Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học công đoà

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGÔ THỊ THANH VÂN CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG ĐOÀN LUẬN V

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGÔ THỊ THANH VÂN

CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG ĐOÀN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI -2006

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGÔ THỊ THANH VÂN

CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG ĐOÀN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI -2006

Mục lục

Trang

1.3.2 Vị trí, chức năng, vai trò của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy học 14

1.3.7 Các biện pháp quản lý kiểm tra-đánh giá và tác động của các biện

pháp này lên chất l-ợng kiểm tra-đánh giá

33

1.4 Các yêu cầu đề ra với công tác quản lý kiểm tra-đánh giá 34

Kết luận ch-ơng 1 34

Ch-ơng 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra-đánh giá

kết quả học tập của sinh viên tr-ờng đại học

Công đoàn

35

2.1.2 Giới thiệu về hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh

viên tr-ờng đại học Công đoàn

37

2.2.1 Ph-ơng pháp và số l-ợng điều tra, khảo sát 39

2.3 Phân tích thực trạng hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của

sinh viên tr-ờng đại học Công đoàn

45

2.3.1 Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập ch-a có mục tiêu, tiêu chí cụ thể,

thống nhất

47

2.3.2 Ph-ơng pháp kiểm tra-đánh giá ch-a phù hợp, hiệu quả 52

2.4 Thực trạng quản lý kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên

tr-ờng đại học Công đoàn

Ch-ơng 3: Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao

chất l-ợng kiểm tra-đánh giá kết quả học tập

của sinh viên tr-ờng đại học Công đoàn

3.2.1 Nâng cao nhận thức và năng lực quản lý kiểm tra-đánh giá cho nhà

quản lý

72

3.2.2 Nâng cao năng lực và trách nhiệm kiểm tra-đánh giá cho giảng viên 73 3.2.3 Nâng cao nhận thức và trách nhiệm kiểm tra-đánh giá cho sinh viên 75 3.3 Xây dựng và quản lý quy trình kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của

sinh viên

77

3.3.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình kiểm tra-đánh giá kết quả học tập 77 3.3.2 Xây dựng quy trình kiểm tra-đánh giá kết quả học tập 78 3.3.3 Quản lý quy trình kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên 85 3.4 Xây dựng và quản lý quy trình kiểm tra-đánh giá thực nghiệm 92 3.4.1 Xây dựng quy trình kiểm tra-đánh giá môn tiếng Anh 1 92 3.4.2 Quản lý quy trình kiểm tra-đánh giá môn tiếng Anh 1 100

DANH MỤC BẢNG

Trang Bảng 2.1 Số lượng sinh viên các khoa tham gia điều tra 41

Bảng 2.3 Kết quả điều tra giảng viên và nhà quản lý 43 Bảng 2.4 Kết quả đánh giá mục tiêu ngành học, môn học của sinh viên

các khoa

48

Bảng 3.1 Hình thức kiểm tra-đánh giá các môn học 2 học phần 87 Bảng 3.2 Hình thức kiểm tra-đánh giá các môn học từ 3 học phần trở lên 87 Bảng 3.3 Tỉ lệ điểm thành phần các môn học 2 học phần 88 Bảng 3.4 Tỉ lệ điểm thành phần các môn học từ 3 học phần trở lên 88

Bảng 3.7 Hình thức kiểm tra-đánh giá môn tiếng Anh 1 101 Bảng 3.8 Tỉ lệ điểm thành phần môn tiếng Anh 1 101

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.2 vai trò của quản lý trong kiểm tra-đánh giá 46

Biểu đồ 2.4 Sinh viên được thông báo mục tiêu môn học 49 Biểu đồ 2.5 Kết quả học tập được kiểm tra-đánh giá công bằng, khách

quan

51

Biểu đồ 2.7 Kiểm tra-đánh giá được tiến hành thường xuyên 57 Biểu đồ 2.8 Kiểm tra-đánh giá phù hợp với mục tiêu môn học 57

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Trang

cơ bản và toàn diện để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước và hoà nhập với hệ thống giáo dục đại học của các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới

Mục tiêu của giáo dục đại học nước ta là ―giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết các vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo‖ Bên cạnh việc mở rộng quy mô và đa dạng hoá các loại hình đào tạo chất lượng đào tạo đại học là vấn đề được quan tâm hàng đầu Để nâng cao chất lượng đào tạo, ngoài việc đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên là khâu vô cùng quan trọng Trước bối cảnh phát triển của giáo dục đại học thế kỷ XXI, thế kỷ của xã hội thông tin và xã hội học tập, trước yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, kiểm tra- đánh giá trong giáo dục đại học và kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một yêu cầu cấp thiết Uỷ ban giá dục quốc tế cho thế kỷ XXI do Jacques Delors làm chủ tịch, trong báo cáo lên UNESCO đã viết: ―Để các cá nhân có thể tạo dựng cho mình trình độ chuyên môn trên cơ sở năng lực hiện có của bản thân, uỷ ban cho rằng phải xem xét lại các thủ tục cấp chứng nhận trong các điều kiện của từng nước sao cho có thể tính đến những kỹ năng thu được trong giai đoạn học tập ban đầu‖ (Learning: The Treasure Within, tr 138)

Kiểm tra- đánh giá nói chung và kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một thành tố không thể thiếu, là yêu cầu khách quan tất yếu của quá trình dạy học Kiểm tra- đánh giá có ảnh hưởng quan trọng và trực tiếp đến chất lượng

đào tạo Thông qua kiểm tra-đánh giá chúng ta biết được quá trình dạy học, kết qủa học tập của sinh viên có đạt mục tiêu đề ra hay không để từ đó có các biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy học Nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh giá góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo

Trường Đại học Công đoàn, thuộc Tổng liên đoàn Lao động Việt nam hoà nhập vào hệ thống các trường Đại học năm 1992 với nhiệm vụ đào tạo cán bộ cho tổ chức Công đoàn và nguồn nhân lực cho đất nước Là một trường đại học non trẻ, nhà trường đã và đang phấn đấu trở thành một trường đại học đa ngành, đa cấp, trung tâm nghiên cứu khoa học; củng cố bộ máy tổ chức, đẩy mạnh hợp tác quốc tế trong đó nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ trọng tâm Trước yêu cầu đó nâng cao chất lượng kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một đòi hỏi cấp bách Mặc dù nhà trường có rất nhiều cố gắng nhưng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên còn nhiều hạn chế và chưa thực sự phát huy hết vai trò quan trọng của mình đối với quá trình dạy học Là một giáo viên đang công tác tại trường, tâm huyết với lĩnh vực kiểm tra- đánh giá, tôi muốn góp phần nhỏ bé của mình vào việc nâng cao chất lượng kiểm tra- đánh giá nói riêng và việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường nói chung

Do vậy, tôi quyết định chọn đề tài ―Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học Công đoàn‖ làm đề tài luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của kiểm tra-đánh giá và kiểm tra-đánh giá kết quả học tập

- Điều tra, khảo sát và phân tích thực trạng hoạt động kiểm tra- đánh giá và hoạt động quản lý kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Công đoàn

- Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Công đoàn

4 Khách thể nghiên cứu, đối tƣợng khảo sát

Khách thể nghiên cứu: Quy trình đào tạo của trường đại học Công

đoàn

Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý kiểm tra-đánh giá kết

quả học tập của sinh viên trường đại học Công đoàn

5 Giả thuyết khoa học của đề tài

Chất lượng hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học Công đoàn sẽ được nâng cao nếu áp dụng các biện pháp quản

lý kiểm tra-đánh giá được đề xuất trong luận văn

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

* Ý nghĩa khoa học của đề tài

Luận văn đi vào nghiên cứu lý luận về kiểm đánh giá và kiểm đánh giá kết quả học tập của sinh viên Trong phạm vi giới hạn của đề tài, chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu các biện pháp quản lý nhằm năng cao chất lượng của việc kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Công đoàn Như vậy, luận văn góp phần đưa ra một số biện pháp quản lý cụ thể để nâng cao chất lượng của hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Công đoàn

tra-*Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Luận văn tiến hành điều tra và khảo sát và thu thập thông tin về hoạt động quản lý kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học Công đoàn đồng thời đưa ra nhận xét tổng thể về thực trạng hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên chính quy trường đại học Công

