Quản lý công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở học viện tài chính luận văn ths giáo dục 60 14 05 pdf

Cố vấn học tập là những người am hiểu cấu trúc chương trình đào tạo, nội dung của các khối kiến thức có trong chương trình, nội dung và vị trí của từng môn học được nhà trường tổ chức gi

Ở HỌC VIỆN TÀI CHÍNH

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN NGỌC HÙNG

HÀ NỘI – 2013

i

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, em xin chân thành cảm ơn sự giảng dạy nhiệt tình, tâm huyết của tất cả các thầy cô giáo; sự quan tâm, giúp đỡ của các cán bộ, nhân viên trường Đại học Giáo dục đã tận tình giúp đỡ chúng em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu vừa qua

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn đến TS Nguyễn Ngọc Hùng, người đã hướng dẫn và giúp đỡ em hoàn thành luận văn này

Em cũng xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo dục, Ban Giám đốc Học viện Tài chính, Lãnh đạo các Khoa, Ban, các cố vấn học tập tại Học viện Tài chính và các đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em

có thể hoàn thành chương trình học tập và thực hiện luận văn của mình

Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình về

sự động viên, khích lệ, sự chia sẻ và giúp đỡ trong suốt thời gian qua

iii

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các sơ đồ vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CỒNG TÁC CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.1 Quản lý và chức năng quản lý 9

1.2.2 Quản lý giáo dục đại học 13

1.2.3 Quản lý đào tạo đại học theo học chế tín chỉ 16

1.3 Cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ 24

1.3.1 Cố vấn học tập trong các trường đại học 34

1.3.2 Vai trò của cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ 26

1.3.3 Mô hình tổ chức công tác cố vấn học tập 31

1.4 Nội dung quản lý công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ 35

1.4.1 Nhận thức về đào tạo theo học chế tín chỉ và công tác cố vấn học tập 35

1.4.2.Yêu cầu của công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ 40

1.4.3.Hoạt động cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học Việt Nam 42

1.4.4 Quản lý hoạt động cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ 44

Tiểu kết chương 1 46

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở HỌC VIỆN TÀI CHÍNH 48

2.1 Giới thiệu khái quát về Học viện Tài chính 48

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 48

2.1.2 Cơ cấu tổ chức bộ máy 49

iv

2.1.3 Hoạt động đào tạo theo học chế tín chỉ ở Học viện Tài chính 50

2.1.4 Công tác cố vấn học tập ở Học viện Tài chính 51

2.2 Thực trạng quản lý công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Học viện Tài chính 59

2.2.1 Thực trạng mô hình tổ chức công tác cố vấn học tập ở Học viện Tài chính 59

2.2.2 Thực trạng nhận thức về công tác cố vấn học tập 62

2.2.3 Thực trạng quản lý hoạt động cố vấn học tập ở Học viện Tài chính 64

2.3 Đánh giá thực trạng quản lý công tác cố vấn học tập ở Học viện Tài chính 74

2.3.1 Điểm mạnh 74

2.3.2 Điểm yếu 75

2.3.3 Nguyên nhân của những hạn chế 77

Tiểu kết chương 2 78

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở HỌC VIỆN TÀI CHÍNH 79

3.1 Các nguyên tắc chọn lựa biện pháp 79

3.2 Đề xuất biện pháp quản lý công tác cố vấn học tập ở Học viện Tài chính 79

3.2.1 Tăng cường nhận thức cho cán bộ, giáo viên, sinh viên về đào tạo theo học chế tín chỉ và công tác cố vấn học tập 79

3.2.2 Hoàn thiện mô hình tổ chức quản lý công tác cố vấn học tập 83

3.2.3 Hoàn thiện văn bản quy định về công tác cố vấn học tập 86

3.2.5 Tăng cường kiểm tra, giám sát hoạt động cố vấn học tập 91

3.2.6 Tăng cường thực hiện chế độ, quyền lợi cho người làm công tác cố vấn học tập 93

3.3 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 95

3.3.1 Tổ chức khảo nghiệm 95

3.3.2 Kết quả xử lý số liệu khảo nghiệm 96

Tiểu kết chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

1 Kết luận 100

2 Khuyến nghi ̣ 101

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 108

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 2.1 Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức về vai trò cố vấn học

tập (tính theo tỷ lệ %) 62 Bảng 2.2.Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức về vai trò cố vấn học

tập (tính theo điểm số) 63

Bảng 2.3 Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức đội ngũ cố vấn học tập 67 Bảng 2.4 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý kế hoạch hoạt động cố

vấn học tập 69 Bảng 2.5 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý tổ chức thực hiện công

tác cố vấn học tập 70 Bảng 2.6 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý ảnh hưởng đến thực

hiện công tác cố vấn học tập 71 Bảng 2.7 Kết quả khảo sát thực trạng kiểm tra, giám sát thực hiện hoạt

động cố vấn học tập 74 Bảng 2.8 Kết quả khảo sát đánh giá chung về công tác cố vấn học tập 76 Bảng 3.1.Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp đề

xuất tăng cường quản lý công tác cố vấn học tập ở Học viên Tài chính 96 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất

tăng cường quản lý công tác cố vấn học tập ở Học viên Tài chính 97

vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1 Mô hình về chức năng quản lý 13

Sơ đồ 1.2 Mô hình cố vấn học tập - một giảng viên 32

Sơ đồ 1.3 Mô hình cố vấn học tập bổ sung 32

Sơ đồ 1.4 Mô hình cố vấn học tập khép kín 33

Sơ đồ 1.5 Mô hình cố vấn học tập kép 33

Sơ đồ 1.6 Mô hình cố vấn học tập phân tách 34

Sơ đồ 1.7 Mô hình cố vấn học tập có sự hỗ trợ của SV 34

Sơ đồ 1.8 Mối quan hệ giữa cố vấn học tập với SV và các đơn vị chức năng/đoàn thể 45

Sơ đồ 2.1 Cơ cấu tổ chức bộ máy của Học viện Tài chính 49

Sơ đồ 2.2 Mối quan hệ giữa cố vấn học tập với SV và các Khoa/Ban/Đoàn thể trong Học viện Tài chính 56

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ tổ chức công tác cố vấn học tập ở Học viện Tài chính hiện nay 60

Sơ đồ 2.4 Mô hình cố vấn học tập ở Học viện Tài chính 61

Sơ đồ 3.1 Mô hình quản lý công tác cố vấn học tập ở Học viện Tài chính (đề xuất) 84

Một trong những đặc trưng cơ bản của học chế tín chỉ là kế hoạch đào tạo được bố trí theo tinh thần “ lấy người học làm trung tâm” nghĩa là lớp học

được bố trí theo học phần mà người học lựa chọn, đơn vị học vụ là học kỳ

Đầu mỗi học kỳ, SV được đăng ký các môn học thích hợp với năng lực, hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt được kiến thức theo một ngành chuyên môn chính nào đó Điều này giúp cho SV được chủ động lựa chọn trong việc tích lũy nhóm kiến thức phù hợp với định hướng nghề nghiệp, phù hợp năng lực, sở thích và phù hợp với kế hoạch cá nhân

Vấn đề đặt ra là sinh viên có được trang bị kiến thức, kinh nghiệm để thiết kế cho mình một kế hoạch học tập phù hợp với định hướng nghề nghiệp của mình hay không? Do vậy, chương trình đào tạo tự chọn xuất hiện đã làm dấy lên nhu cầu cần có những người cố vấn để hướng dẫn SV thực hiện tốt kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện và năng lực cá nhân SV Daniel Coil Gilmam, hiệu trưởng trường ĐH Hopkín (Mỹ) là người đã sử dụng thuật ngữ

liên quan đến học tập, xã hội hay những vấn đề cá nhân (1886)

Đối với cấp bậc đại học, trên thế giới, trong mỗi khoa của một trường đều có đội ngũ cố vấn học tập (advisor) Cố vấn học tập là những người am hiểu cấu trúc chương trình đào tạo, nội dung của các khối kiến thức có trong chương trình, nội dung và vị trí của từng môn học được nhà trường tổ chức giảng dạy Các CVHT hướng dẫn SV lựa chọn các môn học để xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với yêu cầu của ngành đào tạo và điều kiện riêng của

SV (năng lực, sở thích, điều kiện sinh hoạt, hoàn cảnh kinh tế) Bản đăng ký các môn học của SV phải có chữ ký của CVHT xác nhận là đã được tham

2

khảo ý kiến thì mới được nhà trường xem xét để xếp lớp học Không chỉ cung cấp thông tin, CVHT còn là người khích lệ, động viên, giúp đỡ SV phát huy năng lực bản thân để có thể tự giải quyết các vấn đề cá nhân trong quá trình theo học tại trường

