Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường đại học sư phạm huế hiện na

Thực trạng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề của giảng viên trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế.... Nhận thức của giảng viên và sinh vi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ



ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC

HÀ NỘI - 2009

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ



ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC

Chuyên ngành: Chủ nghĩa xã hội khoa học

Mã số: 60 22 85

Người hướng dẫn khoa học học: PGS, TS NGUYỄN QUỐC PHẨM

HÀ NỘI - 2009

MỤC LỤC

Mở đầu 1

Chương 1 Quan niệm chung về phương pháp dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 7

1.1 Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phương pháp dạy học nêu vấn đề 7

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề 7

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề 10

1.1.3 Quy trình thực hiện của phương pháp dạy học nêu vấn đề 24

1.1.4 Các hình thức của phương pháp dạy học nêu vấn đề 32

1.2 Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn hiện nay 37

1.2.1 Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 37

1.2.2 Một số yêu cầu có tính nguyên tắc khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 47

Chương 2 Thực trạng việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay 51

2.1 Thực trạng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề của giảng viên trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế 51

2.1.1 Mức độ thường xuyên vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 53

2.1.2 Nhận thức của giảng viên và sinh viên về tác dụng và ưu điểm của

phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 55

2.1.3 Những nhân tố gây khó khăn và trở ngại cho quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 60

2.1.4 Mức độ sử dụng đối với các kiểu dạy học của phương pháp nêu vấn đề 64

2.1.5 Mức độ sử dụng đối với các dạng tình huống có vấn đề 65

2.1.6 Mức độ sử dụng PPDHNVĐ đối với các loại bài lên lớp 68

2.1.7 Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 69

2.2 Đánh giá kết quả điều tra thực trạng và những vấn đề cần đặt ra 71

2.2.1 Những kết quả đạt được và hạn chế 71

2.2.2 Những vấn đề đặt ra 74

Chương 3 Yêu cầu và giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương Pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay 76

3.1 Yêu cầu về kỹ năng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 76

3.1.1 Kỹ năng kiến tạo tình huống có vấn đề 77

3.1.2 Kỹ năng lựa chọn các kiểu dạy học nêu vấn đề 82

3.1.3 Kỹ năng tổ chức, điều khiển quá trình giải quyết vấn đề trên lớp 87

3.2 Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp

nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế Huế hiện nay 90

3.2.1 Giải pháp đối với giáo viên 90

3.2.2 Giải pháp đối với sinh viên 94

3.2.3 Giải pháp về điều kiện tổ chức quản lý và cơ sở vật chất 96

Kết luận 102

Danh mục tài liệu tham khảo 105

Phụ lục 108

BẢNG QUY ƯỚC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CNTB: Chủ nghĩa tư bản

CNXH: Chủ nghĩa xã hội

CNXHKH: Chủ nghĩa xã hội khoa học

BCHTW: Ban Chấp hành Trung ương

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xã hội càng phát triển, người ta càng quan tâm và đòi hỏi nhiều hơn ở sự nghiệp giáo dục Hiện nay, xét trên bình diện thế giới, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đã và đang phát triển như vũ bão, tạo nên những dòng thác thông tin khổng lồ Đối với nước ta, công cuộc đổi mới đất nước đang đi vào chiều rộng lẫn chiều sâu ở khắp các lĩnh vực của đời sống xã hội, mục tiêu công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước đang đặt ra yêu cầu rất cao đối với nguồn lực con người Con người trở thành vốn quý nhất, là lực lượng chính của

sự nghiệp xây dựng đất nước và là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội Hoàn cảnh trên đã đặt ra yêu cầu phải phát triển giáo dục toàn diện nhằm tạo ra những con người có phẩm chất chính trị, tri thức khoa học và năng lực hoạt động thực tiễn nhằm góp phần quan trọng trong việc đáp ứng nguồn nhân lực trước yêu cầu của thời đại mới

Việc dạy và học các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh nói chung, trong đó có môn CNXHKH ở trường đại học, cao đẳng hiện nay

được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm Một là do cùng với Triết học Mác-Lênin, Kinh tế chính trị Mác-Lênin, CNXHKH là môn học trực tiếp

trang bị nền tảng tư tưởng chính trị, lập trường xã hội chủ nghĩa và cộng sản

chủ nghĩa cho các thế hệ sinh viên Hai là do sau khi chế độ XHCN ở Đông

Âu và Liên Xô sụp đổ, cùng với sự thoái trào của phong trào cộng sản và công nhân quốc tế, lòng tin vào chủ nghĩa Mác-Lênin của một bộ phận cán

bộ, đảng viên và nhân dân giảm sút Bên cạnh đó, "các thế lực cơ hội, phản động, thù địch tăng cường chống phá ta trên nhiều mặt, nhất là trên lĩnh vực chính trị, tư tưởng, lý luận, văn hóa, báo chí, thực hiện âm mưu diễn biến hoà bình ngày càng thâm độc, nham hiểm hơn Cuộc đấu tranh ý thức hệ tiếp tục

diễn ra dai dẳng, quyết liệt" Ba là do điều "đặc biệt đáng lo ngại là trong một

bộ phận học sinh, sinh viên có trình trạng suy thoái đạo đức, mờ nhạt lý

tưởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hoài bảo lập thân, lập nghiệp vì tương

lai của bản thân và đất nước" Nghị quyết Hội nghị lần thứ 5, BCHTW Đảng khóa X cũng tiếp tục khẳng định: "tình trạng suy thoái về chính trị, tư tưởng,

đạo đức, lối sống trong một bộ phận không nhỏ cán bộ, đảng viên và nhân dân chưa được khắc phục có hiệu quả" Từ đó, các Nghị quyết này nêu rõ cần phải

“tăng cường giáo dục công dân, giáo dục tư tưởng, đạo đức”, đồng thời nhấn mạnh: “đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong hệ thống các trường chính trị, các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp trong cả nước” và “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, nâng cao năng lực tự học và thực hành"

Những chỉ dẫn trên của Đảng ta về phương pháp dạy học trong nhà trường nói chung, trong giảng dạy môn CNXHKH nói riêng tuy có được ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy nhưng chưa đạt được kết quả như mong muốn Nhiều nơi, thực trạng giảng dạy các môn khoa học Mác-Lênin, trong đó có môn CNXHKH vẫn còn nhiều bất cập Dư luận xã hội đang bức xúc với lối dạy nhồi nhét sinh viên, đang lo lắng về PPDH mà ở đó giáo viên chỉ thuyết giảng từ đầu đến cuối, sinh viên cố gắng ghi chép và học thuộc; giáo viên chỉ tập trung giải thích, tái hiện các nội dung tri thức mà chưa chú ý đến việc bồi dưỡng, rèn luyện tư duy khoa học để sinh viên có khả năng tự giải quyết vấn

đề Những hạn chế trên đã ảnh hưởng đến quá trình thực hiện vị trí và chức

năng đặc biệt quan trọng của môn CNXHKH trong các trường đại học và cao đẳng hiện nay

Tình hình trên đã thôi thúc chúng tôi chọn đề tài: "Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay" làm luận văn thạc sĩ chuyên ngành

CNXHKH Đề tài mong muốn đi sâu vào việc ứng dụng một PPDH với nhiều

ưu điểm đã được công nhận rộng rãi trên thế giới và có tính khả thi trong việc

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn CNXHKH ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay

2 Tình hình nghiên cứu

Là một PPDH tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề (PPDHNVĐ)

đã được các nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau Chẳng hạn như:

- Nhà giáo dục học V.O.Kon trong "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề",

NXB Giáo dục, Hà Nội, năm 1976 đã đúc kết thành công và có kết luận vững chắc về các cơ sở khoa học của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