đoàn Trên cơ sở đó, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý khả thi giúp các nhà quản lý nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học Công đoàn

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp lý luận: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp phân tích, phương pháp tổng hợp

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn ( sinh viên chính quy các khoa QTKD, XHH, BHLĐ, CĐ, CTXH)

- Phương pháp thống kê: Các phương pháp thống kê được sử dụng để

xử lý các kết quả thu được của các thực nghiệm và điều tra

8 Giới hạn đề tài

Đề tài nghiên cứu hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của 333 sinh viên chính quy các lớp Q11, Q12, XH6, XH7, B12, B13, ĐH26, CT1 năm học 2003-2004, 2004-2005, 2005-2006

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn bao gồm 3 chương :

- Chương 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra-đánh giá và kiểm tra-đánh giá kết quả học tập

- Chương 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên chính quy trường Đại học Công đoàn qua kết quả điều tra, khảo sát

- Chương 3: Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ

1.1 Lịch sử nghiên cứu

Sự cải tiến các chương trình kiểm tra-đánh giá xuất hiện từ những năm thập kỷ 70 và 80 của thế kỷ trước Ở giai đoạn này, kiểm tra-đánh giá đã có các tiêu chí, công cụ, chương trình đánh giá có sự hỗ trợ của kỹ thuật Kiểm tra-đánh giá được coi chính là sự học tập và được xác định bởi 8 khả năng sau: khả năng thu thập thông tin, phân tích, giải quyết vấn đề, nhận biết về giá trị, tác động đến xã hội, đáp ứng môi trường toàn cầu, làm việc hiệu quả và trách nhiệm công dân, đáp ứng về phương diện thẩm mĩ Mechrers và Lehnmann (1975) cho rằng kiểm tra-đánh giá là giải thích và miêu tả thành thích học tập của sinh viên

Từ năm 1985 đến nay, kiểm tra-đánh giá được coi là chương trình rèn luyện kỹ năng hoạt động Một số trường đại học của Mỹ đã nghiên cứu và đưa ra 8 kỹ năng trong một chương trình kiểm tra-đánh giá có thể chuyển giao được như sau: kỹ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề, viết, nói và giao tiếp, phân tích số lượng, sử dụng máy vi tính, sử dụng thư viện- thí nghiệm và kỹ thuật thông tin, nhận thức và phán định giá trị Chương trình kiểm tra-đánh giá này tổ chức việc học tập và hành động theo khả năng

cá biệt và sinh viên luôn ý thức về sự tự đánh giá mình Nhiều trường đã thành lập cơ quan đánh giá sinh viên riêng biệt giúp các bộ môn khoa học của trường thiết kế, phân tích những số liệu đánh giá kết quả Nhìn chung kiểm tra-đánh giá có mục đích chung cho người dạy và người học là:

- Vì sự tiến bộ và phát triển của sinh viên

- Vì sự công bằng đòi hỏi thiết yếu khi xem xét hệ thống các giá trị xã hội

- Quy luật phân bố tự nhiên được thừa nhận trong các lĩnh vực khoa học

tự nhiên, xã hội và nhân văn Đó cũng là cơ sở phương pháp luận của đánh giá

- Đánh giá sinh viên phải căn cứ vào nguồn trợ giúp họ về tài liệu, chương trình giảng viên và hoàn cảnh xã hội của sinh viên

Dưới đây là một số công trình nghiên cứu về kiểm tra-đánh giá trên thế giới được nhiều người biết đến:

 Aiken, R.L, Psychological Testing and Assessment, Allyn and

Bacon 1976

 Benjamin D Wright, Mark H Stone, Best Test Design, SMESA

PRESSA, Chicago, 1979

 S Isaac and W.B Micheal, Handbook in Research and Valuation,

3rd Ed Edits Cali USA, 1995

 Patrick Griffin, Measuring Achievement Using Sub-test from a

Common Item Pool Assessment Research Centre, The University of

Melbourne, 1997

 Tom Kubiszun and Gary Borich, Educational Testing and

Measurment- Classroom Application and Practice, John & sons

Inc 6th, 2000

 James H McMillan, Classroom Assessment- Principles and

Practice for Effective Instruction, Allyn and Bacon 2nd, 2001

Kiểm tra-đánh giá là phương pháp đo trực tiếp trong quá trình dạy-học

để đánh giá chất lượng đại học đang là một vấn đề thời sự của các nước, tuy rằng mức độ rất khác nhau Ở các nước công nghiệp phát triển, người ta đã đạt được sự công bằng trong đánh giá thành tích học tập của sinh viên từ những năm đầu thập kỷ 80 của thế kỷ XX và hiện nay người ta đang nghiên cứu để đánh giá sự phát triển của sinh viên Tuy nhiên, ở nước ta, vấn đề cải tiến kiểm tra-đánh giá, đạt được sự công bằng trong đánh giá lại đang rất thời

sự Số lượng công trình khoa học nghiên cứu về kiểm tra-đánh giá chưa nhiều Dưới đây là một số tài liệu nghiên cứu về kiểm tra-đánh giá của các chuyên gia hàng đầu tại Việt Nam:

 Nguyễn Đức Chính, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng

Lưu hành nội bộ- Khoa Sư phạm, Hà nội 2004

 Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb

Khoa học xã hội, 2005

 Lâm Quang Thiệp, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, 2003

 Trần Khánh Đức, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng,

Khoa Sư phạm, Hà nội 2006

 Đặng Bá Lãm, Kiểm tra- đánh giá trong dạy- học đại học, Nxb Giáo

dục, Hà nội 2003

 Nguyễn Đức Chính- Đinh Thị Kim Thoa, Kiểm tra-đánh giá theo mục

tiêu, tập bài giảng, Khoa Sư phạm, Hà nội 2005

Đề tài ―Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Công đoàn‖ lần đầu tiên được nghiên cứu với các số liệu cụ thể được điều tra, thu thập tại trường Đại học Công đoàn

1.2 Các khái niệm của đề tài

Kiểm tra-đánh giá là một thành tố không thể thiếu của hoạt động giáo dục Nó có ảnh hưởng quan trọng và trực tiếp đến kết quả của hoạt động giáo dục Hoạt động kiểm tra-đánh giá chất lượng sinh viên của trường đại học nói chung và kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng là một yêu cầu khách quan tất yếu trong quá trình đào tạo ở trường đại học

1.2.1 Kiểm tra-đánh giá

- Kiểm tra (Measurment)

Theo Đặng Bá Lãm (2003) ―Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và

sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá.‖ [16, tr.15]

Trong giáo dục, kiểm tra là quá trình thu thập thông tin, dữ liệu làm cơ

sở cho đánh giá Việc kiểm tra cho chúng ta thông tin về số lượng, chất lượng

của các yếu tố giáo dục Hay nói cách khác, chúng ta thực hiện một phép đo lường chất lượng giáo dục thông qua việc quan sát, trắc nghiệm hay tự luận

Theo Nguyễn Đức Chính (2005) ―Đo lường (kiểm tra) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục.‖ [12, tr.1]

- Đánh giá (Assessment)

Theo nghĩa tổng quát, đánh giá là sự hình thành nhận định, phán đoán

về đối tượng thông qua sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đối chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng hiệu quả công việc

Theo Nguyễn Đức Chính (2005) ―Đánh giá là là quá trình thu thập thông tin định tính và định lượng về năng lực và phẩm chất của người học và sử dụng các thông tin đó đưa ra quyết định về người học và dạy học trong tương lai Đánh giá bao gồm việc phán xét thí sinh theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó.‖ [12, tr.1] Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không

Theo Đặng Bá Lãm (2003) ―Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học.‖ [16, tr.16]

Như vậy, đánh giá trong giáo dục là sự xem xét, so sánh độ tương thích giữa những thông tin thu nhận được về quá trình giáo dục với chuẩn mực, tiêu chuẩn tương ứng nhằm đưa ra quyết định phù hợp Đối với kiểm tra-đánh giá trong giáo dục, tiêu chí đánh giá có vai trò đặc biệt quan trọng Đó là chuẩn