Như vậy, cố vấn học tập được xem là một bộ phận không thể tách rời

và đảm bảo cho “cỗ máy” học chế tín chỉ vận hành hiệu quả, thông suốt Mỗi CVHT là một nhân tố then chốt trong mối quan hệ nhà trường - SV - thị trường lao động; là một chuyên gia tư vấn về học tập và việc làm cho SV, đồng hành cùng SV trong suốt quá trình học tập Vai trò của CVHT ngày càng không thể thiếu trong quá trình phát triển của SV, giúp SV có thêm thông tin và tự quyết định cách thức học tập của mình

Ở Việt Nam, vào những năm 2000, hình thức đào tạo theo HCTC được

áp dụng thí điểm ở một số trường ĐH và đến nay đã áp dụng ở hầu hết các trường ĐH trên cả nước Nhận thức được vai trò to lớn và tích cực của công tác CVHT trong đảm bảo chất lượng đào tạo, trong những năm gần đây, các trường ĐH, cao đẳng ngày càng quan tâm nhiều hơn đến công tác này Rất nhiều hội thảo, hội nghị nhằm triển khai nâng cao hiệu quả của công tác CVHT đã được các trường tổ chức Đến nay, cố vấn học tập đã được xác định

là một chức danh trong hệ thống các chức danh của cơ sở đào tạo theo HCTC

Học viện Tài chính đã bắt đầu áp dụng hình thức đào tạo theo HCTC cho hệ ĐH chính quy từ năm học 2008 -2009 Từ đó cho đến nay đã có 05 khóa SV hệ ĐH chính quy được tổ chức đào tạo theo hình thức này, trong đó

có 02 khóa SV đã tốt nghiệp ra trường Nhìn chung, khi áp dụng và triển khai đào tạo theo HCTC, Học viện Tài chính đã có những điều kiện thuận lợi nhưng cũng gặp phải không ít khó khăn, lúng túng trong việc triển khai một triết lý đào tạo và dạy học không giống với truyền thống giáo dục ĐH đã có ở Việt Nam

Do vậy, thực tế triển khai đào tạo theo HCTC tại Học viện Tài chính

đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết, trong đó có công tác CVHT Mặc dù Học

3

viện Tài chính cũng đã rất nỗ lực trong việc đẩy mạnh và nâng cao vai trò của công tác này, nhưng cho đến nay công tác CVHT tại Học viện Tài chính vẫn chưa đạt hiệu quả như mong đợi Làm thế nào để nâng cao vai trò của CVHT cũng như phát huy hiệu quả của công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC vẫn đang là bài toán chưa có lời giải tối ưu

Xuất phát từ ý nghĩa và tính cấp thiết trên, qua nhiều năm gắn bó với

công tác đào tạo, tác giả xin chọn đề tài: “Quản lý công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Học viện Tài chính” để thực hiện luận văn thạc sĩ,

nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận , đánh giá thực tra ̣ng quản lý công tác CVHT, từ đó đề xuất kiến nghi ̣ mô ̣t số biê ̣n pháp quản lý cụ thể để nâng cao hiệu quả hoạt động và phát huy vai trò tích cực của đội ngũ CVHT trong trường ĐH

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận về công tác cố vấn học tập trong đào tạo đại học theo học chế tín chỉ, đánh giá thực trạng quản lý công tác cố vấn hoc tập ở Học viện Tài chính, luận văn đề xuất biện pháp quản lý công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở Học viện Tài chính

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về công tác cố vấn học tập và quản lý công

tác cố vấn hoc tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ,

- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý công tác cố vấn hoc tập ở Học

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Công tác cố vấn hoc tập ở các trường đại học

trong đào tạo theo học chế tín chỉ

4

- Đối tượng nghiên cứu: Quản lý công tác cố vấn hoc tập ở Học viện

Tài chính

5 Giả thuyết khoa học

Một trong những việc làm cần thiết và quan trọng nhằm thực hiện tốt việc chuyển đổi phương thức đào tạo theo niên chế sang phương thức đào tạo theo tín chỉ là việc thành lập đội ngũ cố vấn học tập trong mỗi trường ĐH Tuy vậy, công tác cố vấn hoc tập hiện nay đang gặp một số khó khăn, bất cập Thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý thích ứng với các đặc điểm của công tác cố vấn hoc tập sẽ tháo gỡ được rào cản và tăng thêm động lực, góp phần thực hiện thành công quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở Học viện Tài chính trong giai đoạn hiện nay

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành đối với hệ đào tạo ĐH chính quy tại Học viện Tài chính

- Khảo sát và sử dụng các số liệu từ các năm 2008 trở lại đây

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng tại Học viện Tài chính và các

cơ sở giáo dục đại học tổ chức theo HCTC trong cả nước, cung cấp thông tin cho các nhà quản lý giáo dục

5

8 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng hợp, hệ thống, phân tích và khái quát hoá các vấn đề lý luận từ các tài liệu, văn kiện, nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Chính phủ, của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các Bộ, Ngành liên quan, các công trình nghiên cứu khoa học có liên quan đến giáo dục ĐH và quản lý đào tạo ĐH chính quy theo HCTC

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực trạng

- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến đối với cán bộ quản lý, giáo viên – CVHT

- Phương pháp quan sát: Thăm lớp, tham khảo tài liệu, hồ sơ lưu trữ của hệ ĐH chính quy

- Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại: Gặp gỡ, trao đổi, phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lý, giáo viên – CVHT

- Phương pháp tổng kết, rút kinh nghiệm

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý công tác cố vấn học tập trong đào tạo đại học theo học chế tín chỉ

Chương 2: Thực trạng quản lý công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tin chỉ ở Học viện Tài chính

Chương 3: Biện pháp quản lý công tác cố vấn học tập ở Học viện Tài chính

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CỒNG TÁC CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Bất kỳ lĩnh vực hoạt động nào khi xác định được chức năng, nhiệm vụ

và có thể kiểm tra, đánh giá được đều cần có lý thuyết, hay quan điểm nhìn nhận về nó Cũng như vậy, công tác CVHT không thể triển khai mà không cần đến nền tảng lý thuyết ban đầu Trên trang bìa số đầu tiên của tạp chí NACADA (National Academic Advising Association – Hiệp hội CVHT Quốc

gia Hoa Kỳ), John H Borgard (1981) viết rằng: Chúng ta cần một cái gì đó

nhiều hơn để hoạt động CVHT không chỉ hỗ trợ cho việc giảng dạy và nghiên cứu, mà còn đạt được chức năng giáo dục thật sự hơn "Một cái gì đó nhiều

hơn" chính là nền tảng lý thuyết tiếp cận cho hoạt động của CVHT (dẫn theo,

L Hagen & P Jordan)

Trong cuốn Sổ tay cho CVHT của Hiệp hội CVHT Quốc gia Hoa Kỳ, Creamer (2000) khẳng định rằng: "Hiện tại vẫn chưa có một lý thuyết chính

thống riêng nào cho hoạt động CVHT" Hiệp hội CVHT Quốc gia Hoa Kỳ đã

tập trung làm rõ cách thức mà một CVHT (có thể là giáo viên bộ môn, nhà tư vấn chuyên nghiệp, hoặc SV năm trên, các thạc sỹ, nghiên cứu sinh) có thể làm việc hiệu quả với người học để xây dựng nên đời sống tâm trí của họ trong học tập – nghề nghiệp, phát triển cá nhân và xã hội

Việc tìm kiếm và áp dụng nhiều lý thuyết tiếp cận từ góc độ khoa học phát triển, từ các khoa học trong lĩnh vực xã hội – nhân văn, từ thực hành giáo dục sẽ giúp các CVHT nắm được một cách đầy đủ sự phát triển tâm – sinh

lý và xã hội của SV, nhìn nhận sâu sắc hơn những vấn đề của SV

Có thể kể ra một số lý thuyết cụ thể đã đem lại hiệu quả cho hoạt động CVHT, đó là lý thuyết về phát triển tâm lý – xã hội của con người, thuyết phát triển nhu cầu, thuyết phát triển văn hóa xã hội v.v Để tiếp cận với hoạt

7

động của CVHT, các nhà nghiên cứu còn vận dụng các lý thuyết ứng dụng trong giáo dục, quản lý, trong tham vấn Các lý thuyết này giúp cho các CVHT tiếp cận với SV một cách toàn diện Ngoài ra, quá trình xã hội hóa cá nhân liên quan đến vấn đề tôn giáo, sắc tộc, giới tính, phân tầng xã hội, vấn đề người khuyết tật, người đồng tính (King, 2005; McKewen, 2003) đã làm đa dạng hóa các nhóm SV, chúng đòi hỏi các CVHT không thể không lưu ý khi

cố vấn cho SV

Hendey (1999) đã cho rằng, thực tế có quá nhiều lý thuyết phát triển khác nhau ứng dụng cho hoạt động CVHT, nhưng chúng đều đưa ra một cách hiểu chính xác chung nhất về cố vấn phát triển hơn là gây khó khăn cho hoạt động cố vấn trong trường học Các CVHT không nên bị sa lầy vào một lý thuyết phát triển cụ thể nào, mà cần có hiểu biết về một vài lý thuyết phát triển cụ thể để ứng dụng trong công việc của mình