- Tác giả I.Ia.Lecne trong "Dạy học nêu vấn đề ", NXB Giáo dục, Hà

Nội, năm 1997 đã đề cập một số nội dung cơ bản của PPDHNVĐ, các hình thức nêu vấn đề và nhiệm vụ của người giáo viên khi sử dụng PPDH này

- Tác giả Lê Nguyên Long trong "Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả", NXB Giáo dục, Hà Nội, năm 1998 đã xác định PPDHNVĐ

nằm trong nhóm phương pháp tìm tòi Tác giả đã nêu lên hai yếu tố đặc trưng của PPDH này, đó là tình huống có vấn đề và giả thuyết để giải quyết vấn đề

Tác giả Lưu Xuân Mới trong "Lý luận dạy học hiện đại", NXB Giáo dục, Hà Nội, năm 2003 đã đề cập đến PPDHNVĐ như là một PPDH có nhiều triển vọng trong dạy học hiện nay Tác giả phân tích những cơ sở khoa học

của phương pháp, các dấu hiệu đặc trưng… Đặc biệt là ở phần quy trình dạy

học nêu vấn đề, tác giả đã có nhiều luận giải sâu sắc

- Tác giả Nguyễn Văn Cư trong “Giáo trình phương pháp dạy học

bày những vấn đề chung của quá trình sử dụng phương pháp dạy học này trong môn CNXHKH như sự cần thiết và bản chất của phương pháp, các giai đoạn cần thực hiện khi sử dụng tình huống các vấn đề, các hình thức thường

dùng khi sử dụng phương pháp… Người đọc có thể tìm thấy ở đây những chỉ

dẫn quý báu khi sử dụng PPDH này trong giảng dạy môn CNXHKH

Ngoài ra, nghiên cứu về PPDHNVĐ còn có các bài viết, chuyên đề đăng trên các tạp chí lý luận dạy học, kỷ yếu hội thảo khoa học về nội dung đổi mới PPDH các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các luận văn, luận án,… Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều khẳng định ý nghĩa to lớn của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực của người họ và đưa ra được những chỉ dẫn chung về cách thực hiện và kỹ năng sử dụng PPDH này

Ở đề tài này, chúng tôi kế thừa những thành tựu nghiên cứu của những người đi trước, khái quát và tổng hợp những vấn đề cơ bản của PPDHNVĐ nhằm vận dụng PPDH này vào giảng dạy một số nội dung cơ bản và cụ thể của môn CNXHKH để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn này ở trường ĐHSP Huế hiện nay

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm rõ thực trạng của quá trình vận dụng PPNVĐ vào giảng dạy môn CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay, tìm hiểu những kết quả đạt được, hạn chế và những vấn đề cần đặt ra

- Đề ra những yêu cầu và giải pháp cơ bản nhằm vận dụng hiệu quả PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình vận dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay

Cơ sở lý luận của đề tài là những quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin

về chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; các quan điểm

về khoa học giáo dục và khoa học sư phạm trong tư tưởng Hồ Chí Minh và của Đảng ta

* Phương pháp nghiên cứu

Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu như: phân tích, tổng hợp, so sánh, quan sát, điều tra Các phương pháp này được sử dụng phù hợp với từng nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

6 Đóng góp của luận văn

- Phân tích và hệ thống hóa những vấn đề lý luận chung về quá trình áp dụng PPDHVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH

- Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tư liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu sư phạm và các giảng viên trực tiếp giảng dạy môn CNXHKH nói riêng, các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh nói chung

7 Kết cấu luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương, 6 tiết:

Chương 1 Quan niệm chung về phương pháp dạy học nêu vấn đề và

việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học

Chương 2 Thực trạng việc vận dụng PPDHNVĐ trong giảng dạy môn

Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay

Chương 3 Yêu cầu và giải pháp nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp

nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường ĐHSP Huế hiện nay

Chương 1 QUAN NIỆM CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

VÀ VIỆC VẬN DỤNGPHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

1.1 Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề

Phương pháp là con đường, cách thức để đạt tới mục đích Trong hoạt động dạy học, phương pháp là con đường, cách thức để người thầy sử dụng nhằm hướng dẫn người học tiếp nhận những tri thức khoa học nào đó Theo lý luận dạy học hiện đại, phương pháp không phải là hình thức bên ngoài nội dung, mà bao giờ cũng là sự là biểu hiện bên trong của nội dung, do nội dung quy định, hay phương pháp là phương pháp của nội dung, là cách thức thực hiện nội dung Vì thế, tùy theo tính đặc thù của trí thức môn học mà đòi hỏi phải sử dụng những PPDH phù hợp Những PPDH này có tác dụng hỗ trợ lẫn nhau hợp thành hệ thống các phương pháp dạy học nhằm chuyển tải những nội dung tri thức khoa học của môn học đó tới người học Hệ thống các phương pháp dạy học môn CNXHKH bao gồm các PPDH như thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, nêu vấn đề,

Khi bàn về PPDHNVĐ, trước hết cần khẳng định việc vận dụng phương pháp này trong dạy học không phải là hiện tượng mới mẻ trên thế giới Trước đây, từ những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà sinh vật học A.T.Ghecđơ, B.E.Raicôp; các nhà sử học N.M.Xtaxiulêvit, N.A.Rôgiơcôp; các nhà ngôn ngữ học X.P.Banlaton, M.A.Rưpnicôva, đã nghiên cứu về vấn đề này và nêu lên phương pháp tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm động viên và hình

thành năng lực nhận thức cho sinh viên bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia

phân tích các sự vật, hiện tượng chứa đựng những mâu thuẫn khách quan

nhằm khơi dậy và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Xa hơn nữa, ở thời cổ đại, để thuyết giảng những quan điểm triết học và đạo lý của mình cho các học trò, một số nhà triết học kiêm giáo dục học nổi tiếng như Khổng Tử, Xôcrát, Platon, đã từng sử dụng phương cách nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở để đưa người học vào các tình huống khác nhau để cùng tranh luận, cuối cùng, người thầy đưa ra những quan điểm của mình Đây là cách truyền thụ tri thức rất có hiệu quả được các nhà triết học xưa kia khai thác

Riêng đối với nước ta, PPDHNVĐ vẫn còn tương đối mới mẻ Việc nghiên cứu và vận dụng PPDH này là một bước tiến của khoa học sư phạm trong việc tìm kiếm các phương pháp mang lại hiệu quả cao trong dạy học Nếu các PPDH truyền thống trước kia hướng sinh viên tiếp thu kiến thức một cách thụ động thì PPNVĐ cố gắng tạo ra môi trường để kích thích sự chủ động trong việc tìm tòi, khám phá tri thức của người học, giúp họ không chỉ nắm vững những kiến thức cơ bản mà còn biết vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn một cách linh hoạt

Về định nghĩa PPDHNVĐ, từ trước đến nay đã có nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục trong và ngoài nước đưa ra nhiều quan điểm khác nhau Chẳng hạn như:

Nhà nghiên cứu giáo dục người Ba Lan V.O.Kôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tính chất, tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ sinh viên những điều cần thiết để giải quyết vấn

đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa, củng

cố các kiến thức tiếp thu được” [16, tr.103] Định nghĩa nêu trên chủ yếu

nhấn mạnh đến đặc trưng về quy trình thực hiện của phương pháp này trong quá trình dạy học

Nhà giáo dục I.Ia.Lecne thì cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó sinh viên tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung

tài liệu trong chương trình” [20, tr.6] Ở định nghĩa này, PPNVĐ nhấn mạnh

đến vai trò tích cực của người học trong việc tham gia một cách có hệ thống vào giải quyết các vấn đề thuộc nội dung học tập có trong chương trình Tuy nhiên, trong thực tế, việc giải quyết vấn đề gì cũng không thể thực hiện một cách tùy tiện mà phải tuân theo một quy trình nhất định và phải có sự định hướng của giáo viên Đây là điều mà định nghĩa trên chưa khái quát được

