Kiểm định chất lượng giáo dục trường trung học cơ sở tại thành phố hải phòng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dụ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ VĂN NHẬM KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG THEO TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ VĂN NHẬM

KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG THEO TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ VĂN NHẬM

KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG THEO TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Kính thưa các thầy giáo, cô giáo

Thưa các bạn đồng nghiệp!

Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu trường Đại Học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo đã giúp đỡ em trong những năm học tập và đã trang bị cho em những kiến thức cần thiết để em có thể tập dượt nghiên cứu khoa học và hoàn thành được luận văn này

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Đức Chính, người thầy đã hướng dẫn tận tình và trách nhiệm với em trong suốt quá trình lập đề cương, tổ chức nghiên cứu và viết luận văn

Tôi cũng xin được trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng, các Phòng Giáo dục và Đào tạo, các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng và các đồng nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu khoa học tại trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

Mặc dù đã rất nỗ lực và cố gắng nhưng chắc chắn luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Em mong được sự chỉ bảo của các thầy giáo, cô giáo, sự góp ý chân thành của bạn bè đồng nghiệp để luận văn được bổ sung

và hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn

Hà nội, tháng 12 năm 2013

Tác giả

Ngô Văn Nhậm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Các chỉ tiêu cơ bản của giáo dục trung học cơ sở thành

phố Hải Phòng năm học 2012- 2013 Bảng 2.2 Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục các trường trung

học cơ sở trên địa bàn thành phố Hải Phòng Bảng 2.3 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên,nhân

viên các trường trung học cơ sở về KĐCLGD Bảng 2.4 Thực trạng tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo

dục ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng Bảng 2.5 Thực trạng nhận thức của đội ngũ kiểm định viên công

tác kiểm định chất lượng giáo dục Bảng 2.6 Thực trạng hoạt động đánh giá ngoài trong KĐCLGD ở

các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng Bảng 2.7 Thực trạng công bố kết quả KĐCLGD ở một số trường

THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng Bảng 2.8 Thực trạng cải tiến chất lượng giáo dục sau khi công bố

kết quả KĐCLGD ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng

Bảng 2.9 Thực trạng chỉ đạo truyền thông nâng cao nhận thức về

kiểm định chất lượng giáo dục trường trung học cơ sở Bảng 2.10 Thực trạng chỉ đạo thực hiện tự đánh giá trong KĐCLGD

ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng Bảng 2.11 Thực trạng chỉ đạo thực hiện ĐGN trong KĐCLGD ở

một số trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả

thi của các biện pháp

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí

Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa các chức năng của quản lí

Biểu đồ 3.1 Đánh giá tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5 Giả thuyết nghiên cứu

6 Phạm vi nghiên cứu

7 Phương pháp nghiên cứu

8 Cấu trúc của đề tài

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG

GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIÊU CHUẨN

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC

CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.2 Một số khái niệm

1.2.1 Quản lí

1.2.2 Chất lượng, chất lượng giáo dục

1.2.3 Quản lí chất lượng giáo dục

1.2.4 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng

1.3 Kiểm định chất lượng giáo dục

1.3.1 Khái niệm kiểm định chất lượng giáo dục

1.3.2 Mục đích của kiểm định chất lượng giáo dục

1.3.3 Vị trí, vai trò của kiểm định chất lượng trong quản lí chất lượng

giáo dục

1.3.4 Đặc trưng của kiểm định chất lượng giáo dục

1.3.5 Nội dung quản lí kiểm định chất lượng giáo dục theo tiêu

chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

1.3.6 Yêu cầu công tác kiểm định chất lượng giáo dục trường trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay và những năm tới

Kết luận chương 1

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TẠI THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

2.1 Đặc điểm tình hình giáo dục trung học cơ sở thành phố Hải Phòng

2.1.1 Đặc điểm tình hình kinh tế, văn hoá - xã hội

2.1.2 Đặc điểm tình hình giáo dục trung học cơ sở thành phố Hải Phòng

2.2 Khái quát quá trình khảo sát

2.2.1 Mục đích khảo sát

2.2.2 Nội dung khảo sát

2.2.3 Tổ chức khảo sát

2.2.4 Xử lý số liệu và viết báo cáo kết quả khảo sát

2.3 Thực trạng quản lí kiểm định chất lượng giáo dục các trường THCS tại thành phố Hải phòng

2.3.1 Thực trạng tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục 2.3.2 Thực trạng đánh giá ngoài trong kiểm định chất lượng giáo dục

2.3.3 Thực trạng công bố kết quả kiểm định chất lượng giáo dục

2.3.4 Thực trạng cải tiến chất lượng giáo dục sau khi công bố kết quả kiểm định chất lượng giáo dục

2.4 Thực trạng chỉ đạo kiểm định chất lượng giáo dục ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hải Phòng

2.4.1 Thực trạng chỉ đạo truyền thông nâng cao nhận thức về kiểm định chất lượng giáo dục trường trung học cơ sở

2.4.2 Thực trạng chỉ đạo tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo đánh giá ngoài trong kiểm định chất lượng giáo dục

2.4.4 Thực trạng phối hợp chỉ đạo kiểm định chất lượng giáo dục ở một số trường trung học cơ sở

2.4.5 Thực trạng chỉ đạo tổng kết, rút kinh nghiệm việc thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường trung học cơ sở

2.5 Đánh giá chung về công tác chỉ đạo thực hiện kiểm định chất lượng trường trung học cơ sở tại thành phố Hải Phòng

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1 Nguyên tắc tính kế thừa và phát triển

3.1.2 Nguyên tắc tính toàn diện

3.1.3 Nguyên tắc tính hiệu quả

3.2 Các biện pháp được đề xuất

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục ở cơ

quan chỉ đạo và ở các trường trung học cơ sở về mục đích của kiểm định chất lượng giáo dục

3.2.2 Tập huấn tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên các trường trung học cơ sở

3.2.3 Hướng dẫn cho các trường trung học cơ sở các bước chuẩn bị

và cách đón tiếp đoàn đánh giá ngoài

3.2.4 Định kỳ tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ kiểm định viên

3.2.5 Tăng cường công tác chỉ đạo tự đánh giá và đánh giá ngoài chất lượng giáo dục trường trung học cơ sở

3.2.6 Chỉ đạo đổi mới việc công bố kết quả kiểm định chất lượng giáo dục và cải tiến chất lượng giáo dục đối với các trường

3.2.7 Tăng cường phối hợp trong công tác chỉ đạo thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục

3.2.8 Chỉ đạo công tác tổng kết, rút kinh nghiệm kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở tại thành phố Hải Phòng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm

3.4.2 Lựa chọn đối tượng khảo nghiệm

3.4.3 Quá trình khảo nghiệm

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục nước ta đang phát triển trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh và phức tạp Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu Cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế trí thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục trên thế giới Đổi mới để nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng được yêu cầu thay đổi của khoa học công nghệ và toàn cầu hóa là nhiệm vụ được chú trọng hàng đầu với mọi nền giáo dục

Ở Việt Nam, chất lượng giáo dục, quản lí chất lượng và nâng cao chất lượng giáo dục đang là những vấn đề được nhà nước và xã hội hết sức quan tâm Tuy nhiên, chất lượng giáo dục nước ta vẫn còn rất thấp so với các nước trong khu vực và trên thế giới Chiến luợc phát triển giáo dục 2011- 2020 đã chỉ rõ một trong những bất cập và yếu kém của giáo dục Việt Nam giai đoạn 2001-2010 là: “Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ mới và so với trình độ của các nước có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực, trên thế giới Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa phát triển số lượng với yêu cầu nâng cao chất lượng; năng lực nghề nghiệp của học sinh, sinh viên tốt nghiệp chưa đáp ứng được yêu cầu của công việc; có biểu hiện lệch lạc về hành vi, lối sống trong một bộ phận học sinh, sinh viên”

