môi trường làm và học

Năng lực giao tiếp

- Xác định được mục đích cần đạt trong tiếp với từng đối tượng, từng hoàn cảnh khác nhau

- Nắm bắt trước được các thuận lợi, khó khăn trong cuộc giao tiếp

- Tôn trọng ý kiến đối phương, trình bày ý kiến bản thân một cách tích cực

- Lựa chọn ngôn ngữ, phong cách cá nhân để tự tin trong giao tiếp

- Nghe hiểu và biết cách cô đọng những kiến thức bổ ích

từ các cuộc hội thoại

- Biết cách lập luận chặt chẽ, có dẫn chứng xác thực cho nội dung mà cá nhân đang học tập

- Biết chọn lọc , tìm kiếm thông tin

- Đánh giá được độ tin cậy đối với nguồn dữ liệu tìm kiếm được bằng Internet

- Trao đổi, chia sẻ thông tin an toàn, hữu hiệu

2.1.2 Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo

Kỹ năng là khả năng của con người sử dụng các kiến thức và kỹ xảo của mình một cách có mục đích trong quá trình hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn Cơ sở tâm

lý của kỹ năng là mối liên hệ tương hỗ giữa mục đích hoạt động và các cách thức thực hiện hoạt động Kỹ năng luôn xuất phát từ các kiến thức Kỹ năng là kiến thức trong hành động

Kỹ xảo là hành động mà các thành phần của nó do luyện tập đã trở nên tự động hóa Trong điều kiện dạy học được tổ chức một cách hợp lí, giữa kiến thức, kỹ năng kỹ xảo xuất hiện mối quan hệ tương hỗ động, đóng vai trò quan trọng trong hoạt động sáng tạo Nó được hình thành chủ yếu trong quá trình luyện tập và công tác tự học, tự tìm tòi nghiên cứu của HS

Ví dụ: Khi thực hiện một phép đo lường nào đó, người có kỹ năng, kỹ xảo sẽ thực hiện nhanh hơn, chính xác, lắp ráp các thiết bị đo một cách khéo léo, tinh luyện hơn người khác Còn người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc thực hiện các phép đo, còn biết việc thiết kế các thí nghiệm, xử lý các số liệu đo lường rút ra kết quả, giải thích, đánh giá các kết quả đo được, rút ra kết quả tổng quát

2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực

Sự phát triển năng lực là sự biến đổi có quy luật cả lượng và chất về thể chất, về tâm

lý, về mặt xã hội của cá nhân

 Sự phát triển về thể chất ở sự tăng trưởng chiều cao, cân nặng, hình thể, sự hoàn thiện về các giác quan, các cơ quan vận động

 Sự phát triển về mặt tâm lý thể hiện ở những biến đổi cơ bản trong quá trình nhận thức, cảm xúc, ý chí, ở sự hình thành các thuộc tính tâm lý mới

 Sự phát triển về mặt xã hội thể hiện ở sự thay đổi cách giao tiếp với mọi người xung quanh, trong sự tích cực hoạt động với cộng đồng

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động mạnh mẽ của nhiều yếu tố, trong đó yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội giữ vai trò quan trọng

2.2.1 Yếu tố sinh học: Sự di truyền có vai trò nhƣ thế nào trong việc hình thành năng lực?

Di truyền là sự tái tạo ở thế hệ sau những thuộc tính sinh học đã có ở thế hệ cha mẹ, là

sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen

Vậy di truyền có vai trò như thế nào đối với sự hình thành và phát triển nhân cách? Con người như là một bộ phận của tự nhiên, khi sinh ra đã tiếp nhận vốn sinh học nhất định được ghi lại dưới hình thức chương trình di truyền những sức mạnh bên trong cơ thể, tồn tại dưới dạng những tư chất và những năng lực Nói cách khác di truyền tạo tiền

đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển năng lực

Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn sự tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng Những tư chất được di truyền chỉ đặc trưng

cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không định hướng vào một lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào Việc định hướng cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất khoa học, nghệ thuật… và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định Những tư chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ… là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động cụ thể Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực

đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiệm của các cá nhân

Chính vì vậy, các nhà giáo dục cần quan tâm đúng mức đến sức sống vốn có trong bản chất tự nhiên của con người; cần sớm xác định tính chất và phương hướng của những sức sống đó dưới dạng những tư chất để chăm sóc, khai thác, phát huy kịp thời nhằm phát triển năng lực

2.2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể

Môi trường giáo dục không phải là sự tác động bên ngoài vào sự hình thành những phẩm chất nào đó của con người mà là quá trình tự biến đổi con người

Năng lực không có sẵn trong con người Con người bằng hoạt động của chính mình

mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước, biến thành năng lực của chính mình Đặc biệt về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong lĩnh vực nào đó mà một phần rất quan trọng là do đã tiếp thu được những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước Nhiều nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài, 99% là do lao động, chỉ có 1%

là do bẩm sinh”

“Thực tiễn người ta đấu tranh cải tạo tự nhiên và xoá bỏ các quan hệ xã hội lỗi thời đã từng làm cho con người xấu đi, chính là trường học để hình thành nên năng lực của con

người “Cách mạng là cần thiết không những chỉ có cách mạng mới có thể lật đổ giai cấp

thống trị mà còn là vì chỉ có cách mạng thì giai cấp lật đổ mới có thể vứt bỏ sự thối nát

cũ và trở thành có khả năng tạo ra cơ sở vật chất của xã hội” (Theo C Mác)”[14]

Luận điểm đó cũng chỉ ra con người không phải là sản phẩm tiêu cực, thụ động của môi trường và của giáo dục Môi trường, giáo dục sẽ tạo nên nội tâm, năng lực của con người, nghĩa là hình thành và phát triển trong con người những tri thức, niềm tin, thái độ,

kỹ năng, kỹ xảo, thói quen khi con người vận dụng tích cực vào hoàn cảnh đó Môi trường, giáo dục sẽ tác động ở mức độ nào còn tuỳ thuộc rất lớn vào sự tích cực của cá nhân tác động vào môi trường, vào giáo dục Chính vì vậy mà C.Mac đã khẳng định:

“Hoàn cảnh sáng tạo ra con người trong chừng mực con người sáng tạo ra hoàn cảnh”

Vì thế, những tác động tích cực từ bên ngoài: Từ môi trường, từ giáo dục có tác dụng đối với người được giáo dục hay không, điều đó còn tuỳ thuộc vào bản thân họ có thể hiện được bản lĩnh của mình hay không, họ có thích ứng vào tác động của giáo dục, của mội trường một cách tích cực thông qua sự tự rèn luyện hay không

Tư cách của chủ thể hoạt động thể hiện ở chỗ ý thức được (hiểu và có nhu cầu tiếp nhận) những tác động tích cực từ bên ngoài, biến những yêu cầu khách quan thành yêu cầu chủ quan, phát hiện và giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu cao của xã hội và kinh

nghiệm còn hạn chế của bản thân, chiếm lĩnh được một cách tự giác những kinh nghiệm

xã hội mới, và thể hiện chúng bằng kỹ năng, kỹ xảo, hành vi; đồng thời thể hiện sức đề kháng chống lại những tác động của các yếu tố xấu, tiêu cực từ bên ngoài

Tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hay hướng khác hoặc có thể bị thui chột đi Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

2.2.3 Yếu tố môi trường xã hội

Trong sự hình thành và phát triển năng lực, môi trường xã hội có tầm quan trọng đặc biệt vì nếu không có xã hội loài người thì những “tư chất” có tính người cũng không thể phát triển được Các vai trò của môi trường:

Sự hình thành và phát triển năng lực chỉ có thể được thực hiện trong một môi trường nhất định Môi trường góp phần tạo nên mục đích, động cơ, phương tiện và điều kiện cho hoạt động giao lưu của cá nhân, mà nhờ đó cá nhân chiếm lĩnh được các kinh nghiệm xã hội loài người để hình thành và phát triển năng lực của mình

“Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xã hội, con người mới biết được hoạt động của mình có ý nghĩa như thế nào, có ích lợi ra sao, có phù hợp với thực tế không…;

từ đó, mà điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hiệu quả ngày càng cao, năng lực ngày càng được phát triển Ngay cả các nhà bác học về các ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian làm việc trong phòng thí nghiệm, hầu như cô lập với xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo của họ cũng có nguồn gốc từ sự tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước họ chưa ai làm được và kết quả công việc của họ cũng phải được

xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại, đáng được lưu truyền”[14]

Tuy nhiên tính chất và mức độ ảnh hưởng của môi trường đối với sự hình thành và phát triển năng lực còn tuỳ thuộc vào lập trường, quan điểm, thái độ của cá nhân Như vậy cần chú ý đến hai mặt trong tác động qua lại giữa nhân cách và môi trường:

 Năng lực được phản ánh qua tính chất tác động hoàn cảnh

 Năng lực tác động đến hoàn cảnh nhằm làm cho hoàn cảnh đó phục vụ cho lợi ích của mình

Hai mặt nói trên có ảnh hưởng, tác động qua lại lẫn nhau K.Marx đã chỉ ra rằng:

“Hoàn cảnh đã sáng tạo ra con người trong chừng mực mà con người đã sáng tạo ra

hoàn cảnh”

Trong quá trình giáo dục con người, cần gắn chặt từng bước việc giáo dục, học tập với thực tế Còn trong quá trình hình thành và phát triển năng lực, cần đánh giá đúng mức vai trò của môi trường

2.2.4 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định

Sự hình thành và phát triển năng lực của HS lại phải thông qua chính hoạt động của

HS trong mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường

hoạt động lấy hoạt động của HS làm trọng tâm làm mục đích đào tạo Chỉ có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với năng khiếu bẩm sinh của họ và yêu cầu của xã hội Tất nhiên, không phải là nhà trường đóng cửa lại

mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường- một xã hội mang tính giáo dục cao

“Chính trong dạy học có thể lựa chọn kĩ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác, giúp HS sớm ý thức được những yêu cầu của xã hội đối với hoạt động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau Nhà trường cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức hoạt động, học tập của HS có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫn của mỗi cá nhân”[14]

Như vậy, giáo dục có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS mà các yếu tố khác không thể có được Đặc biệt, dạy học có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy

sự phát triển

Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hướng, thúc đẩy sự phát triển năng lực của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu cứng nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ Tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực là phương pháp hữu hiệu để khắc phục xu hướng xấu đó

2.3 Khái niệm năng lực sáng tạo

2.3.1 Khái niệm sáng tạo

“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật

chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo Bách khoa toàn thư Liên

Xô Tập 42, Tr 54)

2.3.2 Khái niệm năng lực sáng tạo

“Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã

có vào hoàn cảnh mới”[1, tr 133]

Trong khoa học kĩ thuật, khi xem xét những phát kiến, phát minh người ta dựa theo tiêu chuẩn sau đây:

Một phát kiến nếu được công nhận thì nó phải được xác lập bởi những quy luật, những thuộc tính, hiện tượng khoa học chưa biết Một phát minh được công nhận nếu đó

là cách giải quyết trước nay chưa từng có về một công tác trong các lĩnh vực kinh tế, văn hóa, xã hội, đem lại nhiều lợi ích thiết thực

Các nhà khoa học như A Einstein, M Planck, M Born, đều có những điểm giống nhau về quá trình sáng tạo khoa học Trên cơ sở đó, ta có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính: “Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ

mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật, một thuyết vật lý và kết thúc một chu trình”[12]

Bản chất của trực giác là việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức mà không thông qua con đường suy luận logic, trường hợp đó là chủ thể nhận thức không được trang bị đầy đủ tri thức để xử lí tình huống một cách tinh tế, để đi đến kết quả hữu hiệu sau cùng Vì thế

mà bắt buộc chủ thể đó phải đưa ra một phỏng đoán mới, một giải pháp tối ưu, một hoạt động sáng tạo mà trước nay chưa hề có