để so sánh đối chiếu, xác định mức độ kết quả của đối tượng cần được đánh giá

Đánh giá mang đến cho ta ý nghĩa như là sự phán định hàm chưa các mặt kết quả, hiệu quả, hiệu suất của việc đào tạo trong trường đại học thể hiện qua sự phát triển của sinh viên Đánh giá có ý nghĩa của sự phán định giá trị

Do vậy sự phán định này luôn đi đến quyết định, quyết định để thay đổi, quyết định để cải tiến Trong các trường đại học, người ta phân ra các loại đánh giá là:

+ Đánh giá chẩn đoán (diagnostic): thực hiện đầu quá trình giảng dạy

để tìm hiểu chẩn đoán về đối tượng giảng dạy

+ Đánh giá tiến trình (formative): triển khai trong quá trình giảng dạy

để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học

+ Đánh giá tổng kết (summative) thực hiện lúc kết thúc để tổng kết Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự hoặc đan xen nhằm miêu tả thành tích học tập, rèn luyện của sinh viên Vì vậy, kiểm tra bao gồm

cả đánh giá, hoặc nói đánh giá đã bao hàm cả kiểm tra và có thể viết liền nhau

là kiểm tra-đánh giá Trong luận văn, khái niệm kiểm tra-đánh giá được dùng với ý nghĩa kiểm tra-đánh giá kết quả học tập

1.2.2 Kết quả học tập

Học tập về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự hướng dẫn và tổ chức điều khiển của nhà sư phạm, người học tiếp thu nền văn hoá nhân loại và chuyển hoá chúng thành năng lực thể chất và tinh thần của bản thân mỗi cá nhân Quá trình dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học Và quá trình học tập được cho là có kết quả khi nó tạo ra sự thay đổi tích cực trong nội tại người học và được phản ánh thông qua nhận thức và hành vi Theo Nguyễn Đức Chính (2005): ―Kết quả học tập là mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực (môn học) nào đó Chỉ có bài kiểm tra (trắc nghiệm) kết quả học tập là có thể đo lường một cách trực tiếp những gì người ta thiết kế để đo‖ [12, tr.3]

Chúng ta có thể xác định kết quả học tập thông qua hai tiêu chí:

- Mức độ mà người học đạt được so với các tiêu chuẩn đã định (so sánh với chuẩn)

- Mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác

Kết qua học tập của sinh viên là thước đo của quá trình đào tạo, do vậy đánh giá được chính xác kết quả học tập của sinh viên là điều vô cùng cần thiết

1.2.3 Chất lượng

Chất lượng là một khái niệm động nhiều chiều Do vậy, chất lượng là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường và không có cách hiểu thống nhất Nhiều học giả cho rằng không cần thiết phải tìm cho nó một định nghĩa chính xác Tuy vậy, chúng ta có thể xác định một số quan niệm và cách tiếp cận khác nhau về vấn đề này

Theo Từ điển Tiếng Việt, chất lượng là ―Cái làm nên phẩm chất, giá trị của người, sự vật‖ hay ―Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác

sự vật kia‖ [25, tr.331]

Dưới đây là 6 quan điểm về chất lượng giáo dục đại học:

- Chất lượng được đánh giá bằng ―đầu vào‖: Theo quan điểm nguồn lực: ―Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó‖ Theo quan điểm này chất lượng của một trường đại học được đánh giá bằng nguồn lực của trường đó

- Chất lượng được đánh giá bằng ―đầu ra‖: Quan điểm này cho rằng

―đầu ra‖- sản phẩm của trường được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó- quan trọng hơn ―đầu vào‖

- Chất lượng được đánh giá bằng ―giá trị gia tăng‖: Giá trị gia tăng -được xác định bằng giá trị của ―đầu ra‖ – giá trị của ―đầu vào‖- mà trường đại học đã đem lại cho sinh viên được cho là chất lượng đào tạo của trường đại học

- Chất lượng được đánh giá bằng ―giá trị học thuật‖: Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây Chất lượng dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ giảng viên của trường

- Chất lượng được đánh giá bằng ―văn hoá tổ chức riêng‖: Trường được đánh giá là có chất lượng khi có được ―văn hóa tổ chức riêng‖ với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo

- Chất lượng được đánh giá bằng ―kiểm toán‖: Quan điểm này về chất lượng giá dục đại học coi trọng quá trình bên trong trường đại học, chất lượng của cơ sở đào tạo được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn ―đầu vào‖ và

―đầu ra‖ chỉ là các yếu tố phụ

Tổ chức Đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học quốc tế (INQAAHE- International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education) đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng như sau:

1 Tuân theo các chuẩn quy định

2 Đạt được các mục tiêu đề ra

Trong phạm vi của luận văn, khái niệm ―chất lượng‖ được hiểu theo định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học quốc tế

1.2.4 Quy trình

Theo Từ điển tiếng Việt, quy trình là ―Các bước phải tuân theo khi tiến hành công việc nào đó‖ [25, tr.1381] Như vậy, quy trình là hệ thống chặt chẽ bao gồm các bước phải tuân theo và cuối mỗi bước đều có tiêu chí đánh giá, khi đạt được tiêu chí của bước đó mới được chuyển sang bước tiếp theo

1.2.5 Quản lý

Theo định nghĩa kinh điển nhất hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức Sử gia Daniel A Wren đã nhận xét rằng ―Quản lý cũng xưa cũ như chính con người vậy‖, nhưng ông cũng ghi nhận rằng chỉ mới gần đây người ta mới chú ý đến ―chất khoa học‖ của quá trình quản lý và dần hình thành nên các ―lý thuyết‖ quản lý

Các quan điểm truyền thống về quản lý (các học thuyết quản lý cổ điển) đã ra đời cách đây gần một thế kỷ nhưng ý nghĩa lý luận cũng như giá trị thực tiễn của chúng vẫn còn nguyên giá trị

Thuyết quản lý khoa học (Scientific Management) của Frederick Winslow Taylor (1856-1915) ra đời năm 1911 dựa trên 4 nguyên tắc:

1 Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác định phương pháp tốt nhất để hình thành

2 Tuyển chọn công nhân một cách cẩn trọng và huấn luyện họ hoàn thành nhiệm vụ bằng cách sử dụng các phương pháp có tính khoa học đã được hình thành

3 Người quản lý hợp tác đầy đủ và toàn diện với công nhân để chắc chắn rằng người công nhân sẽ làm việc theo các phương pháp đúng đắn

4 Phân chia công việc và trách nhiệm sao cho người quản lý có bổn phận phải lập kế hoạch cho các phương pháp công tác khi sử dụng các nguyên lý khoa học, còn người công nhân có bổn phận thực thi công tác theo đúng kế hoạch đó

Trung tâm của cách tiếp cận này là việc sử dụng các biện pháp khoa học để xác định xem một công việc phải được thực hiện như thế nào chứ không thuần tuý dựa vào kinh nghiệm cá nhân

Thuyết quản lý tổng quát hay thuyết quản trị (Administrative management) của Henri Fayol (1841-1925) dựa trên 14 nguyên tắc quản lý đã lần đầu tiên phân biệt hoạt động quản lý thành 5 chức năng cơ bản: Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra Sau này các chức năng này được kết hợp thành 4 chức năng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra Thuyết quản

lý tổng quát đã có những đóng góp to lớn vào sự phát triển của lý luận quản

lý, đặc biệt là việc phân chia hoạt động quản lý thành các chức năng còn ảnh hưởng đến các công trình nghiên cứu về quản lý ngày nay Tuy nhiên, trong luận thuyết của mình Fayol quá tập trung vào vai trò người quản lý mà ít tính đến sự chủ động của thuộc cấp

Thuyết quản lý bàn giấy (quan liêu) (Bureaucratic management) của Max Weber (1864-1920) cung cấp một phác đồ chi tiết về việc một tổ chức vẹn toàn sẽ vận hành như thế nào Thuyết này đưa ra 7 đặc trưng: một hệ thống chính thức các quy tắc, khách quan lạnh lùng, phân công lao động, cấu trúc thứ bậc, cấu trúc quyền hạn chi tiết, cam kết sự nghiệp suốt đời, tính duy

lý Điểm mạnh của thuyết này là tính hiệu quả và tính nhất quán trong quản

lý, tuy nhiên thuyết này cũng bộc lộ những điểm yếu là tính cứng nhắc, sự chậm chạp và quan liêu quá mức