Với bối cảnh quốc tế và thực trạng giáo dục Việt Nam như trên, để tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, ngành GD&ĐT Việt Nam cần có một hệ thống những biện pháp tích cực, đồng bộ; trong đó, kiểm định chất lượng giáo dục là đòn bẩy, là công cụ rất cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã nhấn mạnh phải “Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học” Trong Luật giáo dục năm 2005 cũng nêu rõ “ Kiểm định chất lượng giáo dục là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với nhà

trường và cơ sở giáo dục khác Việc kiểm định chất lượng giáo dục được thực hiện định kỳ trong phạm vi cả nước và đối với từng cơ sở giáo dục Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục được công bố công khai để xã hội biết và giám sát Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm chỉ đạo thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 –

2020 cũng đã xác định: để đạt được mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục, chúng ta cần thực hiện tốt 8 giải pháp, trong đó “Đổi mới quản lí giáo dục” là giải pháp mang tính đột phá, giải pháp đã nêu rõ: “Tập trung vào quản lí chất lượng giáo dục: chuẩn hóa đầu ra và các điều kiện đảm bảo chất lượng trên cơ

sở ứng dụng các thành tựu mới về khoa học giáo dục, khoa học công nghệ và khoa học quản lí, từng bước vận dụng chuẩn của các nước tiên tiến; công khai

về chất lượng giáo dục, các điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực và tài chính của các cơ sở giáo dục; thực hiện giám sát xã hội đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục; xây dựng hệ thống kiểm định độc lập về chất lượng giáo dục, thực hiện kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục của các cấp học, trình độ đào tạo và kiểm định các chương trình giáo dục nghề nghiệp, đại học”

Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục Đây là cơ quan giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc chỉ đạo, triển khai thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục tại các cơ sở giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành hệ thống các văn bản triển khai KĐCLGD ở tất cả các cấp học trong hệ thống giáo dục quốc dân

Tại Hải Phòng, công tác KĐCLGD các cơ sở giáo dục phổ thông được triển khai bắt đầu từ năm học 2009 - 2010 Sở GD&ĐT Hải Phòng đã tổ chức các lớp tập huấn, ban hành các văn bản hướng dẫn, các kế hoạch thực hiện KĐCLGD đối với tất cả các cấp học nói chung và cấp học THCS nói riêng Các Phòng GD&ĐT và các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng

đã xây dựng kế hoạch và triển khai các biện pháp quản lí, thực hiện KĐCLGD Tuy nhiên, kiểm định chất lượng giáo dục là một vấn đề mới và phức tạp nên sau 3 năm triển khai ở cấp THCS (từ năm 2009) đã cho thấy:

việc triển khai các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn của Sở GD&ĐT đến một số trường THCS còn gặp nhiều khó khăn do đội ngũ cán bộ phụ trách KĐCLGD của các Phòng GD&ĐT còn kiêm nhiệm nhiều công việc và thiếu kinh nghiệm về công tác này; sự hiểu biết về KĐCLGD của CBQL, GV, NV nói riêng và của xã hội nói chung còn hạn chế; việc lưu trữ hồ sơ của các trường THCS còn yếu; các biện pháp quản lí thiếu đồng bộ và nhất quán, sự ủng hộ

và chia sẻ của đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên các trường THCS chưa cao, nhiều vướng mắc và căn bệnh hình thức đã xuất hiện khiến dư luận xã hội quan tâm, dẫn đến có những ý kiến trái chiều nhau về quá trình kiểm định chất lượng giáo dục

Vì vậy nghiên cứu biện pháp chỉ đạo KĐCLGD trường THCS tại thành phố Hải Phòng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học của Bộ giáo dục và đào tạo là rất cần thiết để góp phần nâng cao hiệu quả

công tác KĐCLGD ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng

Đó là lí do để tác giả lựa chọn đề tài:

“Kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở tại thành

phố Hải Phòng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường

trung học của Bộ Giáo dục và đào tạo” làm đề tài luận văn tốt nghiệp

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu những vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở, đề xuất các biện pháp chỉ đạo thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở tại thành phố Hải Phòng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học của

Bộ Giáo dục và Đào tạo

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Hệ thống hoá những vấn đề lí luận về kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở

+ Phân tích thực trạng việc chỉ đạo kiểm định chất lượng giáo dục ở một số trường Trung học cơ sở tại thành phố Hải Phòng

+ Đề xuất các biện pháp chỉ đạo thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở tại thành phố Hải Phòng trong tình hình hiện nay

và trong năm những năm tới

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác kiểm định chất lượng giáo dục các trường Trung học cơ sở theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí công tác kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu triển khai đồng bộ các biện pháp chỉ đạo thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở thì sẽ góp phần trực tiếp nâng cao chất lượng công tác kiểm định chất lượng giáo dục và góp phần gián tiếp nâng cao chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở thành phố Hải Phòng

6 Phạm vi nghiên cứu

+ Đề tài tập trung nghiên cứu về thực trạng kiểm định chất lượng trường Trung học cơ sở, các biện pháp chỉ đạo thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở tại thành phố Hải Phòng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học của Bộ GD&ĐT;

+ Thử nghiệm và khảo nghiệm tại một số trường Trung học cơ sở tại thành phố Hải Phòng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sử dụng các phương pháp như: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá lí thuyết để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lí thuyết cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra:

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với cán bộ và chuyên viên của Sở GD&ĐT Hải Phòng, Phòng GD&ĐT quận/huyện về công tác kiểm định chất

lượng giáo dục trường Trung học cơ sở

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với cán bộ quản lí, giáo viên trường Trung học cơ sở về công tác kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:

Tổng kết kinh nghiệm việc thí điểm kiểm định chất lượng giáo dục của quốc tế và trong nước

- Phương pháp chuyên gia:

Xin ý kiến chuyên gia về sử dụng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học

- Phương pháp thống kê:

Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí các số liệu thu nhận được từ các phương pháp nghiên cứu khác

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phần phụ lục nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học của

Bộ Giáo dục và Đào tạo

Chương 2: Thực trạng kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học

cơ sở theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại thành phố Hải Phòng

Chương 3: Một số biện pháp chỉ đạo kiểm định chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại thành phố Hải Phòng

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIÊU CHUẨN

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC

CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

Chất lượng giáo dục là một vấn đề luôn được xã hội quan tâm vì tầm quan trọng hàng đầu của nó đối với sự nghiệp phát triển đất nước nói chung,

sự nghiệp phát triển giáo dục nói riêng Xuất phát từ kiểm định chất lượng giáo dục Đại học ở Hoa Kỳ, KĐCLGD đã và đang trở thành đòn bẩy thúc đẩy

sự phát triển của các nền giáo dục hiện đại Các nghiên cứu công tác quản lí KĐCLGD phần lớn xuất phát từ KĐCLGD đại học tại một số nước trên thế giới Mọi hoạt động giáo dục được thực hiện đều hướng tới mục đích góp phần đảm bảo, nâng cao CLGD; và một nền giáo dục ở bất kì quốc gia nào bao giờ cũng phải phấn đấu để trở thành một nền giáo dục chất lượng cao Mặc dù vậy, do tính chất phức tạp, đa dạng, nhiều chiều của vấn đề, hiểu đầy

đủ về chất lượng giáo dục cũng như xác định quy trình, phương pháp, kĩ thuật đánh giá CLGD một cách khoa học, phù hợp với thực tiễn phát triển của xã hội, của giáo dục trong một hoàn cảnh cụ thể không phải là điều đơn giản