Theo Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn “Phát huy tính tích cực, tính tự lực của sinh viên trong quá trình dạy học” thì “Dạy hoc nêu vấn đề là hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan của họ” [3, tr.41] Quan niệm trên đã coi

PPNVĐ như là sự kết hợp các phương pháp dạy và phương pháp học có tính chất nghiên cứu khoa học, do đó mà phát huy được tính tích cực, tự lực và năng lực sáng tạo của người học

Ngoài ra, trong cuốn “Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu triết học”, tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng “PPNVĐ là phương pháp giảng dạy dùng lời nói hướng sinh viên vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tạo những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã giải quyết để đi tới kết luận” [8, tr.91] So với các quan niệm

trước thì cách định nghĩa này rõ ràng và dễ hiểu hơn vì đã đề cập đến một số đặc trưng cơ bản của PPDH này như yếu tố cốt lõi của phương pháp đó là kiến tạo và giải quyết tình huống có vấn đề; vai trò của các chủ thể tham gia; các giai đoạn cơ bản của quá trình vận dụng phương pháp

Nhìn chung các định nghĩa trên đây đã nêu lên được những yếu tố bản chất của PPDHNVĐ, mục đích và ý nghĩa của phương pháp này trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của người học Từ những

điểm tương đồng trong các quan điểm trên, có thể hiểu PPDHNVĐ là một

phương pháp dạy học mà ở đó quá trình dạy và học được tổ chức bằng cách tạo ra THCVĐ và triển khai quá trình giải quyết tình huống đó nhằm để tạo

ra ở người học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập để tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ

Với quan niệm này, PPDHNVĐ được hiểu là một PPDH có một số đặc trưng cơ bản sau:

- Phải tạo ra được THCVĐ đối với các đơn vị kiến thức cần phải tiếp thu theo mục tiêu dạy và học

- Phải có quy trình giải quyết các THCVĐ đó

- Người học phải tự lực, sáng tạo, tích cực giải quyết THCVĐ đó dưới

sự tổ chức, điều khiển, chỉ đạo của giáo viên

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1 Tình huống có vấn đề là yếu tố cơ bản nhất

THCVĐ là một trong những khái niệm cơ bản, hạt nhân và trọng tâm của dạy học nêu vấn đề Các nhà giáo dục học cho rằng, tạo ra một chuỗi THCVĐ và điều khiển các hoạt động nhận thức của sinh viên nhằm giải quyết các tình huống đó một cách độc lập, đó là thực chất của dạy học nêu vấn đề Điều đó có nghĩa là nếu không kiến tạo được tình huống thì không thể có PPDH này Ở PPDH truyền thống, nguồn tri thức của bài học được sắp xếp một cách tuần tự từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và người học được tiếp cận một cách lần lượt những vấn đề đã được đặt ra Còn ở dạy học nêu vấn đề, người học được tiếp cận ngay từ đầu vấn đề của bài học Vấn đề có thể là một sự kiện, một tình huống trong bài học hay một hiện tượng đã và đang diễn ra trong thực tế cuộc sống chứa đựng những yêu cầu cần lý giải Khi bàn về THCVĐ, các nhà khoa học giáo dục cũng đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau Chẳng hạn như:

Theo A.M.Machiuskin: “Một tình huống được gọi là tình huống có vấn

đề khi xuất hiện sự không tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, hoặc khi con người gặp phải một vài vấn đề mới mà không thể thực hiện được bằng tri thức, hành động đã biết” [26, tr.288]

Theo M.I.Makhơnutốp cho rằng: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức hoặc cách thức hoạt động mới” [24, tr.288]

Theo Nguyễn Ngọc Bảo, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây mà họ phải tìm mọi cách thức, hành động mới” [3,

tr.43]

Còn theo Vũ Hồng Tiến, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi, sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi đi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của

sự phát hiện” [33, tr.114]

Qua những ý kiến trên có thể thấy rằng các tác giả đều nhất trí cho rằng tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó giáo viên đặt ra trước người học những bài toán nhận thức có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm

Đó là trở ngại về trí tuệ của con người xuất hiện khi người ta chưa biết cách giải thích các sự vật, hiện tượng hoặc chưa đạt tới mục đích bằng con đường quen thuộc Tình huống có vấn đề có thể được biểu hiện bằng câu hỏi hoặc yêu cầu có tính nêu vấn đề, ở đó bao giờ cũng có một cái gì đó không tương ứng giữa những điều mà người học đã biết và những điều người học cần biết

Sự không tương ứng giữa hai điều này sẽ kích thích nhu cầu tìm kiếm thông tin và sử dụng các thao tác của tư duy để tìm kiếm câu trả lời

Nói một cách ngắn gọn, THCVĐ là loại tình huống chứa đựng mâu thuẫn bên trong của sự vật, hiện tượng, đó có thể là mâu thuẫn giữa lý thuyết

cũ và lý thuyết mới, giữa lý thuyết với thực tiễn, giữa cái đã biết với cái chưa biết cần giải đáp Mẫu thuẫn đó làm nên hạt nhân của các bài toán nhận thức

mà thông qua quá tìm giải quyết nó, người học lĩnh hội được nội dung tri thức một cách tự giác, tích cực và tạo được hứng thú của sự nhận thức sáng tạo

Nguồn gốc cuối cùng của tình huống có vấn đề là hoạt động thực tiễn, trong đó có thực tiễn giảng dạy và học tập Việc đặt ra vấn đề và giải quyết tình huống diễn ra trong điều kiện tri thức mà con người tích lũy được thường xuyên bị bộc lộ sự giới hạn khi con người không ngừng mở rộng sự tác động của mình đến thế giới xung quanh Khi đó, tri thức cũ không đủ khả năng để giúp con người định hướng và giải quyết các vấn đề trong hoàn cảnh mới Như vậy, THCVĐ biểu thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đang biến đổi, phát triển và trình độ hạn chế của tri thức vốn có; giữa khả năng hạn hẹp của tri thức cũ và nhu cầu nhận thức ngày càng cao của con người

Từ đây có thể nói không phải bao giờ tình huống có vấn đề cũng xuất hiện Sự xuất hiện tình huống này phụ thuộc vào một số điều kiện cơ bản như: tính chất và nội dung tài liệu đang được nghiên cứu có chứa đựng mâu thuẫn khách quan; vấn đề đặt ra gây được trạng thái bức xúc của nhu cầu nhận thức

và người học có được một sự hiểu biết cơ bản ban đầu về tri thức và kinh nghiệm để nhằm giải quyết vấn đề đặt ra

Có thể nói sự sáng tạo của con người chỉ xuất hiện ở những nơi có tình huống có vấn đề Bởi vì tình huống có vấn đề ngay trong bản chất của nó luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ, kết quả của quá trình giải quyết sẽ đem lại cho con người những tri thức, kỹ năng và phương pháp mới

Cũng giống như các môn khoa học khác, bản thân môn CNXHKH cũng chứa đựng các tình huống có vấn đề Trên cơ sở nội dung, đặc điểm tri thức

và đối tượng nghiên cứu, giảng viên tiến hành thiết kế các bài tập nhận thức

có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái sẽ tìm Kết quả của quá trình thiết kế các đơn vị kiến thức của bộ môn thành các tình huống có vấn đề sẽ tạo ra những bài tập nhận thức Đó là quá trình cấu trúc lại một cách sư phạm mâu thuẫn khách quan tồn tại vốn có trong chính bản thân của môn học thành mâu thuẫn chủ quan của sinh viên Ở đây cần chú ý một điều là muốn THCVĐ hoàn thành được chức năng quan trọng của nó là kích thích tư duy

và năng lực nhận thức của sinh viên thì nó phải được chủ thể tiếp nhận và giải

quyết Do đó chủ thể cần phải xác định được cái đã cho (dự kiến) làm điểm xuất phát của quá trình tư duy; cái đã biết dùng để phục vụ cho quá trình giải