Việc xây dựng lý thuyết cho hoạt động CVHT sẽ tạo ra các lăng kính

mà thông qua đó việc học tập của SV có thể hiện lên một cách rõ nét Tuy nhiên, một lăng kính không thể được sử dụng mãi mãi bởi vì người được quan sát cũng như đối tượng quan sát luôn luôn thay đổi

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Từ năm 2010, hầu hết các trường Cao đẳng, Đại học đã chính thức áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ Sự chuyển giao giữa hai phương thức đào tạo niên chế và đào tạo theo HCTC; sự thiếu hụt về hệ thống lý luận và thực tiễn áp dụng mô hình đào tạo theo HCTC đã gây không ít khó khăn cho các nhà trường trong quá trình đào tạo Trước tình hình đó, các nhà giáo dục

đã tiến hành những nghiên cứu về đào tạo theo HCTC để hoàn thiện hệ thống

lý luận, đồng thời nghiên cứu những kinh nghiệm từ các mô hình đào tạo trên thế giới, bao gồm cả những nghiên cứu về đội ngũ CVHT làm phong phú thêm thực tiễn, nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo theo HCTC

Đội ngũ cố vấn học tập có vai trò đặc biệt và có ảnh hưởng quan trọng đến hiệu quả của phương thức đào tạo mới này Khi bắt đầu áp du ̣ng đào tạo

8

theo HCTC, do không còn GVCN lớp nữa mà thay bằng cố vấn học tập nên vấn đề đă ̣t ra là vai trò của CVHT khác biê ̣t như thế nào so với G VCN lớp và phải đặt đội ngũ CVHT ở vị trí nào m ới phù hợp Mô ̣t số trường ĐH đã tổ chức Hô ̣i nghi ̣, Hô ̣i thảo bàn luâ ̣n về vi ̣ trí , vai trò, nhiê ̣m vu ̣ của CVHT cũng như những giải pháp để nâng cao hiê ̣u quả hoạt động của công tác CVHT trong nhà trường Những bài viết, bài tham luâ ̣n về hoa ̣t đô ̣ng của CVHT cũng ngày càng nhiều song hầu hết chủ yếu nói về vai trò , nhiệm vu ̣ của CVHT chung chung mà chưa đề câ ̣p sâu đến viê ̣ c quản lý công tác CVHT trong môi trường ĐH Viê ̣t Nam

Chủ yếu những tài liệu tham khảo về công tác cố vấn học tập hiện nay đều thông qua những bài báo, bài tham luận tại các hội thảo, hô ̣i nghi ̣; mô ̣t số tài liê ̣u về CVHT nước ngoài; những quy định, quy chế liên quan đến CVHT Trong giai đoa ̣n 2001 – 2009, chưa có đề tài nghiên cứu sâu sắc đối tượng này CVHT vẫn là một khái niệm còn tương đối mới đối với đào tạo tại Việt Nam

Đến năm 2010, tác giả Trần Thị Minh Đức (Đa ̣i ho ̣c Khoa ho ̣c xã hô ̣i

và Nhân văn ) đã tiến hành đề tài nghiên cứu đặc biệt cấp ĐH Quốc gia về

CVHT trong thời gian 02 năm (từ 04/2010 đến 04/2012) là “Xây dựng mô

hình hoạt động của cố vấn học tập trong đào tạo tín chỉ ở trường Đại học Viê ̣t Nam” Đề tài do Trường Đa ̣i ho ̣c Khoa ho ̣c xã hô ̣i và Nhân văn làm cơ quan

đảm nhâ ̣n thực hiê ̣n , phối hợp với Trung tâm Nghiên cứu về phu ̣ nữ - ĐHQGHN thực hiện Đề tài nghiên cứu về thực tra ̣ng đào tạo theo HCTC và vai trò của CVHT trong đào tạo theo HCTC, đồng thời dựa trên lý thuyết tiếp

câ ̣n và các mô hình CVHT các trường đa ̣i ho ̣c trên thế giới để xác đi ̣nh hoa ̣t

đô ̣ng của CVHT trong các trường Đa ̣i ho ̣c có đào tạo theo HCTC tại Việt Nam; từ đó đề xuất xây dựng mô hình CVHT

Tháng 6/2011, Trườ ng Đa ̣i ho ̣c Cần Thơ đã tổ chức Hô ̣i nghi ̣ “Nâng cao vai trò Cố vấn ho ̣c tâ ̣p”, trong đó đề câ ̣p đến vai trò, chức năng, nhiê ̣m vu ̣ của CVHT; những khó khăn và yêu cầu đối với đô ̣i ng ũ CVHT và biện pháp nâng cao hiê ̣u quả hoa ̣t đô ̣ng của CVHT

9

Như vậy, trong khi hoạt động của CVHT đã được công nhận như một lĩnh vực có tính khoa học, có thể kiểm tra và đánh giá được thì nguồn tài liê ̣u phục vụ cho nghiên cứu về CVHT không phải là không có, song rất ít và hiếm

có tài liệu nào nghiên cứu cụ thể , chi tiết về vấn đề quản lý công tác CVHT Đặc biệt, cái thiếu vắng lớn nhất là những nghiên cứu về thực tiễn chuyển đổi

và quản lý công tác CVHT, từ đó thiếu những hoạch định chính sách cần thiết cho quá trình chuyển đổi của của các cơ sở giáo dục ĐH Do đó, cho tới nay, khi mà nhiều trường ĐH đã chuyển đổi đào tạo theo HCTC nhưng nhiều chính sách quản lý giáo dục ĐH vẫn chỉ phù hợp với học chế niên chế

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý và chức năng quản lý

1.2.1.1 Quản lý

Theo từ điển tiếng Việt thì quản lý là: “Tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [35, tr 953]

Trong cuốn sách Cơ sở của khoa học quản lý (Nxb Chính trị quốc gia

Hà Nội 1997) tác giả Nguyễn Minh Đạo đã ghi rõ: “Quản lý là sự tác động

liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể (người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể (đối tượng quản lý) về mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng” [9, tr 15]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì hàm quản lý có giá trị như sau:

F(quản lý) = f (quản + lý)

Ông giải thích: Quản là sự nắm giữ, duy trì Lý là sự sửa sang, đổi mới

Quản là cái tối thiểu của Lý, Lý là cái tối đa của Quản

Tác giả Đặng Xuân Hải cho rằng: Quản lý là một quá trình tác động có

ý thức, hợp quy luật của chủ thể quản lý lên khách thể/đối tượng quản lý nhằm thực hiện mục tiêu của hệ quản lý (tổ chức)

Một số các nhà khoa học khác đã chứng minh rằng :

10

- Quản lý là tác động vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ thuật vào

hệ thống con người, nhằm đạt các mục tiêu kinh tế - xã hội

- Quản lý là một quá trình tác động có định hướng, có tổ chức dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và phát triển tới mục tiêu đã định

- Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến động của môi trường

Hiện nay, trong các sách về khoa học quản lý đã định nghĩa rõ hơn :

« Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các

hoạt động (chức năng) : kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra » [33, tr 4]

Những định nghĩa trên đây khác nhau về cách diễn đạt, nhưng đều đề cập tới các yếu tố cơ bản sau: Chủ thể quản lý; khách thể quản lý, mục tiêu quản lý, ngoài ra còn phải kể tới cách thức (phương pháp quản lý ) và công cụ (hệ thống văn bản qui phạm pháp) quản lý

Theo chúng tôi, có thể khái quát lại bản chất của quản lý là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch và tổ chức đối với các nguồn lực nhằm đạt tới mục tiêu đã xác định Có thể hiểu đó là hoạt động chăm sóc, giữ gìn và sửa sang, sắp xếp để cho cộng đồng theo sự phân công hợp tác lao động được ổn định và phát triển Sự tác động của quản lý phải bằng cách nào đó

để người bị quản lý luôn luôn hồ hởi, phấn khởi đem hết năng lực và trí tuệ để sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức và cho cả xã hội Bất luận một tổ chức có mục đích gì, cơ cấu và quy mô ra sao đều cần phải có sự quản lý và

có người quản lý để tổ chức hoạt động và đạt được mục đích của mình Quản

lý là một khoa học sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học tự nhiên và xã hội khác như toán học, thống kê, kinh tế, tâm lý và xã hội học… Nó còn là nghệ thuật đòi hỏi sự khôn khéo và tinh tế cao để đạt tới mục đích

11

1.2.1.2 Chức năng của quản lý

Chức năng quản lý là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của chủ thể quản lý nảy sinh từ sự phân công chuyên môn hóa trong hoạt động quản lý nhằm thực hiện mục tiêu

Từ những chức năng quản lý mà chủ thể quản lý xác định được các nhiệm vụ cụ thể, thiết kế bộ máy và bố trí nhân lực phù hợp Căn cứ vào chức năng quản lý mà chủ thể quản lý kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh hoạt động của từng bộ phận và toàn thể hệ thống quản lý