Ở Hoa Kỳ, hệ thống KĐCLGD đại học Hoa Kỳ được hình thành và hoạt động từ gần một thế kỷ nay và ngày càng được nhiều quốc gia trên thế giới tham khảo khi xây dựng hệ thống kiểm định cho riêng mình Một số đặc trưng cơ bản của hệ thống KĐCLGD ở Hoa Kỳ [8, tr 414]:

Kiểm định chất lượng giáo dục ở Hoa Kỳ là một hoạt động tư nhân, phi chính phủ Phần lớn kiểm định chất lượng (KĐCL) do các Hiệp hội KĐCL tiến hành Chính phủ liên bang và chính quyền tiểu bang đều không đánh giá các trường Đại học và đương nhiên công nhận kết quả kiểm định do các Hiệp hội đánh giá để quyết định trợ giúp tài chính cho trường đại học Các tiêu

chuẩn đánh giá dùng cho kiểm định do chính các hiệp hội xây dựng

Kiểm định chất lượng có thể được tiến hành ở phạm vi trường ĐH hoặc chương trình đào tạo (ngành đào tạo): 6 Hiệp hội trường ĐH, cao đẳng vùng cùng với 5 Hiệp hội cấp quốc gia tiến hành KĐCL trường ĐH và 43 Hội KĐCL chuyên ngành thực hiện KĐCL chuyên ngành đào tạo Ví dụ các hiệp hội: Hiệp hội trường Đại học và Cao đẳng miền Trung Hoa kỳ (Middle States Association of Schools and Colleges); Hiệp hội các trường đại học quản trị kinh doanh Hoa Kỳ (American Assembly of Collegiate School of Business); Hiệp hội kiểm định chuyên ngành đào tạo giáo viên quốc gia (National Council for Accreditation of Teacher Education); Hiệp hội chuyên ngành đào tạo Y khoa Hoa Kỳ (American Medical Association)

Kiểm định chất lượng là hoạt động hoàn toàn tự nguyện KĐCL là không bắt buộc nhưng phần lớn các trường ĐH đều tự nguyện đăng ký với các tổ chức hoặc các Hiệp hội để được kiểm định nhằm nhận được sự hỗ trợ tài chính từ chính phủ hoặc các tổ chức xã hội, và cũng muốn bằng cấp của mình được xã hội thừa nhận Bởi vì, sinh viên học ở các trường chưa kiểm định sẽ gặp khó khăn trong việc học sau đại học tại các trường đã kiểm định hoặc khó được thị trường lao động chấp nhận Tuy nhiên, có một số chuyên ngành đào tạo cần phải kiểm định như y khoa, luật…

Quy trình kiểm định luôn gắn với đánh giá đồng cấp (peer review) Các chuyên gia đánh giá đồng cấp được lựa chọn từ các trường, ngành học hoặc

có chuyên môn tương tự chương trình được đánh giá Nhóm đánh giá tham gia trên cơ sở tự nguyện nhưng nhà trường cũng phải chi trả cho những khoản kinh phí để nhóm hoạt động

Tiêu chuẩn đánh giá mềm dẻo Các hiệp hội sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá được xây dựng có tính mềm dẻo và được thay đổi phù hợp với sứ mạng của từng trường

Quy trình kiểm định không mang tính xếp hạng KĐCL đào tạo nhà trường hay chương trình đào tạo chỉ đến kết quả có đạt được những tiêu

chuẩn đã đề ra hay không và điều đó đòi hỏi các trường phải liên tục cải tiến chất lượng nhưng không có mục đích xếp hạng các trường

Ở Vương Quốc Anh, công tác KĐCLGD Đại học do cơ quan đảm bảo CLGD đại học (QAA- The Quality Asessment Agency For Higher Education) quản lí và thực hiện QAA là một công ty hữu hạn và tổ chức từ thiện do các

cơ quan đại diện cho các trường ĐH của Anh thành lập năm 1977 Nhiệm vụ của QAA là bảo vệ quyền lợi của công chúng đối với việc đảm bảo những chuẩn mực đúng đắn về năng lực chuyên môn của các trường Đại học đồng thời thông tin và khuyến khích việc cải tiến thường xuyên trong quản lí CLGD đại học [8, tr 352]

QAA thường xuyên làm việc với các trường ĐH để xác định những tiêu chuẩn đánh giá; cung cấp cho sinh viên và các nhà sử dụng lao động những thông tin chính xác, rõ ràng về chất lượng và tiêu chuẩn của các cơ sở giáo dục ĐH; xây dựng và quản lí các hoạt động cấp bằng; tư vấn cho chính phủ

về quyền hạn cấp bằng và tước hiệu cho các trường ĐH

QAA tiến hành KĐCL ở cấp trường đại học (institutional level) và đánh giá chương trình đào tạo cấp môn học (subject level)

Kiểm định chất lượng cấp trường: được thực hiện thông qua việc đánh giá đồng cấp theo một quy trình trên cơ sở minh chứng tại Anh và Bắc Ailen Quy trình kiểm định cấp trường được đưa ra trong khung đảm bảo chất lượng ban hành năm 2002 và được điều chỉnh năm 2005 để áp dụng cho chu kỳ kiểm định đến năm học 2010 – 2011 Mục tiêu chính của quy trình kiểm định nhằm đáp ứng sự quan tâm của công chúng về chất lượng đào tạo trường ĐH; Giúp các cơ sở đào tạo ĐH nâng cao chất lượng dịch vụ; Tăng sự tin tưởng của công chúng trong và ngoài nước đối với chất lượng đào tạo của các trường và chuẩn bằng cấp của họ; Giúp các đơn vị cung cấp tài chính hoàn thành trách nhiệm được giao; Cung cấp những thông tin đáng tin cậy, có lợi cho những sinh viên tương lai, các nhà sử dụng sinh viên tốt nghiệp, các bậc phụ huynh, chính phủ, các đơn vị cung cấp tài chính và chính bản thân các

trường; Tạo ra biện pháp nâng cao trách nhiệm đối với các nguồn lục mà nhà nước và cá nhân cung cấp cho các trường

Đánh giá môn học: Việc đánh giá môn học được tiến hành đối với tất

cả các chương trình đào tạo ở các cấp độ ở Anh, xứ Wales, Bắc Ailen và được đánh giá đồng cấp Quy trình đánh giá môn học gồm TĐG, đánh giá mục đích

và mục tiêu của người giảng dạy môn học, đi đánh giá thực tế môn học, nhận định và báo cáo đánh giá môn học về các lĩnh vực: Thiết kế chương trình đào tạo, nội dung và tổ chức; Dạy, học và kiểm tra - đánh giá; Tiến bộ của sinh viên và kết quả đạt được; Hướng dẫn và hỗ trợ sinh viên; Các nguồn lực phục

vụ cho học tập; Quản lí và nâng cao chất lượng

Ở Hà Lan, có hai hình thức đào tạo bậc ĐH là các trường ĐH giáo dục chuyên nghiệp (UPE - The University of Professional Education) và các trường Đại học Nghiên cứu (VSNU - Association of Universsities in the Netherlands)

Hệ thống giáo dục đại học chuyên nghiệp: chương trình của các trường đại học (gọi là hogescholen) hướng vào ngành nghề cụ thể Sinh viên thực hành kinh nghiệm làm việc thông qua việc thực tập trong quá trình đào tạo

Tất cả các trường Đại học Giáo dục chuyên nghiệp liên kết thành Hiệp hội Giáo dục đại học chuyên nghiệp Từ năm 1990, Hiệp hội thực hiện dự án