đáp các vấn đề đặt ra (đó có thể là những tri thức cũ đã được trang bị, kiến thức xã hội tích lũy và kinh nghiệm thực tiễn cuộc sống) Khi hội đủ những điều kiện đó, các dấu hiệu của THCVĐ bắt đầu xuất hiện và chủ thể (người học) đã có được sự chuẩn bị ở chừng mực nào đó trên con đường tìm kiếm cách thức giải quyết vấn đề (có thể với nhiều đáp án khác nhau)

Ví dụ như với nội dung giảng dạy về “Cách mạng xã hội chủ nghĩa”,

khi bàn về xu hương phát triển tất yếu các dân tộc trên phạm vi toàn thế giới,

giảng viên đưa ra THCVĐ với yêu cầu như sau: Có ý kiến cho rằng, trong thời đại ngày nay, với những gì đã diễn ra của chủ nghĩa xã hội hiện thực, việc Việt Nam kiên trì con đường đi lên chủ nghĩa xã hội chỉ là mong muốn chủ quan của những người cộng sản chứ không phải là một tất yếu lịch sử Anh (chị) hãy cho biết ý kiến của mình về luận điểm trên Ở tình huống này khi bắt

đầu tiếp cận, sinh viên có thể nhận thức được rằng đây là một biểu hiện trong

hệ thống các quan điểm sai trái của các thể lực thù địch nhằm tạo ra xu hướng

xét lại về con đường tiến lên của dân tộc Việt Nam Cái mà sinh viên đã biết là

những nhận thức về nguyên nhân và bản chất của sự tan rã và sụp đổ của hệ

thống xã hội chủ nghĩa ở Liên xô và Đông Âu Đó là sự thất bại của một cách làm không khoa học, mắc nhiều sai lầm và phản bội Chủ nghĩa Mác chứ hoàn toàn không phải là sự lỗi thời của của chủ nghĩa xã hội với tư cách là một học thuyết khoa học và cách mạng, và càng không phải với tư cách là một phong trào hiện thực khi xem xét nó trong bối cảnh hiện nay (Những hiểu biết này người học đã được trang bị qua các bài học trước đó và những kiến thức trong

chương trình giáo dục phổ thông) Cái mà sinhviên chưa biết và cần phải tìm

lời giải đáp là việc Việt Nam tiếp tục kiên định con đường đi lên chủ nghĩa xã hội có là một tất yếu khách quan? Đâu là cơ sở lý luận và thực tiễn của sự kiên định đó? Ở đây, với tình huống này, mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết đã được hình thành, vấn đề đã xuất hiện và người học đã hội đủ điều kiện thể thực hiện công việc tiếp nhận và giải quyết tình huống trên

Dựa vào các kiểu mâu thuẫn và đặc thù tri thức của môn CNXHKH, có thể chia tình huống có vấn đề thành các loại như sau:

Tình huống nghịch lý

Đây là tình huống ẩn chứa mâu thuẫn và “sự nổi loạn” bởi cái bản chất

bị che đậy bằng sự lập luận bên ngoài Vấn đề được đưa ra mới thoạt nhìn dường như là vô lý, không phù hợp với quy luật, lý thuyết hoặc thực tiễn đã được thừa nhận ở người học trước đó Tình huống theo kiểu này được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông thường và quan điểm của cá nhân người học Cách thức giải quyết ở đây là tìm và phân tích chỗ sai trong cách hiểu vấn đề để từ đó tìm tới các hiểu mới

đã được bổ sung bởi điều kiện mới Tình huống nghịch lý này được chia làm hai loại:

* Một là nghịch lý ngay từ trong bản thân tri thức của môn học: trong

nội dung môn học, có nhiều lúc, những kết luận của các nhà kinh điển đưa ra

có thể gây trở ngại cho người học khi mới thoạt nhìn và gieo cho người học những băn khoăn như: Kết luận đó thực chất là gì? Tại sao lại nói như vậy?

Để giải quyết được nó cần phải vận dụng những cơ sở lý luận nào đã được trang bị?, Những trở ngại ấy có tác dụng kích thích người học vận dụng tất

cả những kiến thức đã được trang bị để truy tìm thực chất và ý nghĩa của các kết luận đó Những nghịch lý của THVCĐ kiểu này thường xuyên xuất hiện trong bài giảng và người giáo viên có thể khai thác và sử dụng chúng trong quá trình truyền đạt nội dung tri thức Chẳng hạn như: để sinh viên hiểu sâu

hơn mục tiêu và động lực của cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa và mối quan

hệ giữa chúng, giảng viên dẫn xuất và yêu cầu sinh viên lý giải luận điểm nổi tiếng sau của C.Mác và Ăngghen khi hai ông so sánh về mục tiêu và động lực

giữa các cuộc cách mạng xã hội trong lịch sử: “tất cả những phong trào lịch

sử, từ trước đến nay, đều là do thiểu số thực hiện, hoặc đều mưu cầu lợi ý cho thiểu số Phong trào vô sản là phong trào độc lập của khối đại đa số, mưu lợi

ý cho khối đại đa số” [25, tr.611] Rõ ràng với tình huống trên, sinh viên sẽ

cảm nhận được những trở ngại trong nhận thức ngay khi tiếp cận vấn đề Quá trình hướng dẫn của giảng viên sẽ giúp sinh viên thấy rằng để giải quyết được vấn đề trên, sinh viên cần vận dụng tri thức đã được trang bị liên quan đến nội dung sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân; bản chất và nguyên nhân của cuộc cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa; đặc điểm và tính chất của các cuộc cách mạng xã hội trước đây do giai cấp chủ nô, địa chủ và tư sản lãnh đạo Hệ thống tri thức này là cơ sở trong việc giúp sinh viên tìm ra những luận cứ so sánh và tìm ra sự khác biệt về chất giữa cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa với các cuộc cách mạng xã hội khác trong việc thực hiện mục tiêu giải phóng con người ra khỏi áp bức và bóc lột giai cấp

* Hai là nghịch lý giữa lý luận và thực tiễn: đây cũng là một trong

những dạng tinh huống thường xuyên xuất hiện trong quá trình dạy học môn CNXHKH Điều này xuất phát từ đặc thù tri thức của bộ môn Đối tượng nghiên cứu của CNXHKH là những quy luật và tính quy luật chính trị - xã hội của quá trình phát sinh, hình thành và phát triển của hình thái kinh tế - xã hội

cộng sản chủ nghĩa Vì thế những nguyên lý khoa học mà môn học phản ánh

và chịu sự đánh giá của thực tiễn đang vận động không ngừng Ngoài ra, bất

cứ một lý thuyết khoa học nào, đặc biệt là khoa học xã hội bao giờ cũng có khoảng cách nhất định so với thực tiễn, nhất là những dự báo khoa học có tính quy luật Nghiên cứu, học tập môn CNXHKH lại càng thấy rõ những khoảng cách ấy Bởi vì, thời đại ngày nay vẫn đang là thời đại loài người quá độ từ chủ nghĩa tư bản lên chủ nghĩa xã hội trên phạm vi toàn thế giới và chủ nghĩa

xã hội trên thực tế, chưa có một quốc gia nào đạt tới trình độ phát triển đầy

đủ Bên cạnh đó, chủ nghĩa xã hội hiện thực được xây dựng ở Liên xô và các nước Đông Âu đã thất bại sau hơn bảy thập kỷ, làm suy giảm lòng tin của không ít người yêu chủ nghĩa xã hội và lý tưởng xã hội chủ nghĩa Những điều nói trên cho thấy những biến đổi của thực tiễn đã đặt ra hàng loạt

THCVĐ kiểu nghịch lý Chẳng hạn như khi dạy nội dung “xã hội xã hội chủ nghĩa”, sau khi đã phân tích cho sinh viên thấy được những đặc trưng cơ bản

của xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa, giảng viên có thể đặt ra

một tình huống theo dạng nghịch lý như: Với những đặc trưng như những nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác-Lênin nêu ra, xã hội chủ nghĩa đã thể hiện là một chế độ xã hôi ưu việt nhất từ trước đến nay nhưng tại sao trong thực tiễn

nó đã bị sụp đổ ngay chính trên quê hương của Cách mạng tháng Mười?