Quản lý thực hiện nhiều chức năng khác nhau, mỗi chức năng có tính độc lập tương đối nhưng chúng được liên kết hữu cơ trong hệ thống nhất Có thể khái quát thành 4 chức năng cơ bản sau :

1 Lập kế hoạch (planning)

2 Tổ chức thực hiện(organizing)

3 Chỉ đạo thực hiện (leading & directing)

4 Kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện (controlling)

Quá trình quản lý là quá trình cụ thể hóa 4 chức năng này theo một chu trình với một trật tự thời gian xác định Các hoạt động quản lý diễn ra kế tiếp nhau nhằm đạt tới các mục tiêu đã đặt ra, trong đó chức năng lập kế hoạch rất được coi trọng

+ Lập kế hoạch

Lập kế hoạch là chức năng đầu tiên và cơ bản nhất giúp cho nhà quản

lý tiếp cận mục tiêu một cách hợp lý và khoa học Trên cơ sở phân tích trạng thái xuất phát, căn cứ vào những tiềm năng đã có, những khả năng sẽ có trong tương lai mà xác định rõ hệ thống các mục tiêu, nội dung hoạt động, các biện pháp cần thiết để chỉ rõ trạng thái mong muốn của tổ chức

Lập kế hoạch bao gồm ba nội dung chủ yếu sau:

- Dự đoán, dự báo nhu cầu phát triển,

- Chuẩn đoán, đánh giá thực trạng phát triển của tổ chức,

so với tổng số các hiệu quả của các tác động thành phần

Công tác tổ chức gồm ba nhiệm vụ chính dưới đây:

- Xác định cấu trúc của bộ máy,

- Tiếp nhận và phân phối các nguồn lực theo cấu trúc bộ máy,

- Xác lập cơ chế phối hợp giữa các bộ phận, các thành viên trong tổ chức

+ Chỉ đạo thực hiện

Chỉ đạo thực hiện là quá trình tác động, ảnh hưởng qua lại của chủ thể quản lý đến hành vi thái độ của những thành viên trong tổ chức nhằm đạt được những mục tiêu đã đề ra

Nội dung của chức năng chỉ đạo bao gồm:

- Chỉ huy, ra lệnh,

- Động viên, khen thưởng,

- Theo dõi, giám sát,

- Uốn nắn và điều chỉnh

+ Kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện

Kiểm tra là một chức năng có liên quan đến mọi cấp quản lý nhằm đánh giá trạng thái của hệ thống, xem xét mục tiêu dự kiến ban đầu và toàn bộ kế hoạch đã đạt được ở mức độ nào, kịp thời phát hiện những sai sót, lệch lạc tìm

ra nguyên nhân của những sai sót, những vấn đề mới nảy sinh trong thực tiễn, điều chỉnh và tạo thông tin cho quá trình quản lý tiếp theo

Bốn chức năng quản lý có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo thành một chu trình quản lý Chu trình quản lý gồm bốn giai đoạn với sự tham gia của

13

hai yếu tố quan trọng: thông tin và quyết định Trong đó, thông tin có vài trò

là huyết mạch của hoạt động quản lý Chức năng kiểm tra đánh giá là giai đoạn cuối cùng của hoạt động quản lý, đồng thời là tiền đề của một quá trình quản lý tiếp theo

Chu trình quản lý được thể hiện theo sơ đồ dưới đây:

Lập kế hoạch

Kiểm tra Thông tin Tổ chức

Chỉ đạo

Sơ đồ 1.1 Mô hình chức năng quản lý

1.2.2 Quản lý giáo dục đại học

1.2.2.1 Giáo dục đại học

Chuyên từ “giáo dục” thường được hiểu như một khái niệm chung để

chỉ nhận thức, học vấn về những giá trị nhân cách trong một giai đoạn phát triển lịch sử Nhân cách được cụ thể hoá bằng hàng loạt những giá trị, nhất là những giá trị tiêu biểu Hệ thống giá trị nhân cách được định hướng theo những chuẩn mực cho từng thời kỳ phát triển kinh tế - xã hội, cho các cấp bậc đào tạo

Chuyên từ “đào tạo” thường được hiểu như một khái niệm để chỉ những giá trị hiểu biết về kỹ năng nghề nghiệp, về khoa học, kỹ thuật, công nghệ… Tất nhiên, khái niệm đào tạo không nằm ngoài khái niệm giáo dục Đào tạo phải có giá trị nhân cách, vì mục tiêu đào tạo là toàn diện: phải có đức, có tài,

có sức khỏe

Giáo dục/đào tạo đại học được hiểu là bồi dưỡng đào tạo nhân cách ở bậc sau phổ thông (bậc ĐH) Bậc ĐH theo nghĩa rộng gồm cấp cao đẳng, ĐH, thạc sĩ và tiến sĩ Thông thường còn sử dụng khái niệm đào tạo ĐH và đào tạo

- Tổ chức hoạt động dạy, học và các hoạt động khác theo quy chế về tổ chức và hoạt động của trường trình cơ quan chủ quản phê duyệt

- Tuyển sinh và quản lý người học Phối hợp với gia đình người học, các

tổ chức, cá nhân trong hoạt động giáo dục

Về tổ chức và quản lý:

- Trường ĐH do Thủ tướng chính phủ cấp quyết định thành lập Việc mở trường phù hợp với qui hoạch mạng lưới trường học và nhu cầu phát triển giáo dục của xã hội

- Trường ĐH chịu sự quản lý nhà nước về giáo dục của Bộ giáo dục và Đào tạo; chịu sự quản lý hành chính theo lãnh thổ của Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương nơi trường đặt trụ sở Cơ quan chủ quản phối hợp với Bộ giáo dục và Đào tạo thực hiện quản lý nhà nước đối với các trường ĐH trực thuộc theo quy định [6]

Về mục tiêu đào tạo của trường ĐH :

- Luật Giáo dục 2005 đã quy định rõ mục tiêu của giáo dục ĐH là: “Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân,

có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; giúp SV nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo” [24]

1.2.2.2 Quản lý giáo dục đại học

+ Quản lý giáo dục

15

Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công hợp tác lao động Đó

là hoạt động chăm sóc, giữ gìn và sửa sang, sắp xếp để cho cộng đồng theo

sự phân công hợp tác lao động được ổn định và phát triển

Giáo dục là bộ phận của kinh tế - xã hội, hệ thống giáo dục, mạng lưới nhà trường là bộ phận kết cấu hạ tầng xã hội, do vậy : quản lý giáo dục là quản lý một loại quá trình kinh tế xã hội nhằm thực hiện đồng bộ, hài hoà

sự phân hoá xã hội để tái sản xuất sức lao động có kỹ thuật phục vụ các yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội

Trong Việt ngữ, từ quản lý giáo dục được hiểu như việc thực hành đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt động giáo dục và tất nhiên cả những cấu phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó nữa

Quản lý giáo dục đã được các nhà lý luận và quản lý thực tiễn đưa ra một số định nghĩa dưới các góc độ khác nhau:

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo : “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan

là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội” [1] Ngày nay, với sứ

mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn

ở thế hệ trẻ mà cho mọi người; tuy nhiên trọng tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ cho nên quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân

"Quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm huy

động, tổ chức điều phối, điều chỉnh, giám sát một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, tài lực, vật lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH” [21, tr.7].

Trong thực tế cho thấy quản lý giáo dục là quá trình tác động có ý thức,

kế hoạch, tổ chức và hợp quy luật của các cơ quan quản lý giáo dục tới các khâu của hệ thống giáo dục nhằm làm cho các cơ sở giáo dục vận hành được bình thường và đạt tới các mục tiêu giáo dục đã đề ra

16

Như vậy, quan niệm về quản lý giáo dục có thể có những cách diễn đạt khác nhau, song trong mỗi cách định nghĩ đều đề cập tới các yếu tố cơ bản sau : Chủ thể quản lý giáo dục; khách thể quản lý giáo dục, mục tiêu quản lý giáo dục, ngoài ra còn phải kể tới cách thức (phương pháp quản lý giáo dục)

và công cụ (hệ thống văn bản qui phạm pháp) quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là sự điều hành, điều chỉnh và phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục phục vụ con người, phục vụ đời sống, vì hạnh phúc con người và sự phồn vinh xã hội Đây

là một triết lý tổng quát nhất của giáo dục và được mọi người thừa nhận

+ Quản lý giáo dục đại học

Quá trình đào tạo ĐH là quá trình phức tạp, vừa tiếp tục quá trình giáo dục ở phổ thông vừa bao gồm quá trình dạy học ở ĐH nên việc quản lý giáo dục đại học phải quản lý xuyên suốt từ việc tuyển sinh cho đến khi tốt nghiệp của SV Trong công tác quản lý đó trọng tâm vẫn là việc quản lý hoạt động dạy và hoạt động học hay nói cách khác là quản lý quá trình giáo dục ở ĐH