“Đánh giá chất lượng” cho tất cả các trường ĐH thành viên và đưa ra mô hình mới cho “kiểm định công nhận chất lượng” gồm các tiêu chuẩn đánh giá như: Mục đích và mục tiêu đào tạo; Thiết kế chương trình; Chất lượng đội ngũ giảng viên; Cơ sở vật chất; Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong; Kết quả đầu ra của sinh viên Mục đích của việc đánh giá chất lượng là nhằm có được cái nhìn tổng thể về chất lượng giáo dục và giúp cải tiến chất lượng, nâng cao

sự hiểu biết của xã hội về các chương trình và bằng cấp của hệ thống Giáo dục đại học chuyên nghiệp Việc đánh giá do Hội đồng Giáo dục ĐH chuyên nghiệp (HBO) thuộc hệ thống Giáo dục Đại học Chuyên nghiệp tiến hành và đánh giá chất lượng cho từng chuyên ngành hoặc nhóm ngành đào tạo

Bộ Giáo dục Hà Lan có vai trò rất hạn chế trong hệ thống đánh giá chất lượng từ bên ngoài, nhưng Bộ có thể ra quyết định chấm dứt các chương trình đào tạo nếu trong nhiều năm không đảm bảo chất lượng

Hệ thống giáo dục đại học nghiên cứu: Hà Lan có 14 trường ĐH nghiên cứu, chủ yếu đào tạo sinh viên trong lĩnh vực khoa học và ứng dụng khoa học Các trường ĐH tại Hà Lan được giao quyền tự chủ nhưng đồng thời được yêu cầu nâng cao tính chịu trách nhiệm và đảm bảo chất lượng Từ năm 1988, Hiệp hội các trường ĐH Hà Lan (VSNU) bắt đầu áp dụng hệ thống đánh giá chất lượng từ bên ngoài vào các trường ĐH với chu kỳ đánh giá là 5 năm

Hiệp hội (VSNU) xây dựng kế hoạch cho việc TĐG và đánh giá từ bên ngoài và phải chịu trách nhiệm về: Tổ chức và chỉ định thành viên cho ban đánh giá; Hỗ trợ các khoa tiến hành đánh giá nội bộ nếu cần; Tổ chức đào tạo cho bộ phận đánh giá từ bên ngoài; Tổ chức đào tạo cho thư ký của Hiệp hội; Tuân thủ nội dung trong kế hoạch đánh giá; Kiểm tra báo cáo tổng kết, đảm bảo các vấn đề về nội dung đã được đề cập; Công bố báo cáo

Ở Việt Nam, giáo dục đại học Việt Nam đã và đang phát triển mạnh cả

về quy mô và loại hình đào tạo “Năm học 2002 – 2003, hệ thống giáo dục đại học bao gồm 111 trường đại học và 119 trường cao đẳng, trong đó có 15 trường đại học dân lập, 2 trường đại học bán công và 2 trường cao đẳng dân lập, 4 trường cao đẳng bán công, 9 trường cao đẳng cộng đồng”, nhưng đến thời điểm này, số lượng các trường Đại học, Học viện, Cao đẳng của nước ta

đã có những thay đổi rất lớn, hiện trên cả nước có khoảng 400 trường đại học, cao đẳng Một khi quy mô và loại hình đào tạo tăng nhanh, trong khi nguồn lực tại các cơ sở đào tạo còn nhiều hạn chế, chưa thực sự đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đào tạo, những băn khoăn, lo lắng về chất lượng đào tạo tất yếu sẽ được xã hội đặt ra Theo một nhận xét chung: mặc dù đã có nhiều cố gắng và chuyển biến mạnh mẽ nhưng giáo dục đại học nước ta vẫn còn nhiều yếu kém

và bất cập; Chất lượng đào tạo còn thấp so với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội trong giai đoạn hiện nay và so với kết quả đào tạo Đại học của nhiều nước

trong khu vực và trên thế giới Vì vậy, yêu cầu cấp bách đối với hệ thống giáo dục nước ta là cần phải có một cơ chế quản lí chất lượng thích hợp nhằm làm

rõ chất lượng đào tạo của từng trường và toàn bộ hệ thống để tiến tới nâng cao chất lượng một cách thường xuyên

Văn bản pháp quy đầu tiên nhắc tới khái niệm KĐCLGD là Quyết định

số 47/2001/QĐ-TTg ngày 04/4/2001 của Chính phủ về Quy hoạch mạng lưới

trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2001-2010 Quyết định đã đặt ra yêu cầu:

“Xây dựng hệ thống các tiêu chí, tiêu chuẩn đào tạo cho các loại hình trường

và các hình thức đào tạo, thực hiện việc kiểm định chất lượng đào tạo trong toàn bộ hệ thống các trường Đại học và Cao đẳng”

Tại Hội nghị lần thứ VI Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá IX (tháng 7/2002) Nghị quyết Hội nghị đã chỉ rõ: một trong những nhiệm vụ trọng tâm hiện nay của GD&ĐT là “xây dựng cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục theo mục tiêu giáo dục” Đến Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ

IX (tháng 01/2004), Nghị quyết tiếp tục nhấn mạnh: “Đẩy mạnh việc xây dựng

và triển khai các hoạt động của hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục”

Năm 1999, hai trung tâm Đảm bảo chất lượng đã được thành lập tại hai Đại học Quốc gia Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh Tháng 01 năm 2002,

Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập phòng kiểm định chất lượng đào tạo thuộc

Vụ Đại học (nay là Vụ Đại học và Sau Đại học) Tháng 7 năm 2003, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập theo nghị định số 85/2003/NĐ-CP của Chính phủ Ngày 02/12/2004, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã

ký Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy định tạm thời về KĐCL trường Đại học với 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí đánh giá hầu hết các hoạt động của trường Đại học

Năm học 2005 – 2006 và 2006 – 2007, 20 trường đại học Việt Nam đầu tiên đã được tập huấn để tiến hành TĐG và được đánh giá ngoài theo quy trình và hướng dẫn của các chuyên viên Hà Lan Việc đánh giá thí điểm 20 trường ĐH đã rút ra những kinh nghiệm thiết thực cho việc điều chỉnh bộ tiêu

chí cũng như quy trình KĐCL giáo dục Đại học Việt Nam nói riêng và giáo dục Việt Nam nói chung

Hiện nay, công tác KĐCLGD đã được khẳng định về mặt pháp lí trong Luật Giáo dục 2005 (Điều 17, Điều 99) và Nghị định số 75/2006/NĐ-

CP ngày 01/8/2006 của Thủ tướng Chính phủ, đồng thời được Bộ Giáo dục

và Đào tạo (GD&ĐT) lựa chọn là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với nhà trường và

cơ sở giáo dục khác

Đối với bậc Trung học cơ sở, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các văn bản về công tác KĐCLGD là Quyết định số 83/2008/QĐ-BGDĐT ngày 31/12/2008 ban hành về việc Quy định về quy trình và chu kỳ KĐCL cơ sở giáo dục phổ thông; Thông tư số 12/2009/TT-BGDĐT ngày 12/5/2009 ban hành về việc Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Trung học cơ sở; Thông tư số 42/2012/TT-BGDĐT ngày 23/11/2012 ban hành về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục và quy trình, chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục cơ sở giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục thường xuyên

Trong nghiên cứu khoa học tại Việt Nam, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về KĐCLGD Trong số sách đã xuất bản về Quản lí chất lượng trong giáo dục, có thể kể đến những công trình như: “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học” của tác giả Nguyễn Đức Chính (2002); “Quản lí chất lượng đại học” của tác giả Phạm Thành Nghị (2000); “Hệ thống đảm bảo chất lượng quá trình dạy học ở trường đại học” của tác giả Nguyễn Quang Giao (2012);