“Tư duy trực giác khác với tư duy biện giải logic là ở chỗ những bước đi của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc giải quyết vấn đề lại giống như một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ logic”[1, tr 134]

Khi chủ thể tư duy biện giải đạt tới đỉnh cao là suy luận logic liên tục, thì trong đó mỗi tư tưởng phía sau đều được tạo ra bởi tiền đề logic đi trước, lúc này tư duy trực giác mới phát triển được

2.3.3 Năng lực sáng tạo gắn với kỹ năng, kỹ xảo

Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và nguồn tri thức của chủ thể Trong bất kì lĩnh vực hoạt động nào, chủ thể càng thành thạo, tinh anh và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén, sáng suốt trong việc dự đoán, đề xuất được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Vì thế, không thể xây dựng năng lực sáng tạo một cách độc lập với học tập, nghiên cứu kiến thức về một lĩnh vực nào đó

Hoạt động sáng tạo có một đặc trưng nổi bật là tính chất 2 mặt chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của chủ thể nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của chủ thể nghiên cứu quá trình sáng tạo

đó như là một quá trình có quy luật rõ ràng, tác động qua giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh ngược của tự nhiên vào ý thức của con người

Các tính chất nghiên cứu: mới mẻ, bất ngờ, ngẫu nhiên của người đang hoạt động sáng tạo đều là chủ quan Người đó có thể không biết rằng những đề xuất của họ đã được nhân loại phát hiện trước rồi Tuy nhiên, các phát minh, phát kiến mới xuất phát từ nhu cầu thực tiễn của xã hội, người này không tìm ra được thì người khác sẽ tìm ra, hoặc là trong cùng một thời điểm có nhiều người cùng phát hiện được

Ý thức và các phẩm chất tâm lý, năng lực của con người hình thành và biểu hiện trong hoạt động của con người Việc dạy học sẽ làm cho HS phát triển khác nhau tùy thuộc ở

Hình 2.1 Chu trình sáng tạo khoa học[12]

nội dung và PPDH Dạy học VL không chỉ đơn thuần là giúp cho HS đạt được những kiến thức VL trọng tâm nào, mà còn phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS trong quá trình tự học, tự tìm tòi nghiên cứu

Trong DHVL, sự phát triển năng lực sáng tạo của HS được thực hiện trong quá trình chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức “Sự phát triển này dựa trên sự phát triển ngôn ngữ, phát triển óc quan sát Nhiệm vụ của DHVL không chỉ giới hạn ở sự hình thành các kiến thức, kỹ năng kỹ xảo đơn giản, cần phải làm sao khi dạy học, phát triển được năng lực vận dụng kiến thức trong các tình huống mới; thực hiện những bài làm có tính chất nghiên cứu và thiết kế; lập angôrit hợp lí để giải các bài toán dạng mới; nắm được các kỹ năng, kỹ xảo trong tiễn thực tiễn”[6, tr28] Vậy nên phải nhận thức rõ mối quan hệ biện chứng giữa sự hình thành kiến thức, kỹ năng kỹ xảo với sự phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trính dạy học

2.4 Sự phát triển trí tuệ và năng lực của HS

Ý thức và các tố chất, năng lực của con người hình thành trong quá trình hoạt động của con người Tùy nội dung và phương pháp mà mỗi HS sẽ phát triển theo những hướng khác nhau Dạy học vật lý không những giúp HS đạt được những kiến thức vật lý cụ thể nào đó, mà còn nhằm mục tiêu quan trọng khác là phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS

Phát triển trí tuệ là điều kiện để HS có đủ khả năng tiếp thu tri thức, tìm tòi và nghiên cứu giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi phức tạp của hoạt động thực tiễn

Trong dạy học vật lý, sự phát triển trí tuệ của HS hình thành trong quá trình HS tự mình chiếm lấy kiến thức Sự phát triển này thể hiện ở sự phát triển ngôn từ, óc quan sát, khả năng tư duy, giải quyết tình huống vật lý và sự vận dụng hiệu quả các phương pháp nhận thức khoa học tổng quát (phương pháp giải quyết vấn đề, PP thực nghiệm, PP mô hình, )

Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn các kiến thức, kỹ năng kỹ xảo đơn lẻ mà tổng hợp các thành tố này vào vận dụng giải quyết được các vấn đề thực tiễn

2.4.1 Tiến trình xây dựng kiến thức khoa học trong vật lý

Lênin đã từng nói: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu

tượng trở về thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan” (Lênin toàn tập Tập 29, trang 152-153)

Theo quan điểm của các khoa học tiên tiến hiện đại: “Tiến trình xây dựng kiến thức khoa học là tiến trình đề xuất và giải quyết vấn đề Về bản chất, đó là tiến trình mô hình hóa, có mối liên hệ biện chứng giữa lý thuyết và thực nghiệm (giữa vận hành mô hình và vận hành vật thể); giữa suy diễn và quy nạp; giữa tư duy trực giác và tư duy logic” [8, tr 28]

Trong quá trình giải quyết vấn đề mới cần xây dựng cái mới, chứ không thể chỉ áp dụng những kiến thức cũ và cách thức đã quen thuộc Việc tìm lời giải đáp cho một câu hỏi về một tính chất hay một mối liên hệ thực tế nào đó mà ta có thể dự đoán về sự hiện hữu của nó, có thể được thực hiện bằng việc xây dựng phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, kết hợp các hoạt động suy luận và quy nạp để đưa ra kết luận Nhưng trong

quá trình phát triển khoa học, trên cơ sở những kết quả thu được sẽ nảy sinh vấn đề đòi hỏi nhà khoa học bằng trực quan xây dựng mô hình lí thuyết, từ đó rút ra những hệ quả logic cho việc giải thích được các kết quả nghiên cứu được, những hệ quả logic này chính

là mô hình giả thuyết Điều này cho phép dự đoán được những biến cố thực nghiệm và phân tích các dữ liệu

“Trong dạy học, nếu xét sự xây dựng một tri thức mới nào đó trong khuôn khổ của sự hình thành và phát triển một thuyết khoa học dựa trên cơ sở một mô hình lý thuyết khái quát đã có, thì một vấn đề khoa học có thể được diễn đạt thành một bài toán Sự xây dựng một tri thức khoa học mới chính là việc giải bài toán khoa học này”[6, tr 31]

2.4.2 Các yếu tố trong tiến trình xây dựng tri thức khoa học

Theo tiến trình xây dựng kiến thức vật lý như trên, ta thấy nếu như ở giai đoạn từ mô hình lý thuyết rút ra những hệ quả logic cho phép giải thích và tiên đoán hiện tượng thực nghiệm, tư duy logic giữ vai trò quan trọng thì khi xây dựng mô hình khái quát và khi thiết kế phương án thí nghiệm cho phép kiểm tra mô hình giả thuyết, tư duy trực giác giữ vai trò trọng yếu Trong sự phát triển năng lực sáng tạo, cần coi trọng sự phát triển tư duy của HS

Để phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS, giúp HS nắm vững các kiến thức cơ bản về khoa học vật lý thì trong quá trình dạy học cần tổ chức, định hướng, tạo cơ hội học tập cho các em để nắm lấy kiến thức kịp thời và nhuần nhuyễn Những thành tố cấu thành nên tiến trình xây dựng kiến thức:

 Đề xuất vấn đề

 Đề xuất phương hướng giải quyết vấn đề

 Diễn đạt kết luận/ mô hình

 Mô tả, giải thích, định nghĩa

 Thiết kế phương tiện dạy học

 Xây dựng thí nghiệm

 Kiếm tra, đánh giá

 Thu nhận thông tin

 Trực quan

 Suy luận

 Quy nạp

 Tri giác, quan sát

2.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS

2.5.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức vật lý trong trường PT là những kiến thức đã được chọn lọc và gắn bó với đời sống nhân loại Tuy nhiên, chúng luôn luôn là mới lạ đối với HS Việc đương đầu với những kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống học tập, đòi hỏi HS phải

tự mình nỗ lực tìm kiếm những con đường, những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ trong việc giải quyết các vấn đề