Có thể nói rằng quản lý giáo dục ĐH là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục ĐH lên đối tượng giáo dục và khách thể quản lý giáo dục ĐH nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực, các thời cơ của các cơ sở giáo dục đào tạo để đạt mục tiêu giáo dục ĐH đã đặt ra trong môi trường luôn biến động

1.2.3 Quản lý đào tạo đại học theo học chế tín chỉ

1.2.3.1 Đào tạo

Theo từ điển tiếng Việt, xuất bản năm 2011 của NXB Văn hóa - Thông

tin: “Đào tạo là làm cho trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn

nhất định" [35, tr.332]

Như vậy, đào tạo là quá trình trang bị kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái

độ nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức cho đối tượng đào tạo, đáp ứng được nhiệm vụ giáo dục thông qua chương trình, nội dung đào tạo

Đào tạo ĐH là quá trình phức tạp vừa tiếp tục quá trình giáo dục ở phổ thông vừa bao gồm quá trình dạy học ở ĐH nên việc quản lý đào tạo phải quản lý xuyên suốt từ việc tuyển sinh cho đến khi SV tốt nghiệp

Giáo dục - đào tạo là một bộ phận của nền kinh tế – xã hội Nó được cơ cấu thành hệ thống và là một bộ phận kết cấu hạ tầng của xã hội Do đó quản lý giáo dục đào tạo thực chất là quản lý một lĩnh vực kinh tế – xã hội đặc biệt nhằm đào tạo nhân lực lao động có kỹ thuật cao (nhân lực tri thức) Đó là yếu tố cơ bản

để phát triển nhanh, bền vững của một nền kinh tế – xã hội

Năm 1999, Bộ trưởng đặc trách Giáo dục đại học ở 29 nước trong Liên minh Châu Âu đã ký Tuyên ngôn Bologna nhằm hình thành “Không gian Giáo dục đại học Châu Âu” và triển khai áp dụng đào tạo theo HCTC trong toàn bộ hệ thống này

Trong các Từ điển bách khoa và các tài liệu về giáo dục ĐH có nhiều định nghĩa khác nhau về tín chỉ Năm 1995, trong buổi thuyết trình về hệ thống ĐTTC tại ĐH Khoa học Công nghệ Hoa Trung, Vũ Hán, James Quann (ĐH Quốc gia Washington) đã trình bày cách hiểu của ông về tín chỉ như sau:

18

“Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: thời gian lên lớp; thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu và thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài” [4, tr 37]

Đây là một định nghĩa được các nhà quản lý và các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam biết đến nhiều nhất

Quy chế 43/2007/QĐ – BGD ĐT cụ thể hóa khái niệm tín chỉ : “Tín chỉ

được sử dụng để tính khối lượng học tập của SV Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết, 30 - 40 tiết học thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận, 45- 90 giờ thực tập tại cơ sở, 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc

đồ án, khóa luận tốt nghiệp Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ SV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân” [3]

Ngoài ra, trong văn bản quy chế đào tạo đại học ở ĐH Quốc gia Hà Nội (2007), đã ghi:

“Tín chỉ là đại lượng để đo khối lượng kiến thức , kĩ năng của một môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: học tập trên lớp; học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo viên) và tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài… Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn” [7]

Theo quy định đào tạo đại học theo HCTC tại Học viện Tài chính: “Tín

chỉ là đại lượng xác định khối lượng kiến thức, kỹ năng (trung bình) mà SV tích lũy được từ học phần trong 15 giờ tín chỉ (cùng loại hoặc khác loại), được thực hiện mỗi tuần 01 giờ tín chỉ và kéo dài trong một học kỳ gồm 15 tuần Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của SV Một tín chỉ được quy định bằng 15 giờ học lỳ thuyết, 30 -45 giờ thực hành, hoặc thảo

19

luận, 45- 90 giờ thực tập tại cơ sở, 45 -60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc

đồ án, khóa luận tốt nghiệp Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ SV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân Giám đốc Học viện quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của Học viện” [15]

1.2.3.3 Học chế tín chỉ

Phương thức đào tạo theo tín chỉ là cách thức, quy trình triển khai các hình thức tổ chức đào tạo theo HCTC Khi phương thức đào tạo được thể chế hóa bằng các quy định gắn với chế độ học tập theo quy trình tích lũy nội dung đào tạo tiến tới văn bằng và triển khai triệt để các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo theo tín chỉ với tất cả các đặc điểm của phương thức đào tạo theo tín chỉ thì có thể gọi một cách ngắn gọn : Học chế tín chỉ [9]

Đào tạo theo học chế tín chỉ cho phép người học đạt được văn bằng chứng chỉ sau khi tích lũy đủ hệ thống môn học (được đo bằng số tín chỉ) theo trình tự quy định của cơ sở đào tạo đối với các văn bằng khi thực hiện các chương trình đào tạo Khi thực hiện đào tạo theo HCTC có nghĩa là tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển đổi tín chỉ và thực hiện tư tưởng liên thông giữa các cơ sở đào tạo có cùng chương trình đào tạo, tạo điều kiện cho việc công nhận lẫn nhau trong giáo dục ĐH Tuy nhiên, đào tạo liên thông và chuyển đổi tín chỉ phụ thuộc rất nhiều vào chính sách và chủ trương của các cấp quản lý nhà nước và việc công nhận lẫn nhau giữa các trường ĐH Trong phương thức đào tạo tín chỉ, việc chuyển quyền lựa chọn và quyết định mục đích đào tạo cụ thể cũng như lựa chọn các môn học và kế hoạch học tập từ nhà trường cho đến SV đều thực hiện trong điều kiện quy định công khai số lượng và cấu trúc các môn học dẫn đến văn bằng

Đào tạo theo HCTC là một phương thức đào tạo mềm dẻo, có tính linh hoạt, liên thông cao; tăng cường tính tự giác, tích cực, chủ động, tự học, tự nghiên cứu của SV và giảng viên; tạo điều kiện thuận lợi tối đa cho SV tích lũy kiến thức, kỹ năng; đồng thời cũng quản lý chặt chẽ quá trình học tập của từng SV để đảm bảo chất lượng đào tạo

20

1.2.3.4 Bản chất của đào tạo theo học chế tín chỉ

Có thể nói quan điểm “Tôn trọng và tạo điều kiện thuận lợi cho người

học, người học là trung tâm của mọi hoạt động trong nhà trường” là triết lý

của đào tạo theo HCTC Phương thức đào tạo này được tổ chức quản lý sao cho thuận lợi nhất cho người học, chương trình đào tạo được thiết kế mềm dẻo, linh hoạt để giáo dục ĐH dễ dàng đáp ứng các nhu cầu biến động của thị trường nhân lực

Quan điểm cơ bản của HCTC được thể hiện cụ thể là:

- Chương trình đào tạo được thiết kế theo tinh thần môđun hóa, đa dạng, với nhiều môn học tự chọn tạo điều kiện cho người học có nhiều khả năng lựa chọn chương trình học

- Người học có thể chọn tiến trình học tập cho mình thay vì học theo tiến trình định sẵn cho từng khóa học theo niên chế

- Người học thuận lợi hơn khi chuyển trường, chuyển ngành, học thêm ngành khác, học liên thông do được công nhận khối lượng tín chỉ đã tích lũy

1.2.3.5 Đặc điểm cơ bản của học chế tín chỉ

Tác giả Đặng Xuân Hải đã viết trong cuốn “ Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường trong bối cảnh thay đổi” về đặc điểm cơ bản của học chế tín chỉ

như sau:

- Chương trình đào tạo được môdun hóa để “lắp ráp” và tăng số môn

học tự chọn nhằm tạo điều kiện cho SV có quyền lựa chọn

- Kế hoạch đào tạo được bố trí theo tinh thần “ lấy người học làm trung tâm” nghĩa là lớp học được bố trí theo học phần mà người học lựa chọn, đơn

21

- Khi đã chuẩn hóa chương trình, giữa các ngành và các cơ sở đào tạo khác nhau có thể liên thông, công nhận bảo lưu kết quả học tập các môn học cho người học và dùng chúng để “lắp ráp” lấy văn bằng theo yêu cầu cụ thể của văn bằng cụ thể nào đó.[12]

Theo Quy chế đào tạo ĐH và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ Giáo dục&Đào tạo, đào tạo theo HCTC có những đặc điểm cơ bản sau [3]:

- Kiến thức được cấu trúc thành những module (học phần) và đòi hỏi SV phải tích lũy kiến thức theo từng học phần Mỗi module là một phần của môn học được giảng dạy trọn vẹn trong một học kỳ và được đánh giá độc lập với các module khác

- Khối lượng học tập của SV được tính bằng tín chỉ Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 – 45 tiết học thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 – 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 – 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp

- Trong đào tạo tín chỉ, đơn vị học vụ là học kỳ Mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần), 3 học kỳ (15 tuần) hoặc 4 học kỳ (10 tuần) Mỗi học

kỳ đều có thể tuyển sinh và xét tốt nghiệp cho SV

- Lớp học được tổ chức theo học phần SV sẽ đăng kí các học phần ở đầu mỗi học kỳ Mỗi học phần chỉ kéo dài trong một học kỳ

- Có hệ thống cố vấn học tập trợ giúp SV và chương trình đào tạo mềm dẻo tạo điều kiện thuận lợi cho SV chuyển ngành hoặc học cùng lúc hai chương trình

- Quy định khối lượng kiến thức phải tích lũy cho từng văn bằng và xếp năm học cho SV theo khối lượng kiến thức đã tích lũy:

Ví dụ: + Dưới 30 tín chỉ: SV năm thứ nhất

+ Từ 30 đến dưới 60 tín chỉ: SV năm thứ hai

- Việc đánh giá kết quả học tập của SV được tiến hành thường xuyên và

sử dụng thang điểm chữ tương đương với các điểm số (thang điểm 4): Điểm

A, B, C, D, F tương đương với 4, 3,2,1,0

22

- SV sau khi hoàn thành chương trình học không phải thi tốt nghiệp SV cuối khóa có thể làm đồ án hoặc khóa luận tốt nghiệp tương đương với 14 tín chỉ ở bậc ĐH và 5 tín chỉ đối với cao đẳng SV tốt nghiệp phải tích lũy đủ số tín chỉ và có điểm trung bình 2,00 trở lên và chỉ có một văn bằng chính quy đối với hai loại hình tập trung hoặc không tập trung

Dựa trên các đặc điểm đó, đào tạo theo học chế tín chỉ thể hiện một số đặc tính như sau:

Thứ nhất, đào tạo theo HCTC có tính liên thông Đào tạo theo HTTC

đảm bảo kết nối các môn học theo các phương pháp được thừa nhận trong phạm vi một hệ thống giáo dục

Thứ hai, đào tạo theo HCTC có tính chủ động Thông qua việc lựa chọn và

bố trí môn học cũng như thời gian học, SV có thể chủ động xây dựng chương trình và kế hoạch học tập phù hợp với những điều kiện cá nhân của mình

Thứ ba, đào tạo theo HCTC có tính khoa học Hệ thống tín chỉ gắn liền

việc phân chia các loại môn học theo một trình tự logic khoa học nhất định và hình thành cây tín chỉ để SV và giảng viên có thể theo dõi được cả quá trình học tập một cách thuận tiện Trên cơ sở đó, SV có thể lựa chọn được trước tiến trình học tập phù hợp với mình trong suốt khoá học

Thứ tư, đào tạo theo HCTC có tính thực tiễn, linh hoạt Nhà trường cần

có kế hoạch xem xét lại chương trình học theo định kì Đối với những môn học cần thiết thì giữ lại, những môn học nào lạc hậu, không còn phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn thì phải sửa đổi hoặc loại bỏ

Những đặc tính trên giúp đào tạo theo HCTC thể hiện một loạt các ưu thế so với đào tạo niên chế và trở nên phù hợp với xu hướng dạy học lấy người học làm trung tâm

Ở Việt Nam, từ năm 1987, đào tạo theo HCTC được áp dụng một phần dưới hình thức tổ chức môn học theo học phần và đơn vị học trình ; chính thức được triển khai từ năm 2010 Việc thay thế hệ thống đào tạo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống đào tạo tín chỉ mềm dẻo, linh hoạt được xem như

23

một giải pháp để đổi mới giáo dục ĐH và đã được khẳng định trong Luật giáo dục sửa đổi bổ sung 2009: “Đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục ĐH có thể được tiến hành theo hình thức tích lũy tín chỉ hay theo niên chế [25, tr.28] Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ – CP ngày 02 tháng 11 năm

2005 về Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục ĐH Việt Nam giai đoạn 2006 –

2020 cũng xác định: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào

tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo

ở trong nước và ở nước ngoài” [26]

Cùng với đó, Quyết định 43/2007/QĐ – BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm

2007 về việc ban hành “Quy chế đào tạo ĐH và cao đẳng hệ chính quy theo

hệ thống tín chỉ” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức tạo cơ sở pháp lý

để đưa hệ thống tín chỉ vào vận hành trong đào tạo ở bậc ĐH [3]

1.2.3.6 Quản lý đào tạo trong học chế tín chỉ

Việc chuyển đổi phương thức tổ chức đào tạo theo HCTC đòi hỏi việc quản lý hoạt động này phải có sự thay đổi theo cho phù hợp Quản lý hoạt động đào tạo theo HCTC cần tập trung 7 nội dung sau:

- Quản lý việc xây dựng, thực thi chương trình đào tạo từ khâu thiết kế, thẩm định các cấp, ban hành, triển khai, đánh giá, định kỳ chỉnh sửa cập nhật

bổ sung chương trình

- Quản lý xây dựng chuơng trình môn học và việc triển khai tổ chức dạy& học theo chương trình đã được thẩm định và ban hành, cũng như công tác đánh giá cải tiến chương trình môn học

- Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên : theo dõi kế hoạch giảng dạy, hình thức tổ chức dạy học, giám sát việc lên lớp của thầy, thực hiện nội dung dạy

- Quản lý quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học và kết quả của toàn khóa đào tạo

- Quản lý quá trình học tập của SV

24

- Tổ chức tư vấn học tập cho SV nhằm giúp cho SV hiểu được mục tiêu, cấu trúc, nội dung và yêu cầu chương trình, kế hoạch thực hiện chương trình Từ đó, SV lập kế hoạch học tập, chuẩn bị phương pháp học tập cho riêng mình phù hợp với yêu cầu triển khai chương trình theo phương thức đào tạo của HCTC

- Quản lý các điều kiện triển khai dạy học môn học

Chúng ta không thể tổ chức điều hành hệ thống đào tạo theo tín chỉ như đào tạo theo niên chế mà tất cả các thành phần trong toàn bộ hệ thống phải thay đổi Quản lý chương trình môn học và tổ chức tư vấn học tập cho SV là điểm mấu chốt trong triển khai đào tạo theo HCTC Trong hệ thống đó, CVHT cần được coi là đầu mối đảm bảo sự phối hợp giữa tính chủ động của người học với sự tư vấn, định hướng của người dạy

Lãnh đạo nhà trường cần chỉ đạo triển khai: Thiết lập các công cụ quản

lý các hoạt động đào tạo; Quản lý chặt chẽ các điều kiện để thực thi các hoạt động đào tạo trong HCTC

1.3 Cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ

1.3.1 Cố vấn học tập trong các trường đại học

Trước đây, với nền giáo dục mà tất cả SV đều có chung một chương trình, tiến độ học tập, không ai có quyền lựa chọn kế hoạch học tập của riêng mình thì CVHT là cụm từ hoàn toàn xa lạ Chức danh CVHT chỉ được biết đến khi HCTC ra đời vào năm 1872 tại trường ĐH Havard, Hoa Kỳ Sự ra đời của HCTC kéo theo yêu cầu tất yếu là cần có CVHT – những người đồng hành cùng SV trong quá trình học ĐH, giúp SV theo đuổi thành công con đường họ chọn Daniel Coil Gilmam, hiệu trưởng trường ĐH Hopkín (Mỹ) là người đã sử dụng thuật ngữ „Người cố vấn” để chỉ những người đưa ra định hướng cho SV những vấn đề liên quan đến học tập, xã hội hay những vấn đề

cá nhân (1886)

Ở Mỹ, cố vấn học tập được hiểu là nhà tham vấn hoặc một thành viên làm việc trong khoa của trường ĐH, người được đào tạo để chuyên trợ giúp

25

SV trong việc cung cấp thông tin về đào tạo để SV có thể thích ứng trong lớp học và đạt mục tiêu học tập [10]

Theo định nghĩa của ĐH Victoria (Úc) là “cán bộ của phòng hỗ trợ SV

là những người cung cấp thông tin, tư vấn và giới thiệu, trợ giúp cho SV trong các vấn đề trọng điểm và các quy trình ở bậc ĐH có ảnh hưởng đến họ Theo yêu cẩu của SV, CVHT còn là người đại diện lắng nghe các vấn đề của

SV liên quan đến quá trình học tập, những bất bình và các phương pháp rèn luyện.” [10, tr 149]

Ở Pháp, trường ĐH Toulouse Le Mirail bắt đầu có đội ngũ CVHT từ

năm 2008 “Cố vấn học tập là người đi theo và giúp đỡ cho SV trong suốt

năm đầu tiên ở giảng đường ĐH Thông qua các buổi gặp mặt trực tiếp hoặc trao đổi gián tiếp với SV, CVHT có vai trò tư vấn cho SV trong việc xây dựng

kế hoạch học tập Ngoài ra, họ cũng giúp cho SV thích ứng về mặt XH một cách tốt nhất trong môi trường giáo dục ĐH.” [10 tr 149]