Trong bối cảnh những biến đổi sâu sắc về kinh tế xã hội diễn ra trong các thập kỷ 20-30 của thế kỷ XX, một học thuyết mới trong quản lý đã ra đời,

đó là quan điểm hành vi hay còn gọi là quan điểm quan hệ con người.Học thuyết này đã giúp người quản lý ứng dụng hiệu quả hơn với những khía cạnh con người, khía cạnh nhân bản trong một tổ chức Thay vì chú trọng đến các chức năng của người quản lý thuyết này đã hướng dẫn cách người quản lýthực hiện cái họ phải làm; tức là họ phải làm thế nào để lãnh đạo, hướng dẫn người dưới quyềnvà giao tiếp với người dưới quyền ra sao Đại diện cho học thuyết này là Hugo Munsterberge (1863-1916), Follett (1868-1933), Chester Irving Barnard (1886-1961)

Quan điểm hệ thống trong quản lý- xuất hiện trong chiến tranh thế giới lần thứ hai- là cách tiếp cận để giải quyết vấn đề nhờ sự chẩn đoán, phân tích những vấn đề đó trong một khuôn khổ của đầu vào hệ thống, quá trình chuyển đổi của hệ thống và đầu ra của hệ thống cùng với liên hệ ngược

Quan điểm tình huống về quản lý mà đại diện là Joan Woodward và Fred E Fieldler ra đời giữa thập kỷ 60 của thế kỷ XX Quan điểm này cho rằng các hành động quản lý thích hợp phụ thuộc vào các tham số riêng có ở mỗi tình huống cụ thể Do đó thay vì tìm kiếm những nguyên lý phổ quát áp dụng cho mọi tình huống, mọi hoàn cảnh, nên xác định các nguyên lý tình huống, chúng cho phép vạch ra cách thức hành động tuỳ thuộc và đặc điểm của mmõi tình thế, mỗi hoàn cảnh nhất định

Hiện nay, hoạt động quản lý được định nghĩa rõ hơn: quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra

Hoạt động quản lý có 4 chức năng:

- Kế hoạch hóa

- Tổ chức

- Chỉ đạo (lãnh đạo)

- Kiểm tra

1.3 Lý luận về kiểm tra-đánh giá

1.3.1 Tổng quan về kiểm tra-đánh giá

Thông điệp giáo dục của thế kỷ XXI là: Học tập là kho báu tiềm ẩn với bốn trụ cột của việc học là học để biết cách nhận thức, học để biết cách hành động, học để biết cách tồn tại và học để biết cách cùng sống với nhau Do vậy, trong thế kỷ mới, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, một nền giáo dục chất lượng cao là yêu cầu đặt lên hàng đầu của mỗi quốc gia và mỗi cơ sở giáo dục

Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng nhất của các trường đại học và việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm

vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào Để nâng cao chất lượng đào tạo, bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, cải tiến nội dung, phương pháp, nâng cấp trang thiết bị phục vụ đào tạo nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh giá cũng là một khâu hết sức cần thiết

Hiện nay, cải tiến kiểm tra-đánh giá nói chung và kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng là vấn đề đang được các trường đại học và trường Đại học Công đoàn thực sự quan tâm Nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh giá kết quả học tập ở trường đại học hiện nay là đòi hỏi chính đáng của những người vừa đóng góp vừa hưởng thụ kết quả giáo dục đại học là sinh viên, các bậc cha mẹ, người sử dụng sinh viên tốt nghiệp Yêu cầu nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh giá trở nên cấp thiết bởi thông qua kiểm tra-đánh giá các nhà quản lý có những quyết định cải tiến, điều chỉnh hoạt động đào tạo phù hợp, kịp thời nhằm mang lại chất lượng đào tạo cao nhất Nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh giá góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học trong đó có trường đại học Công đoàn

1.3.2 Vị trí, vai trò, chức năng của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy học

Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập có vai trò và chức năng quan trọng đối với quá trình dạy-học

1.3.2.1 Vị trí của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy học

Xét trên quan điểm hệ thống, quy trình đào tạo (QTĐT) được xem như một hệ thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu (MT), chương trình đào tạo (CTĐT), nội dung (ND), hình thức tổ chức dạy-học (HTTCDH), phương pháp dạy (PPD) của thầy, phương pháp học (PPH) của trò và cuối cùng là kiểm tra-đánh giá (KTĐG) kết quả của người học

Mối quan hệ giữa các thành phần này có thể diễn tả bởi sơ đồ sau:

Sơ đồ 1: Quy trình đào tạo Yêu cầu của xã hội

Mục tiêu

Chương trình

và nội dung đào tạo

Hình thức tổ chức dạy – học

Phương pháp dạy Phương pháp học

Kiểm tra - đánh giá

Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất định Đó là sự phân tích nhu cầu của xã hội trên cơ sở triết lý của nền giáo dục và các cơ sở khác mục tiêu của một cấp học, bậc học, ngành học được xác định Đây là mốc cơ bản để thiết kế chương trình và xác định nội dung đào tạo Hệ mục tiêu còn định hướng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạy-học phù hợp trong đó người dạy và người học tìm được các phương pháp dạy-học tương ứng để đạt mục tiêu

Trong sơ đồ trên, kiểm tra-đánh giá là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ kiểm tra-đánh giá không chỉ cho chúng ta biết quá trình đào tạo có đạt mục tiêu hay không mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó

Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên là khâu cuối cùng và rất quan trọng của quá trình dạy-học ở trường đại học Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên cung cấp thông tin về chất lượng sản phẩm đào tạo của trường trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đào tạo và các thông tin phản hồi hữu ích giúp các nhà quản lý điều chỉnh hiệu quả quá trình đào tạo

1.3.2.2 Vai trò của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy học

Bản chất của kiểm tra-đánh giá là xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được không, và nếu đạt được thì ở mức độ nào Nếu xem chất lượng dạy-học là ―sự trùng khớp với mục tiêu‖ thì kiểm tra-đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng quy trình đào tạo

Kiểm tra-đánh giá trong dạy-học đại học có vai trò sau:

- Định hướng cho hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò để đạt được mục tiêu đào tạo Kiểm tra-đánh giá chính là cái đích để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới và cũng để người học tuỳ theo năng lực bản thân tìm cách riêng cho mình hướng tới Người dạy và người học biết mình phải đạt được điều gì và đạt được bằng cách nào

- Xác định kết quả học tập của người học so với chuẩn đề ra và cung cấp cho họ thông báo về sự tiến bộ học tập mà họ có thể dùng để theo định hướng quá trình học tập

- Giúp người học tự đánh giá những thay đổi của bản thân và động viên

họ trong quá trình học Kiểm tra-đánh giá giúp người học tự đánh giá thành quả học tập và sự tiến bộ trong học tập Họ biết họ đã đạt được điều gì và cần phải đạt được điều gì trong quá trình học tập, và đang ở giai đoạn nào trên con đường tới đích

- Giúp người thầy biết mức độ sinh viên đã nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, những phần họ chưa hoàn thành và họ cần phải bổ sung, sửa chữa thế nào Cách đây 2500 năm Khổng Tử có câu: ―Biết được điều chưa biết là biết đấy‖ Kiểm tra-đánh giá giúp giảng viên biết được điểm mạnh, điểm yếu, các thuận lợi và khó khăn của người học trong quá trình học tập để

từ đó có biện pháp phù hợp tác động, hướng dẫn sinh viên hoàn thiện hoạt động học góp phần nâng cao kết quả học tập

- Điều chỉnh hoạt động dạy và học của sinh viên và giảng viên Qua kiểm tra-đánh giá, sinh viên có thể tự rút kinh nghiệm học tập, phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu của bản thân để đạt được hiệu quả học tập cao nhất Giảng viên qua các thông tin phản hồi của kiểm tra-đánh giá có thể điều chỉnh hoạt động dạy, cải tiến hình thức và phương pháp giảng dạy để hoạt động dạy-học đạt hiệu quả cao nhất