Việc xây dựng tình huống theo dạng này không chỉ phù hợp với đặc thù tri thức của bộ môn mà còn có tác dụng rất lớn trong việc đáp ứng nguyên tắc quán triệt tính thực tiễn trong dạy học Thông qua việc thường xuyên giải quyết tình huống dạng này, sinh viên sẽ khắc sâu tri thức bài giảng nhờ có những luận chứng từ thực tiễn, củng cố niềm tin vào tính khoa học và cách mạng của những nguyên lý, quy luật Đồng thời sinh viên sẽ có cơ hội được rèn luyện kỹ năng vận dụng các nguyên lý vào giải thích các sự kiện của hiện thực, từ đó luôn tỉnh táo và biết cách làm thất bại âm mưu muốn lấy những

mảnh của thực tiễn để bác bỏ tính khoa học và cách mạng của các nguyên lý của CNXHKH

Tình huống lựa chọn

Đây là tình huống có vấn đề xuất hiện khi chủ thể nhận thức đứng trước một sự khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng vừa chứa đựng lý lẽ phù hợp nhưng đồng thời cũng vừa chứa đựng những nhược điểm cơ bản, song chỉ có một lựa chọn là duy nhất đúng bằng những cơ sở logíc

và thực tiễn

Ví dụ như khi giảng dạy về những đặc trưng cơ bản của xã hội xã hội chủ

nghĩa và vận dụng chúng trong việc xác định những đặc trưng của chế độ xã hội chủ nghĩa ở nước ta, giáo viên có thể đưa ra THCVĐ theo kiểu lựa chọn như sau:

Khi bàn về kết quả xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta hiện nay, có ý kiến cho rằng:

- Chúng ta đã có chủ nghĩa xã hội

- Chúng ta chưa có chủ nghĩa xã hội

- Chúng ta vừa có vừa chưa có chủ nghĩa xã hội

Em đồng ý với ý kiến nào trong những ý kiến trên?

Dưới sự hướng dẫn của giảng viên, mỗi sinh viên sẽ tự lựa chọn phương án giải quyết và trao đổi, tranh luận với bạn bè để bảo vệ hoặc phản đối Quá trình tranh luận của sinh viên và hệ thống hóa tri thức của giảng viên

sẽ đem đến kết quả là: trong các ý kiến trên thì chỉ có ý kiến thứ ba là đúng Bởi vì những yếu tố thể hiện đặc trưng cơ bản của chế độ xã hội chủ nghĩa ở nước ta đã xuất hiện trong thực tiễn xây dựng đất nước và đang ngày càng đầy

đủ hơn trong các chặng đường xây dựng chủ nghĩa xã hội Điều chúng ta

“chưa có” ở đây là những đặc trưng ấy chưa đạt đến độ hoàn thiện, vững chắc Để đạt được điều này, nước ta còn cần rất nhiều thời gian và phải trải

qua rất nhiều chặng đường lâu dài, gian khó Quá trình xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta cũng vì thế mà về thực chất đó là quá trình đương đầu với những khó khăn, thách thức để tất cả những đặc trưng tốt đẹp ấy được biểu hiện ngày càng sinh động trên đất nước của chúng ta cho đến khi đạt được mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”

Tình huống bác bỏ

Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận hay luận đề sai lầm Trong môn CNXHKH, tình huống theo dạng này chủ yếu được kiến tạo bằng cách đưa ra những luận điệu xuyên tạc của các thế lực thù địch trong việc chống phá chủ nghĩa Mác-Lênin và phủ nhận các thành tựu của chủ nghĩa xã hội hiện thực Các luận điệu này được các thế lực phản động dùng để gieo rắc tâm lý nghi ngờ về tính khoa học và cách mạng của những nguyên lý, quy luật của bộ môn, từ đó đòi xét lại chủ nghĩa Mác-Lênin Để giải quyết được tình huống dạng này, sinh viên phải tìm được những luận cứ thuyết phục

để chứng minh tính chất sai lầm của vấn đề được nêu ra Những luận cứ dùng

để bác bỏ ấy được tiến hành theo hai cách: một là chỉ ra sự phi lôgíc khi xét

về cơ sở lý luận của luận điểm cần phản bác; hai là chỉ ra sự tự mâu thuẫn và bất hợp lý của luận điểm đó khi đặt nó trong sự vận động của thực tiễn Và như một lẽ tự nhiên, những luận điểm sai lầm khi được vạch trần bản chất thì người học càng có niềm tin vào tính chân lý của những nguyên lý chính diện

Từ ý nghĩa trên, quá trình dạy học môn CNXHKH cũng rất cần thường xuyên vận dụng THCVĐ theo dạng như trên Sau đây là một ví dụ điển hình về THCVĐ được kiến tạo theo dạng này:

Vận dụng PPNVĐ để giảng dạy những nguyên lý của các nhà kinh điển

về lý luận “cách mạng không ngừng” và sự vận dụng của Đảng cộng sản Việt

Nam, sau khi đã phân giúp sinh viên nắm được những kiến giải của C.Mác, V.I.Lênin về lý luận cách mạng không ngừng, giảng viên có thể đưa ra tình

huống theo dạng phản bác như sau: Căn cứ quan điểm của chủ nghĩa

Mác-Lênin về quy luật vận động và phát triển của lịch sử, có ý kiến cho rằng Việt Nam sau khi hoàn thành cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân thì cần phải đưa đất nước đi theo con đường phát triển tư bản chủ nghĩa để phù hợp với “quy luật phát triển tuần tự của lịch sử” Việc đưa đất nước tiến lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua giai đoạn phát triển chủ nghĩa tư bản là đi ngược lại những chỉ dẫn của các nhà kinh điển, là sự vi phạm tính chất “lịch sử - tự nhiên” mà Mác đã chỉ ra Ý kiến của anh (chị) về quan điểm trên?

Khi tiếp cận tình huống trên, sinh viên dễ dàng nhận ra đây là một lập luận sai lầm muốn phủ nhận tính tất yếu của sự định hướng xã hội chủ nghĩa

ở nước ta Việc vạch ra tính chất sai lầm của ý kiến này đòi hỏi sinh viên phải vận dụng những tri thức đã được trang bị về học thuyết hình thái kinh tế - xã hội, những nội dung cơ bản về điều kiện lãnh đạo cách mạng của giai cấp công nhân trong việc thực hiện cuộc cách mạng không ngừng Ngoài ra, sinh viên cũng cần vận dụng tri thức thực tiễn của quá trình thay thế các hình thái kinh tế - xã hội của các quốc gia theo kiểu “tuần tự” và “nhảy vọt”; thực tiễn vận động của cách mạng Việt Nam theo quy luật độc lập dân tộc gắn liền với chủ nghĩa xã hội qua các chặng đường lịch sử Kết quả của quá trình tìm ra bản chất của luận điệu sai lầm nói trên càng làm cho sinh viên cảm thấy được thuyết phục về tính tất yếu khách quan của việc bỏ qua chế độ tư bản chủ nghĩa, quá độ lên chủ nghĩa xã hội trong đường lối cách mạng nước ta Đó là không phải là sự đi ngược với tính chất “lịch sử - tự nhiên” mà là sự vận dụng một cách sáng tạo và là sự bổ sung vào nguyên lý về cách mạng không ngừng của Chủ tịch Hồ Chí Minh và của Đảng ta

Tình huống “tại sao”?