“Quản lí và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO và TQM” của tác giả Trần Khánh Đức (2004); “Chất lượng giáo dục - những vấn đề lí luận và thực tiễn” của tác giả Nguyễn Hữu Châu (2008)…Trên các tạp chí khoa học, KĐCL cũng là một đề tài được nhiều nhà khoa học quan tâm; có nhiều bài báo về lĩnh vực này trên hầu hết các tạp chí khoa học như: “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học” của tác giả Hà Xuân Thanh trên Tạp chí Giáo dục số

115/2005; “Đảm bảo chất lượng giáo dục và kinh nghiệm của một số trường

ĐH trên thế giới” của tác giả Nguyễn Quang Giao trên Tạp chí Khoa học & Công nghệ - ĐH Đà Nẵng số 4/2009; “TQM hay là quản lí chất lượng toàn thể trong giáo dục” của tác giả Nguyễn Lộc trên Tạp chí Khoa học giáo dục

số 54/2010; “Hệ thống đảm bảo chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường Đại học Ngoại ngữ” của tác giả Nguyễn Quang Giao trên tạp chí giáo dục số 237/2010; “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học” của tác giả Nguyễn Quang Giao trên Tạp chí Khoa học & Công nghệ Đại học Đà Nẵng

số 4/2010, “Một số giải pháp đổi mới quản lí công tác kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục trường THPT” của Phạm Anh Tuấn trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 70/2011; “Quản lí chất lượng tổng thể trong giáo dục đại học” của Trần Thị Thanh Phương trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 85/2012… Nhiều học viên cao học cũng đã chọn vấn đề KĐCL để nghiên cứu trong luận văn tốt nghiệp của mình như: Trần Quốc Hùng (2009) với đề tài “Biện pháp quản lí công tác tự đánh giá trong kiểm định chất lượng đào tạo đại học của Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng”; Phạm Thị Hồng Vân (2011) với

đề tài “Quản lí các trường THPT tại thành phố Hải Phòng theo bộ tiêu chuẩn KĐCL của Bộ GD&ĐT”; Trần Thị Cẩm (2012) với đề tài “Quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường cao đẳng”…

Nhìn chung, đã có nhiều công trình nghiên cứu về KĐCLGD; tuy nhiên chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu về chỉ đạo KĐCLGD trường THCS

Vì vậy nghiên cứu biện pháp chỉ đạo KĐCLGD trường THCS tại thành phố Hải Phòng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học của

Bộ giáo dục và đào tạo là rất cần thiết để góp phần nâng cao hiệu quả công tác KĐCLGD ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng

1.2 Một số khái niệm

1.2.1 Quản lí

1.2.1.1 Khái niệm

Quản lí hình thành cùng với sự xuất hiện của xã hội loài người Xã hội phát triển qua những phương thức sản xuất khác nhau thì trình độ tổ chức, điều

hành ngày càng được nâng lên Muốn phát triển xã hội phải dựa vào nhiều yếu

tố, trong đó có 3 yếu tố cơ bản đó là: tri thức, sức lao động và trình độ quản lí

Thuật ngữ “quản lí” (theo Hán Việt) nó gồm 2 quá trình tích hợp vào nhau: quá trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái ổn định; quá trình “lí” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới đưa hệ thống vào trạng thái

“phát triển” Trong “quản” phải có “lí”, trong “lí” phải có “quản” để động thái của hệ luôn ở thế cân bằng động Trong ổn định tạo mầm mống cho sự phát triển Trong phát triển giữ được hạt nhân cho ổn định

Có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau về quản lí, tôi xin đưa ra một vài khái niệm của một số nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về quản lí:

Theo W Taylor: “Quản lí là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [14, tr 332] Theo ông có 4 nguyên tắc quản lí khoa học:

(i) Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác định phương pháp tốt nhất để hoàn thành

(ii) Tuyển chọn và huấn luyện họ hoàn thành nhiệm vụ bằng phương pháp khoa học

(iii) Người quản lí phải hợp tác đầy đủ, toàn diện với người bị quản lí

để đảm bảo chắc chắn họ làm theo phương pháp đúng đắn

(iv) Có sự phân công trách nhiệm rõ ràng giữa người quản lí và người

bị quản lí

Theo C.Mác: “Quản lí là lao động điều khiển lao động” “Bất cứ lao động hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy mô khá lớn, đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân Một nhạc

sỹ độc tấu thì điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng” [13, tr 326]

Theo Henry Faloy (1845 – 1925): “Quản lí là quá trình đạt đến mục

tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [15, tr103]

GS TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc và TS Nguyễn Quốc Chí “quản lí là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra Hoặc “ hoạt động quản lí là tác động có định hướng, có mục đích của chủ thể quản lí (người quản lí) đến khách thể quản lí (người bị quản lí) trong một tổ chức, nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt mục đích của tổ chức” [6, tr9 ]

Các nghiên cứu về quản lí có thể được khái quát theo những khuynh hướng như sau:

Thứ nhất, nghiên cứu quản lí theo quan điểm của điều khiển học và lí

thuyết hệ thống Theo đó, quản lí là một quá trình điều khiển, là chức năng của những hệ tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ thuật v.v )

nó bảo toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ đó Quản lí là tác động hợp quy luật khách quan, làm cho hệ vận động, vận hành và phát triển

Thứ hai, nghiên cứu quản lí với tư cách là một hoạt động, một lao động

tất yếu trong các tổ chức của con người

Thứ ba, nghiên cứu quản lí với tư cách là một quá trình trong đó các

chức năng quản lí được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau Theo hướng này, quản lí là một quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích xác định

Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau song có thể khái quát nội dung cơ bản của quản lí được đề cập đến trong các quan niệm trên là:

1/ Quản lí là thuộc tính bất biến nội tại của mọi quá trình hoạt động xã hội Lao động quản lí là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành và phát triển;

2/ Quản lí được thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội;

3/ Quản lí là những tác động có tính hướng đích, là những tác động

phối hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện mục tiêu của tổ chức;

4/ Yếu tố con người, trong đó chủ yếu bao gồm người quản lí và người

bị quản lí giữ vai trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản lí

Như vậy: Quản lí là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa

chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lí theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng quản lí nhằm tạo ra sự thay đổi cần thiết vì sự tồn tại (duy trì),

ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường luôn biến động

Theo quan niệm trên quản lí nhấn mạnh đến những khía cạnh sau: (1) Quản lí có những hình thức thực thể là những hoạt động do chủ thể quản lí thực hiện Điều đó có nghĩa không có những hoạt động này, chưa có hoạt động quản lí trên thực tế, chưa có cơ sở để khẳng định hoạt động quản lí

đã xảy ra Các hoạt động của chủ thể quản lí có hai nội dung chính Thứ nhất: tác động đến đối tượng quản lí (con người và những đối tượng khác); Thứ

hai: khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực Nguồn lực cũng tồn tại

như một trong những đối tượng quản lí nhưng không đồng nhất về hoạt động tác động đến đối tượng quản lí với các hoạt động khai thác, tổ chức nguồn lực Rất nhiều hoạt động tác động đến đối tượng quản lí cần đến điều kiện là nguồn lực Khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực, trong những trường hợp cụ thể là tạo điều kiện để hoạt động tác động của chủ thể đến đối tượng quản lí được thực hiện có hiệu quả

(2) Quản lí thể hiện tập trung trí tuệ và ý chí của chủ thể quản lí Điều này được thể hiện ở những tác động hướng đích có chủ định do chủ thể quản

lí thực hiện và những mục tiêu mà chủ thể quản lí quyết định Tuy nhiên, những tác động này của chủ thể quản lí chỉ có hiệu quả khi nó dựa trên cơ sở nhận thức của chủ thể và các quy luật khách quan trong lĩnh vực hoạt động của mình và ý thức của chủ thể trong việc tuân thủ các quy luật khách quan