- Giúp nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo Từ các thông tin thu được trong hoạt động kiểm tra-đánh giá, nhà quản lý điều chỉnh, cải tiến chương trình, mục tiêu, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy-học

1.3.2.3 Chức năng của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy-học

- Chức năng định hướng

Kiểm tra-đánh giá là cái đích để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới và cũng là để người học tuỳ theo năng lực của bản thân tìm cách

riêng cho mình hướng tới Với nghĩa này, kiểm tra-đánh giá sẽ định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò để cùng hướng tới việc đạt mục tiêu

- Chức năng chẩn đoán

Chúng ta có thể dự báo về kết quả đạt được, khả năng hay phẩm chất của người học thông qua việc kiểm tra-đánh giá đầu năm qua đó dự đoán những khó khăn và thuận lợi trong quá trình tiếp thu kiến thức của người học

Từ đó chúng ta có thể điều chỉnh, lựa chọn phương pháp giảng dạy cũng như lượng kiến thức phù hợp

Đây là chức năng hỗ trợ việc học tập Việc thực hiện các bài kiểm tra trong quá trình học tập giúp người dạy nắm bắt được khả năng tiếp nhận, bảo lưu kiến thức của người học đồng thời người học có được tín hiệu ngược về hoạt động học tập của mình Một đánh giá có tính chẩn đoán không chỉ hướng tới đo lường mà còn phải có chức năng dự đoán và vạch hướng khắc phục

- Chức năng xác nhận

Chức năng này thể hiện trong việc xác định mức độ đạt được của sản phẩm đào tạo cũng như định hướng cho hoạt động giáo dục tiếp theo Nó cung cấp hệ thống số liệu để có thể xác định chất lượng của việc học tập (đối chiếu với chuẩn đã có) đối với mỗi người học Căn cứ vào đó chúng ta có thể quyết định người học nào đã hoàn thành hay chưa hoàn thành quá trình học tập và nếu hoàn thành thì ở mức độ nào Sự đối chiếu với kết quả ban đầu còn cho chúng ta thấy sự tiến bộ trong lĩnh hội kiến thức của người học trong cả quá trình học tập và đây là cơ sở cho những thay đổi cho quá trình học tập sau này

1.3.3 Chất lượng kiểm tra-đánh giá

Chất lượng kiểm tra-đánh giá chính là sự tuân theo các chuẩn quy định về kiểm tra-đánh giá và đạt được các mục tiêu kiểm tra-đánh giá đề ra Như vậy,

để kiểm tra-đánh giá có chất lượng, chúng ta phải xác định được mục tiêu kiểm tra-đánh giá làm cơ sở cho việc đánh giá Tiếp đó chúng ta phải xây dựng được quy trình kiểm tra-đánh giá hợp lý, tiêu chí, phương pháp kiểm

tra-đánh giá phù hợp với quá trình dạy học Ngoài ra, hoạt động kiểm tra-đánh giá phải nghiêm túc tuân theo các nguyên tắc kiểm tra-đánh giá

1.3.4 Cơ sở và nguyên tắc kiểm tra-đánh giá

1.3.4.1 Cơ sở kiểm tra-đánh giá

Cơ sở quan trọng nhất của kiểm tra-đánh giá trong giáo dục chính là hệ mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục chính là sự lượng giá của mục đích giáo dục tại những thời điểm nhất định, cho phép có thể kiểm soát được các bước

đi và kết quả thực tế của nó trong lộ trình đi tới đích Mục tiêu trong giáo dục

có thể so sánh với bản vẽ thi công của nhà kiến trúc sư trong xây dựng Mục tiêu chính là sự cụ thể hoá yêu cầu cần đạt tới của quá trình giáo dục, là kim chỉ nam hành động của giáo viên cũng như sinh viên, cho họ thấy đích cần đạt tới cũng như vị trí của họ trên đường tiến tới đích ngắm đó Mục tiêu làm cơ

sở cho việc hoạch định nội dung, phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra-đánh giá đồng thời chỉ ra cho sinh viên biết điều họ cần học để có thể tự

tổ chức việc học tập cũng như có thể tự kiểm tra sự tiến bộ của bản thân trong

cả quá trình học tập

Tại hội nghị của hội tâm lý học Mỹ năm 1948, BS Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục bao gồm ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là nhận thức (cognitive domain), hoạt động (Psychomator domain), và cảm xúc, thái độ (affective domain) Tuy nhiên sự phân chia này không hoàn toàn tách biệt mà chỉ mang tính tương đối

- Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán Ngày nay, chúng ta thường chia mục tiêu của quá trình đào tạo theo BS Bloom với 6 cấp độ từ thấp đến cao như sau:

+ Nhớ (Knowledge): Đây là mức thấp nhất của kết quả học tập trong bậc thang nhận thức, chủ yếu là là ghi nhớ và nhắc lại được các dữ liệu, sự kiện không đòi hỏi sự giải thích, hay trình bày bản chất của kiến thức đó

+ Hiểu (Comprehention): Là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu,

có khả năng giải thích, chuyển đổi tài liệu qua lại giữa các dạng (từ ngôn ngữ sang số ) Đây là mức thấp nhất của thấu hiểu sự vật

+ Áp dụng (Application): Là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi mức độ cao hơn hiểu trong việc thấu hiểu sự vật

+ Phân tích (Analysis): Là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức bao hàm Kết quả học tập ở đây cao hơn mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc tài liệu

+ Tổng hợp (Synthesis): Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau

để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình cấu trúc mới + Đánh giá (Evaluation): Là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, báo cáo nghiên cứu ) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định, có thể là tiêu chí bên trong (các tổ chức), hoặc tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích) và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong cấp bậc nhận thức vì nó hàm chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan

- Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo

về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp Phép phân loại

phổ biến sau là của A.J Harrow (Mỹ) trong tác phẩm “Phép phân loại các

mục tiêu sư phạm, tập 3- Lĩnh vực hoạt động- tâm vận”

+ Các hoạt động phản xạ

+ Các hoạt động tự nhiên hoặc cơ bản

+ Các năng khiếu về tri giác

phẩm “Phép phân loại các mục tiêu sư phạm, tập 2- Lĩnh vực cảm xúc” đã

chia lĩnh vực cảm xúc thành:

+ Tiếp nhận: sinh viên được hướng hành động vào sự tồn tại của một vài hiện tượng được kích thích, sẵn sàng theo dõi và đón nhận hiện tượng này + Đáp lại: Sinh viên chú ý trên mức đơn thuần bằng cách cố khám phá

lý nhất quán

Để có thể làm cơ sở cho quá trình kiểm tra-đánh giá thì các mục tiêu giáo dục phải được lượng hoá một cách đầy đủ, chi tiết, nghĩa là có thể đo đếm, thống kê được Chỉ như vậy việc kiểm tra-đánh giá mới khả thi, và có thể phản ánh được đầy đủ các mặt của quá trình giáo dục

Xét về cấu trúc hệ thống, mục tiêu giáo dục bao gồm:

+ Mục tiêu chương trình

+ Mục tiêu môn học

+ Mục tiêu bài học

Để nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên chúng ta tìm hiểu mục tiêu chương trình, môn học, bài học

Mục tiêu chương trình: Sự mô tả những gì sinh viên sẽ đạt được sau khi

học xong một cấp học, ngành học Mục tiêu dược xác định bằng các tiêu chí

cụ thể

Mục tiêu môn học: Sự mô tả những gì sinh viên sẽ đạt được sau khi học

xong một môn học Mục tiêu được xác định bằng các hành vi, cụ thể hoá năng lực nhận thức, thái độ cần đạt được sau một môn học Mục tiêu đã được xác định đó phải là cái mốc để đánh giá được sự tiến bộ của sinh viên đến mức nào theo chiều hướng đã định Để có chất lượng kiểm tra-đánh giá phải đo được mức độ hoàn thành môn học so với mục tiêu Việc xác định tường minh, chính xác mục tiêu môn học giúp sinh viên có cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập và tự tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một định hướng rõ ràng và chọn lựa các hoạt động dẫn đến thành công

mà không cần mò mẫm

Mục tiêu bài học: Sự mô tả sản phẩm, kết quả của bài học- những gì sinh

viên sẽ đạt được sau khi học xong một bài học Mục tiêu được xác định bằng các hành vi, cụ thể hoá năng lực nhận thức, thái độ cần đạt được sau một bài học