Đây là tình huống phổ biến, xuất hiện nhiều trong học tập và nghiên cứu khoa học Tình huống này xuất hiện khi người học gặp phải những hiện tượng, sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện tượng đó Tình huống “tại sao” có thể tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau Có khi nó

gắn liền với yêu cầu giải thích một câu trích kinh điển; có khi yêu cầu đưa ra các luận cứ để chứng minh cho một ý kiến hay một lập luận có tính chất quy luật

Ví dụ: Khi giảng dạy nội dung về thuộc tính cơ bản của giai cấp công nhân trong nền công nghiệp hiện đại, giảng viên có thể nêu “tình huống tại sao?” với yêu cầu giải thích câu nói kinh điển của C.Mác khi bàn về sự biến

động của các giai cấp dưới sự tác động của nền đại công nghiệp: “Các giai cấp khác đều suy tàn và tiêu vong cùng với sự phát triển của đại công nghiệp, còn bản thân giai cấp vô sản lại là sản phẩm của bản thân nền đại công nghiệp” Hãy lý giải luận điểm trên Hoặc khi giảng dạy về những mâu thuẫn

cơ bản của thời đại ngày nay, trong đó có mâu thuẫn giữa chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa tư bản với tư cách là hai chế độ xã hội khác nhau về bản chất, giảng

viên có thể yêu cầu sinh viên lý giải vì sao không thể có sự “chung sống hòa bình” giữa hệ tư tưởng tư bản chủ nghĩa và xã hội chủ nghĩa và vì sao trong thời đại hiện nay, cuộc đấu tranh ấy càng trở nên gay go, quyết liệt

Trên đây là những dạng THCVĐ cơ bản, có thể được kiến tạo trong dạy học môn CNXHKH theo kiểu nêu vấn đề Việc phân chia các loại tình huống có vấn đề nêu trên chỉ có tính chất tương đối Trong quá trình xây dựng tình huống, nhiều khi cùng một nội dung và cách thức giải quyết vấn đề như nhau nhưng có thể làm biến đổi tình huống ở dạng này hoặc dạng khác Việc chuyển đổi dạng tình huống có tác dụng làm đa dạng hóa các yêu cầu học tập đối với sinh viên, từ đó góp phần làm tăng hứng thú trong quá tình giải quyết tình huống trên lớp Ví dụ như: khi giảng dạy nội dung về tính tất yếu của sự chuyển biến từ cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân lên cách mạng xã hội chủ nghĩa của nước ta theo hướng vận dụng PPNVĐ, giáo viên có thể kiến tạo tình huống có vấn đề theo dạng phản bác như ví dụ ở trên Với cùng một nội dung, mục đích và yêu cầu như nhau trong quá trình giải quyết tình huống,

giáo viên có thể đổi dạng tình huống phản bác như trên thành tình huống dạng dạng nhiều lựa chọn như sau:

Khi bàn về phương hướng tiến lên của cách mạng Việt Nam sau khi hoàn thành cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân, thực tiễn đặt ra ba con đường để Việt Nam lựa chọn:

Môt là: Dừng lại ở cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân để củng cố những thành quả của cuộc cách mạng này

Hai là: Đưa đất nước tiến lên chủ nghĩa tư bản để thực hiện sự chuyển biến một cách tuần tự

Ba là: Đưa đất nước quá độ lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua chế độ tư bản chủ nghĩa

Theo anh (chị), sự lựa chọn nào là hợp lý nhất với điều kiện, hoàn cảnh của nước ta?

1.1.2.2 Người học tự lực tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề

Nhiệm vụ giải quyết các tình huống có vấn đề không phải là của người dạy mà là của người học Đó là một nguyên tắc dạy học theo PPNVĐ Quá trình tự lực giải quyết vấn đề của người học được biểu hiện bằng các thao tác tìm kiếm mối quan hệ giữa vấn đề được nêu ra với vốn tri thức hiện có của bản thân mình để giúp giải quyết vấn đề Nguồn thông tin có thể tồn tại dưới nhiều phương diện và hình thức Những tri thức mà người học được trang bị trước đó được xem như nguồn nhiên liệu ban đầu để giúp xây dựng lộ trình giải quyết vấn đề Đồng thời với quá trình huy động thông tin, người học cũng tìm kiếm xác định con đường, phương pháp và các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, trừu tượng hóa, ) nhằm giúp quá trình sử dụng thông tin một các chính xác theo yêu cầu của tình huống Sau khi kết luận vấn

đề, người học cũng có thể tiếp tục phát hiện, hình thành những vấn đề mới tiếp theo

Ở đây người dạy cần chú ý một điều là có thể lâm vào trường hợp người học của mình không có đủ khả năng để giải quyết tình huống hoặc quá trình giải quyết tình huống diễn ra quá dễ dàng Nếu không chú ý đến độ khó của nội dung tri thức cũng như khả năng tiếp thu của người học thì vấn đề học tập được đưa ra sẽ vượt quá khả năng của đối tượng tiếp thu Ngược lại, nếu người dạy ngay từ đầu đã đưa ra những gợi ý hoặc định hướng quá gần với đáp án tức là can thiệp quá sâu ngay từ đầu thì sẽ dẫn tới việc tính chất nêu vấn đề của tình huống sẽ bị thủ tiêu bởi khi đó người học không còn phải tự mình lập kế hoạch để giải quyết tình huống Do đó, trong dạy học nói chung, dạy học môn CNXHKH nói riêng, quá trình vận dụng PPDHNVĐ đặt ra cho giảng viên một yêu cầu là phải giúp đỡ sinh viên nhưng phải đảm bảo sự tham

gia một cách độc lập của họ trong tiến tình dạy học Ngay đối với kiểu trình bày nêu vấn đề - hình thức thấp nhất của phương pháp này, dù người dạy phải

chủ động trong tất cả các giai đoạn từ kiến tạo đến lập kế hoạch giải quyết thì người học vẫn phải tham gia một cách tích cực khi theo dõi các hoạt động diễn ra trong tiến trình dạy học Người học vẫn phải động não, sử dụng các thao tác của tư duy thông qua việc hoài nghi, dự kiến, tưởng tượng, dự đoán kết quả Do vậy, người học vẫn được bồi dưỡng năng lực phân tích vấn đề, khả năng phê phán của tư duy, kỹ năng sáng tạo trong giải quyết tình huống

1.1.2.3 Người dạy giữ vai trò chỉ đạo và định hướng

Trong PPDHNVĐ, mặc dù người học giữ vị trí trung tâm của quá trìnnh dạy học nhưng không vì thế mà mâu thuẫn với vai trò chỉ đạo, định hướng của người dạy Vai trò chỉ đạo, định hướng của người dạy được thể hiện ở những điểm sau:

- Dựa vào nội dung bài học để xác định những mâu thuẫn khách quan chứa đựng trong các đơn vị kiến thức nhằm tạo tiền đề, cơ sở để thiết lập các bài toán nhận thức

- Xác lập phương pháp, cách thức để giải quyết vấn đề nhằm sẵn sàng giúp đỡ người học trong quá trình giải quyết Ở đây, trên cơ sở mục tiêu, nội dung kiến thức và đặc điểm đối tượng, người dạy cần xác định mức độ can thiệp trong quá trình tự lực giải quyết vấn đề của người học Có những nội dung kiến thức người học phải tự lực giải quyết nhưng cũng có những phần người dạy phải chủ động trình bày Ngoài ra, người dạy còn phải cân nhắc kỹ lưỡng nên dẫn dắt sinh viên theo con đường nhận thức nào là tốt nhất