đó Mức độ thống nhất giữa những tác động hướng đích, có chủ định và hệ thống mục tiêu do chủ thể quản lí xác định với các quy luật khách quan khẳng

định mức độ của tính khoa học, nghệ thuật của quản lí

(3) Quản lí đồng nghĩa với sự thay đổi có chủ định cho tổ chức trong

và bằng những tác động của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí cũng như trong việc khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực của tổ chức

(4) Quản lí luôn tồn tại với tư cách là một hệ thống Hệ thống quản lí được tạo bởi nhiều thành tố nhưng các thành tố cơ bản thường được đề cập khi phân tích hệ thống quản lí là:

+ Chủ thể quản lí: là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lí Chủ thể quản lí có thể là cá nhân hoặc tập thể

+ Đối tượng quản lí là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới những tác động hướng đích có chủ định của chủ thể quản lí Đối tượng quản lí

là con người (những người) trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là nguồn lực của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện)

Đối tượng quản lí bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lí xác định Khách thể quản lí là cơ sở khách quan của đối tượng quản lí (cụ thể hơn

là cơ sở khách quan làm nảy sinh đối tượng quản lí) Ví dụ, hệ thống giáo dục quốc dân là khách thể của quản lí giáo dục, từ đó những yếu tố như tài chính, nhân lực có thể trở thành đối tượng của những chủ thể quản lí giáo dục xác định

Trong quan hệ với chủ thể quản lí, đối tượng quản lí là cái khách quan thuộc hiện thực bên ngoài chủ thể quản lí Đối tượng quản lí nằm ở khách thể quản lí, đối diện với chủ thể quản lí Chủ thể quản lí và đối tượng quản lí luôn gắn liền với nhau (với những hoạt động cụ thể được tiến hành trong quản lí), cùng một lúc xuất hiện hoặc cùng một lúc biến mất Cá nhân chỉ là chủ thể quản lí một cách đích thực khi anh ta có đối tượng cho mỗi hoạt động quản lí của mình Những cái gì thuộc khách thể quản lí đã khiến cá nhân ấy trở thành chủ thể quản lí cũng lập tức trở thành đối tượng hoạt động quản lí của anh ta Khi cá nhân chưa xác định được đối tượng quản lí, đương nhiên quản lí chưa

diễn ra và cá nhân đó chưa phải là chủ thể quản lí Như vậy chỉ có những yếu

tố nào đó của khách thể quản lí tham gia vào hoạt động, có tác động cơ hoá (chứa đựng mục đích quản lí) một cá nhân (tập thể) nào đó thì nó mới trở thành đối tượng quản lí

+ Công cụ quản lí: là phương tiện, giải pháp của chủ thể quản lí nhằm định hướng, dẫn dắt, khích lệ, điều hoà, phối hợp hoạt động của con người và các bộ phận trong tổ chức trong việc đạt đến các mục tiêu đã đề ra Công cụ quản lí có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phương thức hoạt động hợp với quy luật khách quan cho hoạt động quản lí Công cụ quản lí có tác động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lí và đối tượng quản lí, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt động trong tổ chức

Có nhiều cách phân loại công cụ quản lí Xét theo hình thức thể hiện, công cụ quản lí bao gồm hai loại:

+ Công cụ hình thức: là các phương tiện kỹ thuật và những quy định thành văn có tác dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ chức Ví dụ: hiến pháp, pháp luật của nhà nước mà tổ chức phải tuân theo; điều lệ, nội quy của tổ chức

+ Công cụ phi hình thức: là những quy định bất thành văn có những tác dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những mối quan hệ và hoạt động trong

tổ chức Ví dụ: phong tục, tập quán, truyền thống và tiền lệ của tổ chức

Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí như sơ đồ 1.1 dưới đây:

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí

1.2.1.2 Chức năng của quản lí

Định nghĩa: Chức năng quản lí là một dạng hoạt động quản lí chuyên

biệt thông qua đó chủ thể quản lí tác động vào khách thể quản lí nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định

Quản lí có 4 chức năng cơ bản:

Kế hoạch hóa: Kế hoạch hóa có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích

đối với thành tựu tương lai của tổ chức Các con đường, biện pháp, cách thức

để đạt được mục tiêu, mục đích đó Có ba nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hóa: (a) xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức; (b) xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu này; (c) quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó [6, tr.12]

Tổ chức: Là quá trình hình thành nên cấu trúc quan hệ giữa các thành

viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức [6, tr.13]

Lãnh đạo (Chỉ đạo): Lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người

khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức [6, tr.13]

Kiểm tra: Kiểm tra là một chức năng của quản lí, thông qua đó một cá

nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành qủa hoạt động

và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết [6, tr.13]

Trong quá trình quản lí yếu tố thông tin được coi là sợi dây, là huyết mạch liên kết với cả 4 chức năng của quản lí Thông tin vừa là điều kiện vừa

là phương tiện để cho chủ thể quản lí thực hiện các chức năng quản lí và đưa

ra các quyết định quản lí

Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa các chức năng của quản lí

1.2.2 Chất lượng, chất lượng giáo dục

với những sự vật đang được xem xét Đây là cách tiếp cận tiên nghiệm

về chất lượng

Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được Điều đó

có nghĩa là chất lượng có thể đo lường khách quan, chính xác Một sự vật có thuộc tính nào đó ở mức độ cao hơn cũng có nghĩa là nó “tốt hơn” Cách này

là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng

Chất lượng được xem như là sự đáp ứng nhu cầu Nếu các sản phẩm và dịch vụ cung cấp đáp ứng đầy đủ những thông số đã định thì mọi sự sai lệch đều làm giảm chất lượng của sản phẩm Cách tiếp cận này dựa trên sản xuất

về chất lượng

Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu) nếu nó “đáp ứng nhu cầu của khách hàng” Trong trường hợp này chất lượng chỉ được xem xét một cách đơn giản dưới con mắt của khách hàng tức là người sử dụng chúng

Như vậy trong lĩnh vực sản xuất, cung cấp dịch vụ thì chất lượng được xem là giá trị của tổ chức, là thước đo của năng lực sản xuất tạo ra sản phẩm

và chất lượng luôn là mục tiêu để khách hàng tìm kiếm Trong xã hội hiện đại, chất lượng của sản phẩm hàng hoá, dịch vụ được xác lập dựa trên những tiêu chí, chỉ số cụ thể Do đó người ta hoàn toàn có thể nhận biết, so sánh chất lượng của những vật có cùng đặc điểm

(i) Các quan điểm về chất lượng

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, hiện nay trên thế giới có sáu quan điểm về chất lượng giáo dục như sau [9, tr.18-21]:

(1) Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”

Theo quan điểm này, một trường có chất lượng cao nếu tuyển được nhiều học sinh giỏi, có đội ngũ cán bộ giáo viên giảng dạy có uy tín, có nguồn lực tài chính để đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học…Theo quan điểm này chỉ dựa vào chất lượng “đầu vào” để phỏng đoán chất lượng “đầu ra”, bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng, liên tục trong một thời gian dài

(2) Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục cho rằng: “đầu ra” của giáo dục có tầm quan trọng hơn nhiều so với đầu vào của quá trình đào tạo

“Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của học sinh khi ra trường hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có hai vấn đề cơ bản liên quan đến cách tiếp cận CLGD này:

Một là: mối liên hệ giữa đầu vào với đầu ra không được xem xét một cách đúng mức Một trường nhận những học sinh khá giỏi không có nghĩa là

đa số học sinh của họ sẽ tốt nghiệp loại khá giỏi và thi đỗ vào các trường công lập chất lượng cao