Sự ra đời của Hiệp hội cố vấn học tập NACADA (Nationnal academic advising association, 1979) cho thấy công việc CVHT là một hoạt động chính thức và quan trọng trong giáo dục ĐH ở Mỹ

Tại Việt Nam, cụm từ cố vấn học tập mới được quan tâm đến vài năm trở lại đây khi các các trường ĐH bước vào hình thức đào tạo theo HCTC CVHT là một chức danh do nhà trường quy định trong phương thức đào tạo theo HTTC Thông qua sự trợ giúp của CVHT, SV sẽ nắm bắt tốt hơn về cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ, định hướng phát triển của trường, chương trình và yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ cũng như được tư vấn về chọn lựa môn học, đăng ký môn học

Theo tác giả Nguyễn Văn Vân, Trường ĐH Luật TP Hồ Chí Minh,

CVHT là người tư vấn và hỗ trợ SV phát huy tối đa khả năng học tập, lựa chọn học phần phù hợp để đáp ứng mục tiêu tốt nghiệp và kĩ năng tìm được việc làm thích hợp; theo dõi thành tích học tập của SV nhằm giúp SV điều chỉnh kịp thời hoặc đưa ra một lựa chọn đúng đắn trong quá trình học tập,

Theo định nghĩa của Trường ĐH Công nghiệp Hà Nội: “Cố vấn học tập

là người tư vấn và hỗ trợ SV phát huy tối đa khả năng học tập, lựa chọn học phần và khối lượng học tập phù hợp với khả năng, nguyện vọng của SV, điều kiện của nhà trường và tiến trình đào tạo” (Ban hành kèm theo Quyết định

số 1452/QĐ – ĐHCN ngày 15 tháng 9 năm 2008 của hiệu trưởng trường ĐH Công nghiệp Hà Nội) [32, tr.11]

Các định nghĩa trên tuy được quy định trong những văn bản khác nhau song đều có những điểm chung nhất định về CVHT trong đào tạo tín chỉ Có

thể hiểu cố vấn học tập là một chức danh được Nhà trường quy định và thực hiện các nhiệm vụ được giao đối với SV trong đào tạo theo HCTC bao gồm: tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ SV đưa ra lựa chọn đúng đắn trong quá trình học tập và rèn luyện, đảm bảo các quyền và nghĩa vụ của SV được thực hiện nghiêm túc và đầy đủ, đáp ứng mục tiêu đào tạo của nhà trường

Đây là cách hiểu cơ bản về CVHT trong đào tạo theo HCTC hiện nay, trong đó có nêu đầy đủ về quy định chức danh CVHT cũng như chức năng,

nhiệm vụ của CVHT trong đào tạo theo HCTC

1.3.2 Vai trò của cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ

Đào tạo theo HCTC đòi hỏi sự tự giác và chủ động của người học Thực hiện điều này là không dễ; do vậy, vai trò của người CVHT trong đào tạo theo HCTC là thật sự quan trọng CVHT được xem là một bộ phận không thể tách rời và đảm bảo cho “cỗ máy” HCTC vận hành hiệu quả, thông suốt

Thật vậy, mỗi CVHT là một nhân tố then chốt trong mối quan hệ nhà trường - SV - thị trường lao động; là một chuyên gia tư vấn về học tập và việc

27

làm cho SV, đồng hành cùng SV trong suốt quá trình học tập Vai trò của CVHT ngày càng không thể thiếu trong quá trình phát triển của SV, giúp SV

có thêm thông tin và tự quyết định cách thức học tập của mình

Thứ nhất, cố vấn học tập có vai trò định hướng cho SV trong việc lựa

chọn chương trình học tập phù hợp

Đào tạo theo HCTC cho phép người học tự lựa chọn một chương trình đào tạo phù hợp với bản thân, tự lựa chọn điểm bắt đầu và kết thúc chương trình trên cơ sở đảm bảo những môn học nền tảng và môn học tiền đề Khi còn đang trong giai đoạn giao thoa giữa đào tạo niên chế và đào tạo theo HCTC, đa số SV còn chưa thích ứng kịp nên khó có thể tự mình lựa chọn được một chương trình học tập vừa phù hợp với bản thân, vừa đáp ứng được các yêu cầu về đào tạo nhà trường Sự trợ giúp của CVHT ở đây là rất cần thiết trong định hướng những bước đi đầu tiên cho SV, đặt nền tảng cho họ ở năm thứ nhất và có thể theo học được những năm tiếp theo mà ít gặp trở ngại

Thứ hai, cố vấn học tập là người tư vấn , hướng dẫn và giú p đỡ SV lựa

chọn và thiết kế kế hoạch học tập cá nhân

Nếu trong đào tạo theo niên chế, nhà trường thiết kế một chương trình học tập chung cho tất cả SV, một thời khóa biểu chung cho lớp SV chuyên ngành, thì với đào tạo theo HCTC SV phải lựa chọn và đăng kí môn học theo chương trình đào tạo tín chỉ (được sơ đồ hóa bằng cây tín chỉ) Do thiếu kinh nghiệm và hiểu biết về chuyên ngành đào tạo, nên họ khó có thể đưa ra quyết định lựa chọn đăng kí học phần nào trước, học phần nào sau, đặc biệt là những SV vẫn giữ thói quen tư duy ỷ lại [37, tr.1-2]

Mă ̣t khác, trong ĐTTC, SV tự thiết kế cho mình kế hoạch học tập, thời khóa biểu của riêng mình dựa trên chương trình đào tạo của nhà trường Do vậy, vấn đề nảy sinh ở đây là SV chưa có đủ kiến thức cũng như khả năng để

tự thiết kế cho mình một kế hoạch học tập phù hợp với định hướng nghề nghiệp của mình cũng như mục tiêu đào tạo của nhà trường Họ cũng chưa đủ

kỹ năng lựa chọn và xây dựng tiến trình học tập phù hợp với điều kiện của

28

bản thân Do đó SV có thể lựa chọn quá nhiều hoặc quá ít tín chỉ trong một học kỳ và dễ dàng rơi vào tình trạng không đảm bảo được tiến độ thực hiện hoă ̣c không tâ ̣n du ̣ng được lợi thế của phương thức ĐTTC

Chính vì vậy, SV cần được mô ̣t đô ̣i ngũ giảng viên làm nhiê ̣m vu ̣ tư vấn

và hỗ trợ một cách đầy đủ về quá trình học tập của mình tại trường , nhằm giúp họ có thể lựa chọn và thiết kế tiến trình học tập của bản thân một cách phù hợp nhất, vừa có thể đảm bảo tiến đô ̣ thực hiê ̣n chương trình , vừa có thể phát huy tối đa khả năng học tập và có thể rèn luyện thêm các kỹ năng khác trong môi trường ĐH cũng như tranh thủ thời gian để học thêm một chuyên ngành khác theo nguyện vọng của cá nhân

Thứ ba, cố vấn học tập có vai trò hỗ trợ SV tổ chức, điều chỉnh hoạt

động học tập của bản thân

Đối với nhiều SV, việc tự tổ chức và điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân chưa được coi trọng Khi chuyển từ học sinh thành SVđại học, nhiều người vẫn còn tâm lý ỷ lại cũng như chưa tạo cho mình thói quen tự giác tổ chức hoạt động học tập bởi SV đại học rất ít phụ thuộc vào thầy cô Trong môi trường đào tạo theo HCTC, yếu tố chủ động, tích cực của SV là một trong những yếu tố được đặt lên hàng đầu, quyết định sự thành công của phương thức đào tạo này Song, sự tích cực, chủ động, tự giác của SV trong việc tự tổ chức hoạt động học tập cần có sự định hướng, hướng dẫn từ giảng viên, mà trực tiếp là đội ngũ CVHT để có thể đáp ứng một cách chính xác và đầy đủ những yêu cầu đào tạo của nhà trường

Bên cạnh đó, việc tự điều chỉnh hoạt động học tập theo đúng hướng, đúng tiến trình khi xảy ra sự lệch lạc cũng là một vấn đề mà SV cũng như CVHT cần lưu ý Thông thường, khi xảy ra tình trạng trên, có rất ít SV ý thức được và có sự cố gắng, nỗ lực thay đổi Lúc này, CVHT cần đảm nhận vai trò như một chiếc la bàn, định hướng lại và giúp cho SV có thể điều chỉnh hoạt động học tập của mình theo đúng mục đích và đạt yêu cầu đã đề ra

29

Thứ tư , cố vấn học tập là cầu nối giữa những yêu cầu về thực hiện

chương trình đào tạo tín chỉ của nhà trường và khả năng thực hiện của từng

SV, là cầu nối cho việc hiện thực hóa các chương trình đào tạo tới từng SV

Sứ mạng cũng như mục tiêu đào tạo của trường ĐH được SV tìm hiểu từ trước khi nhập trường Song đó chỉ là sự hiểu biết ban đầu SV cần phải được liên tục truyền tải thông điệp về mục tiêu cũng như chương trình đào tạo của nhà trường để họ có thể xác định đúng mục đích học tập của bản thân, từ đó xác lập một kế hoạch học tập và rèn luyện phù hợp để đạt được mục đích đó Bên cạnh đó, chương trình đào tạo của nhà trường tương đối phức tạp và