Dựa vào chu trình sáng tạo mà quá trình nhận thức vật lý của HS dễ dàng tiếp nhận được: điểm nào có thể suy luận dựa trên những hiểu biết đã có, điểm nào phải đưa ra kiến

thức mới, giải pháp mới Việc nỗ lực tập trung trí lực vào điểm mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú Theo quan điểm học đi đôi với hành, chương trình vật lý phổ thông được xây dựng đi

từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với trình độ nhận thức của HS, vận dụng được những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ để tạo điều kiện cho họ có cơ hội xây dựng ra được những tư tưởng mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động quan trọng, suyên suốt, có thể thực hiện được với sự nỗ lực, quyết tâm cao Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lý rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi những sự ràng buộc, qui cũ của những hiểu biết lỗi thời, nhất là của những nhà bác học Như vậy, kiểu dạy học truyền thống- minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo

2.5.2 Rèn luyện cho HS phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Dự đoán, phỏng đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú của bản thân và kiến thức sâu rộng về các lĩnh vực xã hội, khoa học, y tế, văn hóa Các nhà nghiên cứu khoa học nói rằng: “Việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính Tuy nhiên, sự khái quát hóa đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ sở Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải

có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn”[1, tr 136] Họ đưa ra các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lý của HS:

 Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

Ví dụ: Quan sát hiện tượng: Một bình chứa không khí nối với một ống nhỏ bên trong có một giọt chất lỏng để ngăn cách không khí trong bình với bên ngoài Đem

hơ bình trên ngọn lửa đèn cồn, quan sát thấy: giọt chất lỏng di chuyển, chứng tỏ khí nở ra Nguyên nhân vì sao mà chất khí trong bình nở ra HS trả lời: Vì khí bị

hơ lửa Nhưng nếu câu trả lời là: “Khí nở ra vì nóng lên” thì đó là một dự đoán, dựa trên sự liên tưởng tới một cái chung giữa ngọn lửa và cái đèn là “sự nóng”

 Dựa trên sự tương tự

Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất

Ví dụ: Quan sát hiện tượng xảy ra khi 2 chùm sáng kết hợp giao nhau Ta thấy có những vân sáng và vân tối xen kẽ và cách đều nhau Hiện tượng này ta quan sát được giống như hiện tượng xảy ra khi 2 sóng nước kết hợp giao nhau Ta cũng thấy có những vân tròn dao động với biên độ cực đại và những vân dao động với biên bộ cực tiểu xen kẽ nhau Từ đó, ta có thể dự đoán là: Ánh sáng cũng có bản chất sóng như sóng nước Ở đây, biên độ của sóng ánh sáng biểu hiện cường độ sáng

 Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất

Ví dụ: Chất khí, chất lỏng, chất rắn đều cấu tạo bởi các phân tử riêng biệt chuyển động hỗn loạn không ngừng, giữa chúng có những lực hút- đẩy Thí nghiệm cho

biết: chất khí nở ra khi nóng lên, tương tự: chất lỏng và chất rắn cũng nở ra khi nóng lên

 Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có mối quan hệ nhân quả

Ví dụ: Quan sát thấy chuyển động của nam châm so với cuộn dây dẫn kín có dòng điện cảm ứng, ta có thể dự đoán tương tự là chuyển động của nam châm và ống dây là nguyên nhân gây ra dòng điện cảm ứng

 Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

Ví dụ: Quan sát các hạt phấn hoa hòa trong nước, ta thấy chúng chuyển động hỗn loạn không ngừng Khi hơ nóng làm tăng nhiệt độ của nước lên, ta thấy vận tốc chuyển động của các hạt phấn hoa (hạt Braonơ ) tăng lên Ngược lại khi làm giảm nhiệt độ của nước, ta lại thấy vận tốc của các hạt phấn hoa giảm đi Ta có thể dự đoán: Sự tăng giảm nhiệt độ là nguyên nhân làm tăng giảm vận tốc của các hạt Braonơ

 Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

Ví dụ: Dòng điện sinh ra quanh nó một từ trường, có thể dự đoán ngược lại từ trường cũng có thể sinh ra dòng điện

 Dựa trên sự mở rộng nhiều phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

Ví dụ: Quan sát 2 lực kế tương tác móc vào nhau gây biến dạng, ta thấy 2 lực tương tác giữa chúng bằng nhau và ngược chiều Trong trường hợp 2 vật chuyển động ngược chiều va chạm vào nhau, lực tương tác giữa chúng gây ra gia tốc Ta

dự đoán: trong trường hợp này, 2 lực tương tác cũng bằng nhau và ngược chiều:

 Dự đoán về mối quan hệ định lượng

Những hiện tượng vật lý xảy ra rất phức tạp, nhưng điều đáng ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng những công thức toán đơn giản Mối quan hệ giữa 2 đại lượng vật lý trong chương trình PT thường được biểu diễn bằng các hàm số sau:

Ví dụ: Sự nở vì nhiệt:

Sự bảo toàn của một đại lượng

Ví dụ: Định luật bảo toàn cơ năng:

Trong vật lý còn sử dụng một số hàm số khác dể biểu diễn mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý nhưng HS chưa được học trong trường PT

Muốn dự đoán được mối quan hệ định lượng, cần phải thực hiện các phép đo Thực hiện các phép đo với số các giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán được chính xác Tuy nhiên, ở trường PT không có thời gian để làm việc đó nên ít nhất cũng phải làm

ba lần với ba giá trị khác nhau của một đại lượng

Trong nhiều trường hợp, nếu biểu diễn các cặp số đo trên một đồ thị thì việc dự đoán càng dễ dàng hơn Tuy nhiên, sự dự đoán về mối quan hệ định lượng bao giờ cũng phải chú ý đến sai số

2.5.3 Rèn luyện HS đề xuất, xây dựng phương án kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu vật lý, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự khái quát các

sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp thực tiễn hay không,

ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện như thế nào, có những dấu hiệu nhận biết nào có thể quan sát được Vì thế từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem xét hệ quả rút ra kết luận và xem nó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không

Hệ quả tìm ra được phải khác những dữ kiện ban đầu dùng làm nền tảng cho dự đoán thì mới có ý nghĩa Nếu số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng chắc chắn, phù hợp thực tế hơn

Các suy luận logic hay suy luận toán học thường được áp dụng trong quá trình suy ra

hệ quả Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không mắc sai lầm

Để hình thành được sự sáng tạo ở đây là phải đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả

đã rút ra được Ví dụ: Sau khi dự đoán rằng: “Tương tự như chất lỏng, chất rắn cũng nở

ra khi tăng nhiệt độ lên”, ta suy ra một hệ quả về một vật rắn cụ thể như một thanh đồng chẳng hạn: thanh đồng cũng sẽ nở ra khi bị hơ nóng Thiết kế một thí nghiệm như thế nào

để biết được thanh đồng có thực sự nở ra khi bị làm nóng lên không? Biện pháp nào để làm nóng thanh đồng lên, biện pháp nào để biết được thanh đồng có nở ra không? Sử dụng một thiết bị để phối hợp hai cách đó, khiến ta có thể đồng thời làm nóng thanh đồng

và nhận biết được nó nở ra Trước đây, HS chưa bao giờ làm việc này Thực tế cũng có

nhiều cách làm khác nhau, HS có thể đưa ra một vài phương án mà họ cho là hợp lý GV

là người có nhiều kinh nghiệm hơn, sẽ hướng dẫn HS phân tích tính khả thi của mỗi phương án và chọn ra phương án có hiệu quả nhất Việc tổ chức thực hiện kiểm tra phương án kiểm tra đó nên được thực hiện trong phòng thí nghiệm, vì ở đây sẽ có nhiều thiết bị hơn Điều này GV phải chuẩn bị trước, dựa vào kinh nghiệm DH của mình Các ý kiến của HS để nhận biết:

 Làm nóng thanh đồng lên bằng cách nhúng nó vào nước nóng hoặc hơ nó trên ngọn lửa của đèn cồn

 Nhận biết sự nở của thanh đồng bằng cách đặt một thanh khác bằng nó ngay bên cạnh, thanh này không bị hơ nóng; đặt 2 vật chắn ở 2 đầu thanh, nếu thanh nở ra,

2.5.4 Hướng dẫn HS giải các bài tập sáng tạo

Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới Ngoài ra trong DHVL, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng có tính tư duy cao gọi là bài tập sáng tạo Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập, mới mẻ không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết 2 giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự cảm tính tới sự xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng

và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lý thuyết và những quy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn 1 đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi tại sao? Còn giai đoạn 2 lại đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực đáp ứng những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: Làm thế nào? Tương ứng với 2 trường hợp trên là

2 loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo

Ví dụ: Khi học xong bài Định luật III Niu-tơn:

Bài tập: 1/ Một quả bóng bay đến đập vào tường Bóng bị bật trở ra, còn tượng vẫn đứng yên Như vậy có trái với định luật III Niu-tơn không? Giải thích

2/ Tại sao con cá có thể bơi được trong nước?

Khi học bài Định luật bảo toàn động lượng

Bài tập: Từ phương trình ⃗ ⃗ suy ra đơn vị động lượng trong hệ SI còn có thể

đo bằng N.s Bằng cách thay đơn vị Niu-tơn bằng biểu thức của nó, hãy chứng tỏ rằng hai đơn vị khác nhau của động lượng là kgm/s và N.s là một

Chương 3 TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÍCH CỰC GQVĐ TRONG DHVL Ở THPT

3.1 Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu giải quyết vấn đề

3.1.1 Tình huống học tập

Là một nhiệm vụ học tập mà trong đó xuất hiện nhiều mâu thuẫn nhận thức trong một hoàn cảnh học tập bất kì, đòi hỏi HS phải GQVĐ, đồng thời phải tư duy, tự lực nghiên cứu đưa ra phương hướng khắc phục, giải quyết

3.1.2 Những đặc điểm tình huống học tập

 Chứa đựng vấn đề mới ( mâu thuẫn nhận thức ) là việc tìm ra lời giải đáp là đã thu thập được kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới

 Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS

HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

 Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS sẽ cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

3.2 Các kiểu tình huống học tập

3.2.1 Tình huống phát triển hoàn chỉnh

Trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, HS cần phải suy luận, nghiên cứu tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Tuổi trẻ luôn khao khát chiếm lĩnh được nguồn tri thức mới, bởi “đó cũng là con

đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem

lại những kết quả mới hơn mong muốn (kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết

Ví dụ:

Trong chương trình vật lý lớp 10, HS đã biết sử dụng phương pháp động lực học cho các định luật Newton vào việc giải quyết bài toán chuyển động của một vật trên mặt phẳng nằm ngang, hãy xác định số chỉ của lực kế khi ta treo một vật vào đầu dưới của lực

kế đứng yên ( số chỉ của lực kế chính là trọng lực tác dụng lên vật) Vấn đề mới đặt ra là: lực kế sẽ chỉ bao nhiêu nếu nó được kéo lên thẳng đứng nhanh dần đều với gia tốc a? HS suy luận: Vấn đề mới đặt ra cũng là vấn đề chuyển động của một vật chịu tác dụng của trọng lực Việc áp dụng phương pháp động lực học cho kết quả bất ngờ, thú vị: Lực kế chỉ một lực lớn hơn trọng lực tác dụng lên vật Kết quả mới này dẫn đến hình thành khái niệm mới là trọng lượng để phân biệt với khái niêm trọng lực đã biết

3.2.2 Tình huống lựa chọn

Khi HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan tới một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể áp dụng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, làm phép thử xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề đặt ra

Ví dụ