Hai là: cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau

(3) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”

Quan điểm thứ ba về chất lượng cho rằng một trường có tác động tích cực tới học sinh khi nó được tạo ra trong sự phát triển về trí tuệ và nhân cách của học sinh Nếu theo quan điểm này sẽ nảy sinh những vấn đề:

- Khó có thể có một thước đo thống nhất để đánh giá đầu vào, đầu ra

- Nếu có được một thước đo để tính giá trị gia tăng, giá trị gia tăng sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường

(4) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”

Dựa vào các chuyên gia để đánh giá năng lực học thuật của đội ngũ các cán bộ giảng dạy Điều này có nghĩa là trường nào có đội ngũ giảng dạy tốt,

có uy tín thì được coi là trường có chất lượng cao

Hạn chế của cách tiếp cận này ở chỗ cho dù năng lực học thuật có được đánh giá một cách khách quan thì cũng khó có thể đánh giá được những cuộc cạnh tranh của các trường về đội ngũ giáo viên trong môi trường bị chính trị hoá

(5) Chất lượng được đánh giá bằng “văn hóa tổ chức riêng”

Theo quan điểm này, một trường có chất lượng cao nếu có được một

truyền thống tốt đẹp về hoạt động không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mai nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục

(6) Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”

Nếu kiểm toán xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lí không thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem xét các trường có thu thập thông tin phù hợp và người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lí và hiệu quả hay không

Điểm yếu của cách đánh giá này là khó lí giải những trường hợp khi một cơ sở giáo dục có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể

có những quyết định chưa phải là tối ưu

(ii) Những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề chất lượng

(1) Khái niệm truyền thống về chất lượng

Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm làm ra một cách hoàn thiện, bằng những nguyên vật liệu quý hiếm và đắt tiền Tuy nhiên khái nhiệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để đánh giá chất lượng trong giáo dục

(2) Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật) Cách tiếp cận này có nguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong các ngành sản xuất và dịch vụ Tiêu chuẩn được xem là công cụ đo lường - một phương tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần có của một sản phẩm hay dịch vụ

Nhược điểm của cách tiếp cận này là nó không nêu rõ các tiêu chuẩn được xây dựng trên cơ sở nào Hơn nữa thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm về một hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khi các thông số kỹ thuật đã được xác định thì không phải xem xét lại chúng nữa Trong khi khoa học, kỹ htuật và công nghệ đang có những bước tiến mới, tri thức loài người ngày càng phong phú thì “tiêu chuẩn”của giáo dục không thể là một khái niệm tĩnh

(3) Chất lượng là một sự phù hợp với mục đích

Cách tiếp cận chất lượng này được đa số các nhà hoạch định chính sách

và quản lí giáo dục, kể cả các Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục quốc tế (INQAHE - International Network of Quality Assurance in Higher Education)

sử dụng

Những người ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng không có ý nghĩa gì nếu không gắn nó với mục đích sản phẩm hay dịch vụ đó Chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục tiêu

đã tuyên bố

Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà một sản phẩm hay một dịch vụ cần có Nó là một khái niệm động, phát triển theo thời gian, tuỳ thuộc vào sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước và tuỳ thuộc vào đặc thù của từng loại trường và có thể sử dụng để phân tích chất lượng giáo dục ở các cấp độ khác nhau

(4) Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường Đây là phiên bản của cách tiếp cận trên Theo cách này, một trường có chất lượng cao là trường tuyên bố rõ ràng sứ mạng (mục đích) của mình và đạt được mục đích đó một cách hiệu quả nhất Cách tiếp cận này cho phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo của trường

1.2.2.2 Chất lượng giáo dục

Bản thân chất lượng đã khó định nghĩa thì việc nói rõ chất lượng giáo dục lại càng khó hơn “Chất lượng giáo dục” bản thân nó đã chứa đựng nhiều yếu tố vô hình và không phải lúc nào cũng nhìn thấy, đo đếm được Chất lượng giáo dục nằm ngay trong các thành tố của giáo dục và còn lưu lại trong mỗi con người đã được học tập, giáo dục trong môi trường ấy

Ở cấp độ hệ thống (hệ thống giáo dục quốc dân), chất lượng giáo dục được hiểu là chất lượng của cả hệ thống giáo dục ấy Một hệ thống giáo dục thường phức tạp và bao gồm nhiều thành tố cấu tạo nên hệ thống Do vậy, khi nói đến chất lượng giáo dục của hệ thống chúng ta ngầm hiểu rằng đó là tổng

hợp chất lượng của tất cả những gì tạo nên hệ thống Điều này nhắc nhở chúng ta phải phân biệt được giữa chất lượng giáo dục và quản lí chất lượng giáo dục Chất lượng giáo dục là một phạm trù triết học xác định sự vật là nó chứ không phải cái khác, còn quản lí chất lượng giáo dục là hành động chủ quan, có mục đích rõ ràng

Ở cấp độ cơ sở giáo dục, xét về chức năng và tổ chức thì cũng được coi

là một hệ thống giáo dục thu nhỏ Trong cơ sở giáo dục có đầy đủ những thành phần của hệ thống giáo dục, nhưng chúng có tính cụ thể và năng động hơn Do vậy, chất lượng giáo dục ở đây chính là chất lượng của toàn bộ cơ sở giáo dục

Trong chương trình hành động Dakar (Senegal – 2000), UNESCO đã

đề nghị cách hiểu chất lượng giáo dục ở trường học hay chất lượng trường học như là đơn vị tổ chức giáo dục thông qua 10 tham số sau:

(1) Người học khoẻ mạnh, được giáo dục tốt, được khuyến khích thường xuyên để có động cơ học tập chủ động

(2) Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức (3) Phương pháp và kỹ thuật dạy - học tích cực

(4) Chương trình giáo dục thích hợp với người học

(5) Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu

và công nghệ giáo dục thích hợp để tiếp cận và thân thiện với người sử dụng

(6) Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh

(7) Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết quả giáo dục

(8) Quản lí có tính tham gia và dân chủ

(9) Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa phương trong hoạt động giáo dục

(10) Các tiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thoả đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư)

Theo đề nghị này thì chất lượng giáo dục không chỉ quan tâm đến quá

trình giáo dục trong nhà trường mà chất lượng giáo dục phải có ở tất cả những

gì tạo nên nhà trường thậm chí cả những yếu tố ngoài nhà trường Do đó chất lượng giáo dục không chỉ giới hạn trong nhà trường mà bao gồm cả những bộ phận trong hệ thống giáo dục có mối quan hệ với cơ sở giáo dục

1.2.3 Quản lí chất lượng giáo dục

1.2.3.1 Khái niệm

Quản lí chất lượng cũng như chất lượng có nhiều khái niệm khác nhau Chẳng hạn, theo A.G Robertson, một chuyên gia về chất lượng người Anh cho rằng: “Quản lí chất lượng sản phẩm được xác định như là một hệ thống quản trị nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thoả mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng” Theo định nghĩa này, quản lí chất lượng chính là hệ thống quản trị tác động từ khâu thiết kế đến sản xuất sao cho thoả mãn yêu cầu của người tiêu dùng Nhu cầu người tiêu dùng sẽ cho phối hệ thống quản trị Khi nhu cầu này thay đổi thì hệ thống quản trị phải thay đổi theo để đáp ứng

Còn đối với A.V Feigebaum thì lại định nghĩa quản lí chất lượng là

“Một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt và nâng cao nó” Theo định nghĩa này, quản lí chất lượng tập trung vào việc triển khai các tham số chất lượng Điều mấu chốt của định nghĩa này coi quản lí chất lượng là hệ thống hoạt động triển khai các tham số chất lượng