1.3.4.2 Nguyên tắc của kiểm tra-đánh giá

Để đảm bảo chất lượng của kiểm tra-đánh giá nói chung và kiểm tra-đánh giá kết quả học tập nói riêng, quy trình kiểm tra-đánh giá phải đáp ứng được các nguyên tắc sau:

- Tính quy chuẩn

Kiểm tra-đánh giá, dù theo bất kỳ hình thức nào, cũng đều nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ióch cho người được đánh giá phát triển được Vì vậy, kiểm tra-đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định Những chuẩn này được ghi rõ trong văn bản quy định

hoạt động kiểm tra-đánh giá phải được công khai đối với người được đánh giá Việc kiểm tra-đánh giá phải được xác định rõ về mặt nội dung cũng như cách thức, thời điểm thực hiện, chỉ có vậy mới tránh được sự tuỳ tiện, ngẫu hứng trong quá trình kiểm tra-đánh giá và kết quả mới đảm bảo tính ổn định

―nội tại‖ của nó Việc kiểm tra-đánh giá phải trả lời được các câu hỏi sau:

 Mục tiêu kiểm tra-đánh giá?

 Nội dung kiểm tra-đánh giá?

 Tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm tra-đánh giá?

 Kiểm tra-đánh giá bằng phương pháp nào, phương tiện nào?

 Ai kiểm tra-đánh giá?

 Thời điểm kiểm tra-đánh giá?

 Địa điểm kiểm tra-đánh giá?

 Quyền lợi và trách nhiệm của người được kiểm tra-đánh giá?

 Tính pháp lý của việc kiểm tra-đánh giá?

- Tính khách quan

Tính khách quan là nguyên tắc đầu tiên và tiên quyết của quá trình kiểm tra-đánh giá trong giáo dục, bởi lẽ chỉ khi đảm bảo được yêu cầu này thì kết quả kiểm tra-đánh giá mới có độ tin cậy cần thiết, mới phản ánh đúng những

gì muốn đo, muốn đánh giá Việc kiểm tra-đánh giá khách quan có tác dụng kích thích động cơ và tính tích cực học tập của người học Ngược lại, sự đánh giá thiếu khách quan sẽ dễ nảy sinh các tác động xấu, tiêu cực đến tâm lý và hoạt động của người học, làm giảm hiệu quả đích thực của việc học Tính khách quan của kiểm tra-đánh giá phụ thuộc vào phẩm chất, năng lực nghiệp

vụ của người đánh giá, phụ thuộc vào tính quy chuẩn của việc đánh giá và phụ thuộc vào quan điểm, phương pháp và phương tiện đánh giá Việc vi phạm tính khách quan trong kiểm tra-đánh giá do nhiều nguyên nhân, cả chủ quan và khách quan, trong đó lí do chủ quan cần được hạn chế một cách triệt

để Đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra-đánh giá không những là yêu cầu

tự thân của quá trình kiểm tra-đánh giá mà còn góp phần tạo nên các yếu tố

tâm lý tích cực đối với đối tượng được đánh giá, qua đó thúc đẩy việc phát huy sức sáng tạo của họ

- Tính toàn diện

Tính toàn diện ở đây được hiểu là đầy đủ các mặt, các khía cạnh về kiến thức, kỹ năng cần đạt được của quá trình giáo dục được quy định bởi mục tiêu giáo dục Mỗi bài thi, kiểm tra đều có trọng tâm kiến thức nhất định tuy nhiên yêu cầu toàn diện trong kiểm tra-đánh giá là cần thiết Bởi chỉ có thực hiện việc đánh giá toàn diện mới cho chúng ta cái nhìn khách quan, chính xác về chất lượng giáo dục, tránh cái nhìn phiến diện (chỉ thấy ưu điểm hoặc khuyết điểm) làm giảm hiệu quả của việc kiểm tra-đánh giá Trong giáo dục, đánh giá toàn diện không chỉ xét về mặt số lượng mà còn xét về mặt chất lượng, không chỉ quan trọng về kiến thức mà còn xét đến kỹ năng, thái độ

- Tính hệ thống

Quá trình kiểm tra-đánh giá cần thực hiện theo kế hoạch, có hệ thống Kiểm tra một cách có hệ thống giúp thu thập chính xác, đầy đủ thông tin cần thiết cho việc đánh giá khách quan, toàn diện Ngoài ra, với lượng thông tin đầy đủ chúng ta sẽ có cơ sở chắc chắn để thực hiện việc điều chỉnh hoạt động giáo dục Do vậy, chúng ta cần thực hiện kết hợp các hình thức kiểm tra-đánh giá thường xuyên với kiểm tra-đánh giá định kỳ Số lần, hình thức kiểm tra cần phù hợp đảm bảo cho việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên

- Tính xác nhận và phát triển

Tính xác nhận là việc kiểm tra-đánh giá phải khẳng định được hiện trạng của nội dung cần đánh giá so với mục tiêu đánh giá (về mặt định tính và định lượng) và nguyên nhân của hiện trạng đó, dựa trên những tư liệu khoa học chính xác và các lập luận xác đáng Tuy nhiên, giáo dục có bản chất nhân đạo

và phát triển nên việc kiểm tra-đánh giá cũng phải mang tính nhân đạo và phát triển Tức là phải đảm bảo chức năng phát triển của đánh giá, giúp cho người học không chỉ nhận ra hiện trạng cái mình đạt được (chức năng xác nhận) mà còn có niềm tin vào khả năng của mình trong việc tiếp tục phát triển hoặc khắc phục những điểm không phù hợp Nói cách khác, kiểm tra-đánh giá

trong dạy học không đơn thuần là phán xét kết quả học tập của người học mà thực sự là một nội dung của hoạt động dạy học

Theo Stuffebean và Guber, 5 nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học tập là:

1 Đánh giá là một quá trình tiến hành một cách có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đã được đề ra Vì vậy điều tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giá là gì

2 Quy trình và công cụ đánh giá phải được lựa chọn theo mục tiêu đánh giá

3 Để đánh giá cần phải có nhiều công cụ và biện pháp tiến hành đồng thời

để có giá trị tổng hợp

4 Biết những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng

5 Đánh giá chỉ là phương tiện đi đến mục đích chứ bản thân nó không phải là mục đích

1.3.5 Quy trình kiểm tra-đánh giá

Để đảm bảo và nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh giá, bất kỳ hoạt động kiểm tra-đánh giá phải được thực hiện theo 5 bước sau:

Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra-đánh giá Với nhiệm vụ định hướng, bước này trả lời câu hỏi: đánh giá để làm gì,

và những quyết định nào sẽ đưa ra sau khi đánh giá?

Bước 2: Xác định tiêu chuẩn đánh giá Bước này xác định rõ các mục tiêu làm nền tảng xây dựng tiêu chí với định lượng tương ứng là cơ sở cho kiểm tra-đánh giá và thực hiện các bước tiếp theo

Bước 3: Lựa chọn công cụ và thu thập thông tin đánh giá Dựa trên mục đích và tiêu chí kiểm tra-đánh giá xác định, lựa chọn công

cụ và thu thập các thông tin phù hợp với yêu cầu và xử lý thông tin thu được

Bước 4: Đối chiếu thông tin thu được với tiêu chuẩn Trên cơ sở các thông tin đã được xử lý chúng ta tiến hành việc đối chiếu,

so sánh với chuẩn đã xác định để làm cơ sở cho việc ra quyết định

Bước 5: Kết luận và ra quyết định

Đây là khâu cuối cùng của quy trình kiểm tra-đánh giá với nhiệm vụ đưa

ra các nhận xét tương ứng với thông tin có được từ các bước trên Nó vừa mang nhiệm vụ tổng kết của một quy trình đồng thời là cơ sở điều chỉnh, hoạch định quá trình kiểm tra-đánh giá sau này