SV khó có thể tự tìm hiểu được một cách đầy đủ và chính xác Họ cần có người tư vấn, hướng dẫn họ, trước hết là trong việc xem xét tiến trình đào tạo của nhà trường, rồi sau đó mới đến công đoạn lựa chọn học phần và thiết lập

kế hoạch học tập CVHT chính là đội ngũ đảm nhiệm vai trò này Những yêu cầu về thực hiện chương trình đào tạo như thế nào, trong thời gian bao lâu, ở giai đoạn này cần thực hiện những nhiệm vụ cụ thể nào, khi nào thì kết thúc học phần đều được CVHT trao đổi với SV một cách tỉ mỉ và rõ ràng CVHT cần đảm bảo SV mà mình phụ trách hoàn toàn hiểu được tiến trình và những yêu cầu đó một cách chi tiết và chính xác

Thứ năm, cố vấn học tập có vai trò hỗ trợ SV trong việc thực hiện nội

quy, quy chế của nhà trường

Thông thường, SV đều tìm hiểu những quy định về trách nhiệm, nghĩa

vụ và quyền hạn của mình thông qua Quy chế học sinh, SV của Bộ Giáo dục

và Đào tạo Tuy nhiên, trong nhà trường nào cũng có những nội quy, quy chế riêng và đòi hỏi SV cần tuân thủ nghiêm ngặt bên cạnh việc thực hiện quy định chung Song không phải SV nào cũng biết và tự giác tìm hiểu những quy định này Ngay từ đầu học kỳ, CVHT cần truyền tải những điều cơ bản về quy định, quy chế của nhà trường đến SV và liên tục cập nhật tới SV trong những học kỳ tiếp theo Đồng thời phải hướng dẫn và hỗ trợ SV trong việc thực hiện những quy định đó một cách đầy đủ và chính xác

30

Thứ sáu, CVHT có vai trò hướng dẫn SV tham gia các hoạt động tập thể

và tự đánh giá kết quả rèn luyện của bản thân

Những hoạt động tập thể thường được SV đánh giá rất cao và có ý thức

tự giác tham gia Song điều đó không biểu hiện ở tất cả SV Một số SV tham gia các hoạt động tập thể chỉ để được cộng điểm chứ chưa hẳn đã có sự tự giác Tuy nhiên, môi trường đào tạo tín chỉ là một môi trường năng động, hiện đại và tất yếu đòi hỏi ở SV sự tích cực tham gia vào các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội và coi đó như một tiêu chí để đánh giá, xếp loại SV Mỗi hoạt động lại gắn với những hình thức tổ chức khác nhau và CVHT cần phải hướng dẫn SV tham gia phù hợp với khả năng và nguyện vọng của mình Trên cơ sở đó, tự đánh giá quá trình và kết quả rèn luyện của bản thân vào cuối mỗi học kỳ Năng lực tự đánh giá bản thân cũng là một năng lực quan trọng cần được CVHT hình thành và phát huy ở mỗi SV Như vậy, CVHT không chỉ là người cung cấp thông tin, mà còn là người khích lệ, động viên

SV phát huy năng lực bản thân để có thể tự giải quyết các vấn đề cá nhân trong quá trình theo học tại trường

Thứ bảy, cố vấn học tập là người hỗ trợ Ban chủ nhiệm khoa trong công

tác quản lí SV, theo dõi tình hình SV để kịp thời xử lý tình huống phát sinh Trong đào tạo theo HCTC, các lớp học được tổ chức theo học phần Do

đó, trong thời kì chuyển giao giữa đào ta ̣o niên chế và ĐTTC sẽ tồn tại đồng thời và song song hai hình thức tổ chức lớp học: lớp chuyên ngành (theo khoa) và lớp tín chỉ (theo học phần) Trong khi đơn vị lớp học theo niên chế

ổn định và xuyên suốt các năm học cho đến khi SV ra trường thì lớp tín chỉ lại

có kết cấu lỏng lẻo , tạm thời Việc theo dõi mức độ chuyên cần , tổ chức các hoạt động và xét kết quả rèn luyện của SV là một vấn đề nan giải Do đó, quản lý SV trong đào tạo tín chỉ có thể được xem như là quản lý động, tức là

đề cập đến sự đa dạng và biến động trong quản lý SV Điều này đòi hỏi phải

có sự thay đổi về nhận thức cũng như cách thức tổ chức đào tạo và quản lý SV

31

Tóm lại, cố vấn học tập đóng vai trò quan trọng, có ảnh hưởng trực tiếp đến quản lý SV thông qua hoạt động tư vấn, trợ giúp, theo dõi và định hướng cho SV xây dựng chương trình học tập Rõ ràng không phải không có lý do xác đáng khi xác định tồn tại đội ngũ CVHT vừa là yêu cầu cần, vừa là điều kiện tiên quyết trong đào tạo tín chỉ

1.3.3 Mô hình tổ chức công tác cố vấn học tập

Mô hình được hiểu là chuẩn mực, quy tắc và sự vận động được điều tiết Đó là một hệ thống các hình ảnh, các biểu tượng được giản ước theo một quy tắc nào đó để phản ánh đối tượng sao cho dễ hiểu, dễ nhận ra bản chất của hiện thực được mô tả [10, tr.75]

Ở Việt Nam, hoạt động cố vấn học tập được biết đến khi các trường

ĐH chuyển từ hình thức đào tạo niên chế sang đào tạo theo HCTC Hầu hết

mô hình CVHT của các trường đều có những điểm giống với mô hình nào đó của các trường ĐH nước ngoài – những nước có thâm niên và bề dày kinh nghiệm về đào tạo theo tín chỉ Tuy nhiên, do điều kiện đào tạo theo tín chỉ của các trường ĐH Việt Nam thực tế còn tương đối mới mẻ nên mô hình hoạt động CVHT vẫn chưa thực sự rõ ràng về việc phân cấp Ngay cả những trường được xem là đi đầu trong việc áp dụng hình thức đào tạo theo HCTC như trường ĐH Bách Khoa TP HCM, trường ĐH Bách khoa Hà Nội, ĐH Cần Thơ, ĐH Đà Lạt cũng đang áp dụng mô hình CVHT theo đặc điểm riêng của trường mình

Nhìn chung, trong bộ máy vận hành chung ở các trường ĐH, cố vấn học tập sẽ phối hợp với các khoa, các phòng ban và cá nhân để được cung cấp thông tin hoặc kết hợp giải quyết các khó khăn cho SV Khi SV mong muốn được giải đáp các thắc mắc mà không thuộc chuyên môn hoặc vượt quá khả năng của cố vấn học tập thì CVHT là chiếc cầu nối giúp đỡ SV liên hệ với cá nhân hoặc phòng ban chức năng khác

Đối chiếu với một số mô hình CVHT trên thế giới theo quan điểm tổ chức, chúng tôi nhận thấy, ở các trường ĐH trong nước đang tồn tại một số mô

32

hình CVHT như sau: mô hình một giảng viên, mô hình bổ sung, mô hình khép kín, mô hình kép, mô hình phân tách và mô hình CVHT có sự hỗ trợ của SV

+ Mô hình một giảng viên: là mô hình mà ở đó các SV được phân cho một

giảng viên là CVHT kiêm nhiệm Khi SV có nhu cầu được trợ giúp, họ sẽ đến gặp trực tiếp CVHT để được tư vấn Vai trò chính của CVHT là hỗ trợ SV tất

cả các vấn đề liên quan đến học thuật, chuyên môn, giúp SV thực hiện các quy trình thủ tục như đăng ký các học phần, lập kế hoạch học tập từng học kỳ

và kế hoạch cho toàn bộ khóa học, tổ chức hoạt động của lớp SV và cả những điều băn khoăn trong cuộc sống, lối sống

Sơ đồ 1.2 Mô hình một giảng viên

+ Mô hình bổ sung: Các giảng viên có thêm vai trò như một cố vấn, họ tư

vấn cho tất cả SV khi SV có nhu cầu Nhưng SV không chỉ gặp GV để được trợ giúp mà họ có thể gặp nhân viên thuộc phòng đào tạo Các chuyên viên

phòng này có thể hỗ trợ CVHT và tư vấn cho SV

Sơ đồ 1.3: Mô hình bổ sung

+ Mô hình khép kín: Các SV có thể được trợ giúp bởi các chuyên viên ở một

phòng đào tạo Ở mô hình này không cần vai trò của CVHT /GVCN hoặc

Sinh viên

CVHT

Sinh viên

CVHT (Phòng đào tạo)

CVHT (Khoa)