Theo GOST 15467, “Quản lí chất lượng sản phẩm là xây dựng, đảm bảo và duy trì mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu dùng Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng

có hệ thống, cũng như những tác động hướng tới đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh hưởng tới chất lượng sản phẩm”

Còn nhiều định nghĩa khác nhau về quản lí chất lượng, nhưng nhìn chung các định nghĩa đều thống nhất quản lí chất lượng gồm các hoạt động:

- Xây dựng chuẩn (nghiên cứu chuẩn)

- Đối chiếu thực trạng so với chuẩn

- Các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn

Chuẩn được xem là hệ thống các chỉ tiêu, thông số cần hướng tới của sản phẩm thậm chí cả các quá trình tạo ra sản phẩm Chuẩn được cụ thể hoá bằng các chỉ số, tiêu chí, tiêu chuẩn về chất lượng và được các tổ chức có trách nhiệm xây dựng và ban hành Chuẩn là căn cứ để đánh giá chất lượng và cũng là đích để hướng tới trong quá trình tạo ra sản phẩm

1.2.3.2 Các cấp độ trong quản lí chất lượng

(i) Kiểm soát chất lượng

Trong quản lí chất lượng thì kiểm soát chất lượng là thuật ngữ được ra đời sớm nhất trong lịch sử quản lí Kiểm soát chất lượng bao gồm các việc kiểm tra và loại bỏ các sản phẩm cuối cùng không thoả mãn các tiêu chuẩn đề

ra trước đó Nó là công đoạn xảy ra sau cùng khi sản phẩm đã được làm xong

có liên quan đến việc loại bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi Việc làm này thường kéo theo lãng phí tương đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại những sản phẩm không đạt yêu cầu

Kiểm soát chất lượng là một quá trình trong đó một sản phẩm hay một dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên quan đến việc sản xuất hay vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiêu chuẩn nào đó được định trước và sẽ bị loại bỏ hay làm lại nếu như nó dưới chuẩn (Ellis 1993)

Nói cách khác, kiểm soát chất lượng tập trung vào việc theo dõi lại các lỗi trong quá khứ Kiểm soát chất lượng trong môi trưởng sản xuất là “một phương thức cần thiết cho việc thanh tra và loại bỏ những sản phẩm có khiếm khuyết (mặc dù có một số phương pháp thống kê của lí thuyết này có thể được sử dụng nhằm tránh khả năng có các sản phẩm này)” (Freeman, 1994) Russo (1995) định nghĩa chất lượng như “một quá trình thanh tra mà ở đó mỗi

một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểm soát” Theo Russo, khái niệm chủ yếu trong kiểm soát chất lượng là “quá trình này không nhằm vào gốc rễ của vấn đề Kiểm soát chất lượng chỉ giải quyết những vấn đề khi chúng bị phát hiện” Theo Vroeijenstijn (1992), kiểm soát chất lượng (và đo lường chất lượng) là việc tóm tắt các thông tin và hàm ý là sẽ có các ý định trừng phạt hay khen thưởng Kiểm soát chất lượng “vốn dĩ là nhằm trừng phạt, áp đặt các hình thức phạt cho việc làm thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời

nó cũng cho thấy rằng một khi sản phẩm đã đạt được mức độ tối thiểu thì không cần phải nỗ lực để cải tiến Kiểm soát chất lượng, do đó, không đi ra ngoài việc chấp nhận hay từ chối một sản phẩm Từ quan niệm đó về kiểm soát chất lượng, chất lượng có thể được hiểu như sau:

- Một đánh giá về mức độ mà đặc điểm của các sản phẩm đáp ứng được các yêu cầu mà ngay từ đầu một quy trình sản xuất đã quy định

- Đánh giá về mức độ một sản phẩm phải được thanh tra viên chấp nhận Trong khi kiểm soát chất lượng được xem là một khái niệm cũ nhất của đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực sản xuất hay doanh nghiệp, khái niệm này lại tương đối mới và ít được chấp nhận trong môi trường một cơ sở giáo dục đào tạo Điều này là do trong giáo dục khó có thể định nghĩa thế nào là “chất lượng”, và giáo dục bao giờ cũng là một quá trình Hơn thế nữa, khó có thể xác định được chất lượng của các sản phẩm giáo dục và vì chất lượng của quá trình giáo dục luôn đòi hỏi sự đóng góp của “khách hàng” (các thế hệ học sinh)

Tóm lại, kiểm soát chất lượng vì thế mà còn tồn tại những hạn chế:

- Kiểm tra theo xác xuất, số lượng hạn chế

- Hệ thống chất lượng dựa trên giấy tờ, sổ sách ghi nhận kết quả (theo từng ca sản xuất), các tiêu chí chất lượng hạn chế, chỉ căn cứ vào số lượng sản phẩm được chấp nhận

- Kiểm soát chất lượng thuộc về trách nhiệm của kiểm soát viên

- Lãng phí

(ii) Đảm bảo chất lượng

“Đảm bảo chất lượng” được ra đời vào thập niên 20 của thế kỷ XX Đây là mô hình quản lí nhằm khắc phục những hạn chế của kiểm soát chất lượng Đây là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện Mối quan tâm của

nó là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sảm xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào Đảm bảo chất lượng phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng

Trong giáo dục, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998)

Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng được tính đến như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng (Kells, 1988; Neave & Van Vught, 1991) Theo Russo (1995), đảm bảo chất lượng là sự “xem xét các quá trình được sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránh các phế phẩm Nếu như chúng

ta có hệ thống đảm bảo chất lượng sẽ tránh đi việc có thể có các phế phẩm

“Đảm bảo chất lượng là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và hệ thống được tiến hành trong hệ thống quản lí đã được chứng minh là đủ cần thiết để tạo sự tin tưởng rằng thực tế (đối tượng) sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng (TCVN 5814)

(iii) Quản lí chất lượng tổng thể (Total Quality Management – TQM) Cũng giống như một hệ thống đảm bảo chất lượng, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự phục vụ hết mực Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến cải tiến chất lượng ở trường học: sự trung thực, chia sẻ

quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lí thuyết TQM Trong năm thành

tố trên, chỉ có yếu tố cuối cùng là có thể dạy và học được

Mô hình Quản lí chất lượng tổng thể - một mô hình cũng có xuất sứ từ thương mại và công nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp với giáo dục Đặc trưng của

mô hình quản lí chất lượng tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo nào, nó tạo ra một nền “văn hoá chất lượng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo Triết lí của Quản lí chất lượng tổng thể là tất cả mọi người bất kể ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lí chất lượng của phần việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng

Cải tiến liên tục

Triết lí quan trọng nhất của Quản lí chất lượng tổng thể là cải tiến không ngừng và có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng Sự cải tiến liên tục này thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường bằng các chu kỳ cải tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy chôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu dài, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không ngừng tới các trình độ cao hơn

Trong công tác đảm bảo chất lượng trong các ngành dịch vụ như giáo

dục, chúng ta không thể xác định được một sản phẩm “không mắc lỗi” mà

không làm giảm đi nhiều khả năng có thể đạt được mức độ hoàn hảo Do đó, quá trình đảm bảo chất lượng nhất thiết phải xuất phát từ một hệ thống đảm

bảo chất lượng mà trong có sự chú trọng đến khái niệm “Cải tiến chất lượng

liên tục” Khái niệm một học viên tốt nghiệp đạt chất lượng là “không mắc lỗi” được xét theo một cách rất hạn chế - vì đó là trên phương diện những

bằng cấp tối thiểu

Cải tiến từng bước

Quản lí chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt dự án quy mô nhỏ có mức độ tăng dần Về tổng thể, quản lí chất lượng tổng thể có quy mô