1.3.6 Các hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập

Kết quả học tập của sinh viên có thể được đánh giá thông qua bài thi, kiểm tra, thông qua quan sát hành động của họ, hoặc có thể bằng con đường phỏng vấn trao đổi Trong đó phương pháp phổ biến nhất hiện nay là thông qua các bài thi, bài kiểm tra Các hình thức bài kiểm tra là: kiểm tra vấn đáp, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan và bài kiểm tra hỗn hợp

1.3.6.1 Bài kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng)

Kiểm tra vấn đáp là phương pháp đánh giá rất phổ biến trong dạy học Trong đó, giáo viên đưa ra các câu hỏi nhắn để sinh viên trả lời Sinh viên có thể được chuẩn bị hoặc không được chuẩn bị trước câu hỏi Căn cứ vào câu trả lời, giáo viên có thể đo lường và chẩn đoán các mức độ kết quả đạt được ở sinh viên

Điểm mạnh của bài kiểm tra vấn đáp

 Linh hoạt, cơ động nên có thể dùng để đánh giá kiến thức đã được học hoặc các kiến thức mới học của sinh viên

 Có thể kiểm tra trí nhớ, tư duy hoặc các phẩm chất tâm lý khác

 Có thể tiến hành trong và ngoài lớp học, dùng để đánh giá sinh viên trước, trong và kết thúc khoá học

 Giá trị chẩn đoán của các câu hỏi vấn đáp rất cao vì giáo viên có điều kiện trao đổi trực tiếp với từng sinh viên và kích thích tư duy của họ

Hạn chế của bài kiểm tra vấn đáp

 Đây là phương pháp đánh giá mang đậm tính chủ quan của giáo viên (cách đặt câu hỏi, nhận xét và đánh giá tức thời)

 Khó so sánh giữa các sinh viên

 Tốn nhiều thời gian kiểm tra

 Nhiều sinh viên ngại nói, ngại tiếp xúc trước mặt giáo viên làm ảnh hưởng đến kết quả kiểm tra

1.3.6.2 Bài kiểm tra viết

Phương pháp kiểm tra viết có lịch sử hình thành, phát triển lâu dài và đến nay vẫn là phương pháp kiểm tra-đánh giá phổ biến và chủ yếu Kiểm tra viết

là phương pháp thu thập thông tin dựa trên bút tích hoặc công trình còn lưu lại của đối tượng cần đánh giá Kiểm tra viết được sử dụng đồng thời cho nhiều sinh viên trong cùng một thời điểm Kiểm tra viết thường được dùng để đánh giá chất lượng đầu vào, kết thúc một chương, một học phần hay toàn bộ chương trình Phương pháp kiểm tra viết chia thành 2 loại là trắc nghiệm tự luận (thường gọi là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (thường gọi là trắc nghiệm) Ở nước ta, phương pháp trắc nghiệm tự luận được dùng phổ biến hơn, và là hình thức kiểm tra chủ yếu hiện nay Tuy vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đang được chú trọng nghiên cứu cũng như thí điểm để từng bước có vị thế xứng đáng hơn và thay thế phần nào hình thức thi tự luận

- Trắc nghiệm tự luận (Essay Tests): Là dạng bài thi, kiểm tra trong đó sinh viên được tự do viết câu trả lời ra giấy về một chủ đề cho trước Dựa vào các câu trả lời được viết ra, giáo viên cho điểm hoặc xác định các mức độ kết quả bài thi Bài kiểm tra tự luận thường có 2 dạng:

+ Dạng thứ nhất bao gồm các câu hỏi mở, trong đó sinh viên được quyền

tự do diễn đạt ý tưởng và kiến thức của mình

+ Dạng thứ hai là bài kiểm tra bao gồm câu hỏi tự luận giới hạn về phạm

vi kiến thức hay giới hạn về độ dài ý kiến Đó thường là các câu hỏi chi tiết

mà người ra đề có thể khoanh vùng được câu trả lời của sinh viên

Điểm mạnh của trắc nghiệm tự luận

 Đo lường được các mục tiêu đã xác định trước, mất ít thời gian và

dễ chuẩn bị

 Có khả năng đo lường tốt ở mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá

 Đánh giá được thái độ và kiến thức của sinh viên

 Tạo cơ hội để sinh viên thể hiện khả năng tự do, độc lập suy nghĩ, phát huy tính sáng tạo trí tuệ và cảm xúc của học viên

Hạn chế của trắc nghiệm tự luận

 Nội dung bài kiểm tra khó bao quát được toàn bộ kiến thức đã học

mà thường chỉ tập trung vào một số phần chính

 Khó xác định các tiêu chí đánh giá, tốn nhiều thời gian và nhân lực

Trong giáo dục, người ta thường chia trắc nghiệm thành hai loại:

+ Trắc nghiệm năng lực: Là các trắc nghiệm đo năng lực của cá nhân như trắc nghiệm trí tuệ, trắc nghiệm năng khiếu

+ Trắc nghiệm kết quả học tập: là trắc nghiệm đánh giá tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ của sinh viên trong học tập

Điểm mạnh của trắc nghiệm khách quan

 Đề thi có thể bao quát hết kiến thức trong chương trình môn học

 Bài thi có thể đo được dải khá rộng các mức độ kết quả học tập của sinh viên theo mục tiêu: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

 Độ tin cậy cao bởi tính khách quan của phương pháp ít phụ thuộc vào trạng thái chủ quan của người chấm, hạn chế được sự gian lận trong thi cử

 Tiện lợi cho việc đánh giá diện rộng sinh viên vì dễ chấm bài, chấm nhanh do có thể áp dụng kỹ thuật hiện đại trong việc chấm bài

Hạn chế của bài trắc nghiệm khách quan

 Khó đánh giá chiều sâu trong nhận thức của sinh viên, nhất là đối với các tri thức đòi hỏi phải có sự sáng tạo và khả năng sử dụng ngôn ngữ

 Tốn kém thời gian, kinh phí trong xây dựng bài thi trắc nghiệm

 Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi giáo viên phải có kỹ thuật và kinh nghiệm

 Hạn chế khả năng kiểm tra mặt tình cảm, thái độ, tư tưởng của sinh viên

* Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan

+ Câu hỏi lựa chọn (Multiple choice question): Là loại câu hỏi trong đó

có phần gốc và phần trả lời Phần gốc là một câu dẫn, tạo cơ sở cho sự lựa chọn Phần trả lời là các phương án cho sẵn, trong đó có một phương án đúng nhất theo nội dung của phần dẫn, còn các phương án khác có tác dụng gây nhiễu Trong một câu hỏi lựa chọn, tốt nhất là có từ 4 đến 5 phương án lựa chọn

+ Câu hỏi đúng-sai (True/ False question): Là loại câu khẳng định

hoặc phủ định về một vấn đề nào đó Sinh viên phải đọc và suy nghĩ và nhận định lời khẳng định hay phủ định đó là đúng hay là sai

+ Câu hỏi ghép đôi (Matching items): Là câu hỏi có 2 phần: phần dẫn

và phần trả lời Phần dẫn thường ở bên trái, là các câu các mệnh đề nêu thuật ngữ, nội dung, định nghĩa Phần trả lời ở bên phải cũng bao gồm các câu, các mệnh đề mà nếu được ghép đúng vào mệnh đề dẫn bên trái sẽ trở thành một phương án đúng, một ý hoàn chỉnh Nhiệm vụ của sinh viên là ghép mệnh đề

có trong phần trả lời vào mệnh đề tương ứng trong phần dẫn Để tăng độ khó của câu trắc nghiệm, số câu phần trả lời thường nhiều hơn số câu phần dẫn

+ Câu hỏi điền khuyết (Supply items): Là loại câu hỏi trong đó, có một

câu hay một đoạn văn có nhiều chỗ trống, nhiệm vụ của sinh viên là phải bổ sung một từ, một cụm từ, số liệu hay ký hiệu còn thiếu để hoàn thành câu hay đoạn văn đó

+ Câu trả lời ngắn (Short answer): Là câu hỏi trong đó các câu trả lời

có tính xác định cao, thường trả lời bằng nội dung rất ngắn Người trả lời có

thể ghi nhanh kết quả ra giấy hoặc trên máy tính

* Các yêu cầu của một bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm đạt tiêu chuẩn (trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa) phải đạt được các yêu cầu sau:

+ Độ giá trị: Nội dung các câu hỏi phải phải phản ánh đúng cái định đo

lường, đánh giá Độ giá trị bao gồm giá trị về đo lường (phản ánh đúng thực trạng, mức độ nội dung định đo) và giá trị chẩn đoán (xác định được nguyên nhân và và dự báo xu thế phát triển)

+ Độ tin cậy về kết quả: Độ tin cậy phản ánh mức độ ổn định của bài trắc

nghiệm hay mức độ chính xác của các kết quả đo lường Độ tin cậy của bài trắc nghiệm được xác định bằng độ lệch giữa điểm kỳ vọng (Điểm số quan sát trên

lý thuyết của bài trắc nghiệm) với điểm số thực tế sinh viên đạt được qua bài trắc nghiệm Nếu điểm số thực thấp hơn hoặc cao hơn điểm quan sát ở mức có nghĩa về phương diện thống kê, thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm thấp

+ Độ khó của câu trắc nghiệm và của bài trắc nghiệm: Độ khó phản ánh

số người thực hiện được bài trắc nghiệm trong cùng thời điểm Nếu ít người thực hiện được thì độ khó cao, nếu mọi người thực hiện được thì độ khó thấp

Để tìm độ khó của câu trắc nghiệm ta tính tỉ lệ % số người làm được câu đó

so với tổng số người thâm gia trắc nghiệm, kết hợp với độ may rủi của câu hỏi

Độ khó của câu trắc nghiệm: ĐK= (T+100)/ 2

Trong đó T là tỉ lệ may rủi được tính bằng công thức: T= 100/ n (n= số lựa chọn của mỗi câu)

Độ khó của bài trắc nghiệm:

Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

Tổng số điểm cả bài trắc nghiệm

+ Độ phân biệt: Độ phân biệt là khả năng phân loại sinh viên của câu trắc nghiệm: sinh viên giỏi, khá, trung bình, yếu Một bài trắc nghiệm tốt là bài trắc nghiệm có độ phân biệt hợp lý

Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan là hai phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập Chúng ta cần nắm vững bản chất của từng phương pháp và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ

Các chuyên gia về đánh giá cho rằng phương pháp trắc nghiệm tự luận nên dùng trong các trường hợp sau:

- Khi thí sinh không quá đông

- Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt

- Khi muốn tìm hiểu ý tưởng của sinh viên hơn là khảo sát thành quả học tập

- Khi có thể tin tưởng vào khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là chính xác

- Khi không có nhiều thời gian soạn đề nhưng có nhiều thời gian chấm bài Phương pháp trắc nghiệm khách quan nên dùng trong các trường hợp sau:

- Khi số thí sinh rất đông

- Khi muốn chấm bài nhanh

- Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài

- Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn chặn sự gian lận trong thi cử

- Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và giảm thiểu sự may rủi

1.3.6.3 Phương pháp quan sát

Quan sát trực tiếp có hệ thống là một hình thức quan trọng để thu thập

dữ liệu đánh giá sinh viên về kỹ năng, thái độ Để đánh giá đầy đủ về người học thì hình thức kiểm tra viết chưa đủ bởi nhiều yếu tố thực không thể kiểm tra bằng giấy bút nhưng có thể đo được bằng công cụ và kỹ thuật quan sát Phương pháp này được tiến hành thông qua quan sát khuôn mặt, hành động,

giọng nói, hành vi và thao tác của sinh viên Phương pháp quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và

cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu Phương pháp quan sát giúp đánh giá tốt việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo bên cạnh việc đánh giá kiến thức Đặc biệt đây là hình thức hữu hiệu để đánh giá thái độ, cảm xúc của sinh viên, yếu tố ảnh hưởng lớn tới khả năng học tập của họ Quan sát bao gồm:

a Đánh giá hành vi

Giảng viên chủ yếu dựa vào cử chỉ, biểu hiện nét mặt và ánh mắt để quan sát chính xác và lý giải hành vi của sinh viên Các hành động như vậy

được gọi là không lời vì thông điệp được chuyển tải bởi một điều gì đó của

học sinh chứ không phải nội dung mà sinh viên nói ra Các hành vi không lời giúp giảng viên đánh giá cả ý nghĩa và biểu cảm Các dấu hiệu không lời không những là nguồn thông tin phong phú về tác động ở lớp học mà còn ổn định và nhất quán nhất Điều này có thể nhận ra được khi giảng viên chủ ý quan sát hành vi không lời, xác định tâm trạng, tinh thần, thái độ, sự tin tưởng, phản ứng, nhiệt tình Điều này đặc biệt có ích khi khi thông điệp cử chỉ mâu thuẫn với lời nói Đó là cách học sinh nói, qua hành vi, cử chỉ, là rất quan trọng, quan trọng hơn những gì học sinh nói

Để thấy rõ biểu cảm và cảm xúc của sinh viên, giảng viên dựa vào các thông điệp sau:

+ Biểu hiện nét mặt: Một nguồn thông tin quan trọng nhất chính là mặt,

vì đây là nơi xuất hiện chính của các biểu cảm và ít khi có ý nghĩa trái ngược Khuôn mặt thể hiện rất nhiều thông điệp một phần vì tập trung các cơ phức tạp và linh hoạt Để biết biểu hiện trên nét mặt nên tập trung vào quan sát 3 khu vực chính là lông mày và trán; mắt, mi mắt và mũi; phần dưới của mặt Phần trên của mặt thường thường biểu hiện các cảm xúc quan tâm và tức giận Phần thấp hơn, đặc biệt là miệng sẽ biểu hiện hạnh phúc và thích thú

Một biểu hiện có nhiều thông tin nhất của khuôn mặt là mắt và trạng thái giao tiếp của mắt Ánh mắt cho biết sự sẵn sàng giao tiếp và giao tiếp liên

tục biểu hiện sự tự tin và khả năng Mắt nhìn đi chỗ khác thường có ý là sinh viên không muốn trả lời, thiếu tự tin hay thờ ơ

+ Ngôn ngữ cử chỉ: giống biểu hiện nét mặt và giọng nói , cử chỉ, động tác và điệu bộ cũng truyền đi thông điệp Ý nghĩa của các biểu hiện cử chỉ được hiểu rõ nhất khi xét đến 5 loại hành vi không lời, mỗi loại được căn cứ vào một chức năng hay mục đích khác nhau: biểu tượng, minh hoạ, tác động trưng bày, điều chỉnh và thích ứng

 Cử chỉ biểu tượng: là cử chỉ có ý nghĩa của một hay hai từ nói Các biểu tượng được sử dụng để giao tiếp liên tục một thông điệp đặc biệt Hầu hết các biểu tượng là thay cho lời nói

 Cử chỉ minh hoạ: được sử dụng để làm rõ ý nghĩa và nhận thức và

để nhấn mạnh những gì đang được nói Loại cử chỉ này bổ trợ cho các thông điệp biểu cảm

 Cử chỉ tác động: cho biết cảm xúc qua vị trí và điệu bộ của cơ thể và các cử chỉ nhất định

 Điều chỉnh: được sử dụng để chỉ sự bắt đầu, độ dài và kết thúc của các thông điệp bằng lời Sinh viên sử dụng các cử chỉ này thông báo cho giảng viên biết liệu họ có muốn trả lời, kết thúc bằng nhận xét hay suy nghĩ, hay muốn tiếp tục nói hay không

 Thích ứng: là một nguồn thông tin phong phú về thái độ, mức độ tự tin và lo lắng

b Đánh giá các dấu hiệu liên quan đến giọng nói

Các hành vi liên quan đến giọng nói bao gồm âm điệu, độ lớn, mạnh, ngừng, lặng yên, độ cao, chuyển điệu, cách từ, nhấn mạnh và các yếu tố khác của giọng nói được thêm vào nội dung nói Khả năng cung cấp thông tin của các dấu hiệu lời nói về mức độ hiểu, tin tưởng và trạng thái cảm xúc của sinh viên chỉ biểu hiện qua nét mặt

Giảng viên cần cẩn thận để tránh kết luận là sinh viên thiếu kiến thức,

tự tin, lo lắng hay mạnh mẽ chỉ căn cứ duy nhất vào các dấu hiệu lời nói Giống hành vi không lời, giọng nói là một trong số nhiều bằng chứng mà