- Phải chuẩn bị những câu hỏi gợi mở, dự kiến các tình huống bất ngờ

có thể nảy sinh

- Cuối cùng, người dạy giới thiệu cho người học phương pháp, cách thức, con đường để giải quyết, các tài liệu liên quan bắt buộc người học phải tiếp cận, những tri thức thực tế và kinh nghiệm thực tiễn của cá nhân, những tri thức cũ đã được trang bị,

Tóm lại, bản chất của quá trình sử dụng PPNVĐ trong dạy học là đòi hỏi rất cao khả năng tự giác, độc lập, chủ động, sáng tạo của người học Bản thân họ là người đi tìm chân lý thông qua việc giải quyết các tình huống vấn

đề để thỏa mãn nhu cầu nhận thức của cá nhân Song đây là một bước đường đầy gian khó mà đôi khi sự hạn chế của người học khiến cho họ phải nản lòng Từ đây, vai trò định hướng và chỉ đạo của người dạy là vô cùng quan trọng trong cuộc hành trình ấy Vai trò này được thể hiện trong suốt các bước trong quy trình sử dụng phương pháp từ việc tạo ra tình huống có vấn đề từ nội dung của tri thức, thiết lập các bài tập nhận thức; chuẩn bị các tư liệu để giải quyết cho đến nghiên cứu cách giải quyết tối ưu; phương pháp dẫn dắt người học và tổng kết vấn đề Vì thế, nêu vấn đề không phải là PPDH mà ở

đó công việc được giao hết cho người học mà còn cần có sự tham gia nhiệt tình của người dạy Do vậy, việc có được kiến thức chuyên môn vững chắc,

kỹ năng nghiệp vụ tinh thông là những yêu cầu cơ bản không thể thiếu của người dạy trong quá trình sử dụng PPDH này

1.1.3 Quy trình thực hiện của phương pháp dạy học nêu vấn đề

Quy trình sử dụng PPDHNVĐ là một trật tự tuyến tính gồm nhiều giai đoạn từ khâu đầu cho đến khi kết thúc hoạt động dạy học Vì vậy, việc phân chia các giai đoạn trong quá trình sử dung phương pháp này cần đảm bảo tính

hệ thống, tính khoa học và phù hợp với các quy luật nhận thức Có thể chia quy trình sử dụng PPDH này thành ba giai đoạn cơ bản sau:

1.1.3.1 Xây dựng tình huống có vấn đề

Việc đưa ra THCVĐ là một bước quan trọng, quyết định cả tiến trình tổ chức dạy học Nhiệm vụ của giai đoạn này là kích thích thần kinh hoạt động, tạo cho người học một trạng thái hưng phấn, có nhu cầu học tập và thái độ sẵn sàng khám phá tri thức mới Kết quả của quá trình này là phải tạo ra cho được

“tình huống có vấn đề” trong nhận thức của người học, tức là tạo ra cho được

mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết” Sau đó đưa mâu

thuẫn khách quan này vào tiến trình học tập của người học nhằm giúp cho họ thấy và cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên của mâu thuẫn đó trên con đường học tập của chính họ

Theo nghĩa chung nhất, “vấn đề” là yêu cầu xuất hiện trong quá trình

hoạt động của con người, là bản thân hoạt động tìm kiếm cách thức để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trước con người Trong học tập nói chung và trong môn CNXHKH, vấn đề là câu hỏi hoặc yêu cầu xuất hiện trong quá trình lĩnh hội tri thức mới có vai trò định hướng hoạt động nhận thức nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập để không ngừng thu nhận thu nhận tri thức mới cho bản thân

Tình huống có vấn đề có thể được chia thành nhiều dạng khác nhau, song dù dạng nào nó cũng thường có cấu trúc các phần như sau:

Cái cần tìm: đó là những khái niệm, phạm trù, nguyên lý, quy luật, kỹ

năng, phương pháp tiếp cận hoặc một vấn đề lý thuyết hay thực tiễn

Cái đã biết: có liên quan đến cái cần tìm để dựa vào đó mà tiếp cận cái

cần tìm Đó có thể là hệ thống tri thức cũ đã được trang bị, kiến thức khoa học của bản thân hoặc kinh nghiệm cuộc sống có liên quan đến tình huống

Từ để hỏi: có thể sử dụng các từ để hỏi hoặc các yêu cầu nhận thức như

vì sao, như thế nào, cho biết ý kiến, phân tích, chứng minh, lý giải,

Để xây dựng được tình huống có vấn đề, trước hết người thầy giáo trên

cơ sở quán triệt mục tiêu của từng bài dạy để tiến hành phân tích cấu trúc nội dung bài giảng, xác định rõ từng đơn vị kiến thức, sắp xếp chúng theo trình tự nhất định Có thể dựa vào quan hệ chính phụ để xác định kiến thức trọng tâm

và không trọng tâm; dựa vào quan hệ phụ thuộc để xác định sự liên quan mắc xích của từng phần; dựa theo quan hệ nhân quả để xác định phần nào cần xây dựng tình huống, phần nào chỉ cần rút ra những kết luận cần thiết

Kết quả của quá trình phân tích trên sẽ giúp người dạy xác định được vấn đề của các đơn vị kiến thức của bài giảng Những đơn vị kiến thức này sẽ

là “chất liệu” cơ bản để xây dựng tình huống có vấn đề Đồng thời với quá trình phân chia các đơn vị kiến thức là quá trình phân chia lượng thời gian thực hiện phù hợp với từng đề mục, trong đó chú trọng những đơn vị kiến thức trọng tâm, cốt lõi

Khi những vấn đề học tập biến thành nhu cầu nhận thức của người học thì họ sẽ biến thành chủ thể của quá trình nhận thức Vì thế, cần phải tạo sự chuyển hóa mâu thuẫn của quá trình dạy học thành mâu thuẫn của quá trình hình thành tri thức Để làm được quá trình biến đổi này, người dạy phải biết thiết lập đúng đắn các bài tập nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn và những nhiệm vụ đặt ra để giải quyết vấn đề đó Tuy nhiên, cần lưu ý rằng vấn đề được đưa ra ở đây là vấn đề học tập, nó chỉ mới mẻ đối với người học còn trong khoa học và thực tiễn nó đã được giải quyết Vấn đề có thể tồn tại dưới dạng câu hỏi nhưng không phải câu hỏi nào cũng là vấn đề vì có những câu

hỏi không cần đến sự sáng tạo của tư duy Vì vậy, quá trình xây dựng THCVĐ cần chú ý thỏa mãn các điều kiện sau:

- Tính chất và nội dung tài liệu được nghiên cứu có chứa các mâu thuẫn khách quan

- Người học có được hệ thống tri thức, kinh nghiệm, phương pháp cơ bản cần thiết trước khi tiếp cận vấn đề

- Vấn đề được nêu ra có ý nghĩa cấp thiết đối với người học nhằm gây được trạng thái tâm lý bức xúc của nhu cầu nhận thức

Những điều kiện trên đây cần phải được quán triệt đầy đủ khi xây dựng bài tập nhận thức Ở đây cần chú ý tránh hai thái cực sai lầm khi xây dựng tình huống đó là vần đề đưa ra có thể là quá khó hoặc quá dễ đối với người học Quy luật nhận thức của con người chỉ ra rằng sự phá vỡ tương quan hợp

lý giữa trình độ kiến thức ban đầu trước khi tiếp cận vấn đề với những yêu cầu cần phải giải quyết sẽ dẫn đến tình trạng là vấn đề được đặt ra quá khó vì người học không có đủ thông tin và phương pháp hoặc quá dễ vì không cần đến năng lực tư duy Khi đó, việc giải quyết vấn đề sẽ rơi vào hình thức và không đem lại lợi ích gì

Có nhiều cách để tạo ra tình huống có vấn đề Dựa trên sự phân loại các dạng tình huống có vấn đề có thể khái quát các cách sau:

- Tạo tình huống bằng cách kích thích sinh viên so sánh, đối chiếu những quan điểm của các nhà kinh điển trong các hoàn cảnh hoặc thời đại khác nhau

Ví dụ: Khi giảng dạy nội dung về điều kiện để thực hiện cuộc cách mạng

xã hội ở giai đoạn thứ nhất, giảng viên có thể gợi ý để sinh viên so sánh những

luận giải của các nhà kinh điển C.Mác, V.I.Lênin và Hồ Chí Minh về điều kiện

nổ ra cuộc cách mạng vô sản để giành lấy chính quyền về tay nhân dân và tiến thẳng lên cách mạng xã hội chủ nghĩa Kết quả của quá trình so sánh sự khác nhau trong kiến giải có thể sẽ dẫn tới tình huống cần phải được lý giải là tại sao

lại có sự khác nhau như vậy Đó có phải là mâu thuẫn giữa các nhà kinh điển khi bàn về vấn đề này hay đó là sự phản ánh tính lịch sử cụ thể của nguyên lý khoa học trong các hoàn cảnh và thòi đại khác nhau

- Tạo tình huống bằng cách đề ra các giả thuyết để sinh viên phản đối hoặc đồng tình Trong môn CNXHKH, cách làm này rất dễ thực hiện bởi một trong những đặc điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin là ngay từ khi mới ra đời, hệ thống nguyên lý khoa học đã chịu sự tấn công của các luận điệu xuyên tạc Đặc biệt là những phát kiến vĩ đại có tính chất “hòn đá tảng” như “học thuyết hình thái kinh tế - hội”, “học thuyết giá trị thặng dư”, “học thuyết sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân” Và ngược lại, thông qua cuộc đấu tranh ấy, tính khoa học và cách mạng của những nguyên lý khoa học sẽ càng được khẳng định Chính vì thế, nếu biết tìm kiếm, chọn lọn và khai thác những kiến giải khác nhau về một vấn đề, giáo viên sẽ có thể tạo ra được nhiều THCVĐ

để yêu cầu người học bảo vệ hoặc phản bác

Ví dụ: khi giảng dạy về vai trò của việc học tập, nghiên cứu môn CNXHKH, để đạt được mục đích giúp sinh viên hiểu được ý nghĩa của việc

trang bị ý thức chính trị - xã hội trên lập trường của giai cấp công nhân đối với thế hệ trẻ, giảng viên có thể yêu cầu sinh viên phân tích để làm rõ luận

điểm “nếu chỉ thuần túy chú trọng về khoa học công nghệ, phi chính trị, hoặc

mơ hồ về chính trị và vi phạm pháp luật, họ càng không thể góp tài góp sứ xây dựng Tổ quốc mình” [6, tr.22] Cũng với mục đích trên, thay vì giáo viên

yêu cầu người học chứng minh luận điểm vừa nêu, giáo viên có thể đặt ra tình huống để sinh viên tiến hành phản bác các quan điểm đề cao tri thức khoa học

kỹ thuật mà bỏ qua những tri thức chính trị, xã hội trong nhận thức của thế hệ trẻ

- Tạo tình huống bằng cách dựa vào những biểu hiện mới từ xu hướng vận động của đời sống thực tiễn khi so sánh với những nguyên lý cơ bản của CNXHKH

Ví dụ: Khi bàn về sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân hiện nay, sự

chuyển đổi sang nền kinh tế tri thức trên phạm vi toàn thế giới đã kéo theo sự biến đổi về thành phần, cơ cấu của giai cấp công nhân Ngoài ra, do tự động hóa nền sản xuất, đội ngũ trí thức (kĩ sư, kĩ thuật viên, ) tăng lên nhanh chóng Từ đó các nhà lý luận của chủ nghĩa tư bản vội rút ra kết luận rằng giai cấp vô sản đã dần biến mất và sứ mệnh lịch sử của giai cấp này vì thế cũng không còn Bên cạnh đó việc tham gia trong kết cấu sở hữu các tư liệu sản xuất của giai cấp công nhân khiến cho nhiều người cho rằng không còn hiện tượng bóc lột giá trị thặng dư, từ đó cuộc đấu tranh giai cấp chống lại giai cấp

tư sản cũng bị thủ tiêu, Tất cả những xu hướng biến đổi này đã trở thành

“chất liệu” để người giáo viên kiến tạo các THCVĐ theo nhiều dạng khác nhau Yêu cầu đặt ra khi giải quyết các tình huống này là phải phân tích kỹ nội dung các nguyên lý, đồng thời soi sáng nó trong sự vận động của hiện thực để tìm ra bản chất của vấn đề

1.1.3.2 Giải quyết vấn đề

Đây là giai đoạn cơ bản và chiếm nhiều thời gian hoạt động nhất trong quá trình sử dụng phương pháp Mục đích của giai đoạn này là làm sáng tỏ bản chất của các nguyên lý, phạm trù, quy luật có trong bài giảng Đây là quá trình đưa ra các phương án, biện pháp, con đường để giải quyết một cách hoàn chỉnh, trọn vẹn các bài tập nhận thức được nêu ra Kết quả của quá trình này sẽ giúp người học nắm được những tri thức mới

Nhiệm vụ của người dạy trong giai đoạn này là giúp đỡ người học xác định được vấn đề, những mâu thuẫn cần giải quyết bằng việc đưa ra các câu hỏi mang tính định hướng Mục tiêu cần đạt được là lôi cuốn người học nhập cuộc, kích thích nhu cầu, mong muốn giải quyết tình huống Nhiệm vụ khó khăn nhất của người học lúc này là tự tìm ra các tiền đề, luận cứ, luận chứng

và xây dựng cách thức giải quyết tình huống Để giúp các người học vượt qua khó khăn, người dạy cần quan tâm đến thái độ và phương cách làm việc để có

biện pháp nhắc nhở hoặc giúp đỡ các em làm việc tích cực Nếu vấn đề quá khó thì hướng dẫn giải quyết từng luận điểm thông quá hệ thống câu hỏi dẫn dắt

Giai đoạn giải quyết vấn đề có thể được diễn ra dưới nhiều hình thức

khác nhau Thứ nhất là tổ chức tranh luận cả lớp (xêmina) Vấn đề đưa ra

được cả lớp tự do tranh luận, người học có thể đưa ra và bảo vệ chính kiến của mình hoặc bổ sung, bác bỏ ý kiến của người khác nhằm hướng đến một

kết quả đúng đắn và đầy đủ nhất Thứ hai là tổ chức theo nhóm, người dạy

chia lớp thành nhiều nhóm khác nhau, các nhóm có thể cùng giải quyết một hoặc nhiều vấn đề khác nhau Đây là một hình thức có hiệu quả vì nó có ưu điểm như phát huy sức mạnh của số đông, vấn đề sẽ được giải quyết sâu sắc hơn nhờ sự tranh luận và thống nhất quan điểm của các thành viên trong

nhóm Thứ ba là mỗi người học độc lập suy nghĩ và giải quyết vấn đề dưới sự

hướng dẫn, gợi ý của giáo viên

Trong số các hình thức tổ chức dạy học trên thì giải quyết vấn đề được diễn ra dưới hình thức tổ chức dạy học theo nhóm sẽ mang lại hiệu quả cao nhất Vì đa số các vấn đề của bài học được đưa ra thường có độ khó tương đối nên cá nhân người học khó thể giải quyết được Nhờ có quá trình trao đổi thảo luận trong nhóm, người học có thể dễ dàng chia sẽ nguồn thông tin, cùng hợp sức hình thành các giả thuyết giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết được đưa

ra và tìm đến những kết luận hợp lý nhất Ngoài ra, tổ chức giải quyết vấn đề theo hình thức thảo luận nhóm còn giúp người học thường xuyên được rèn luyện các kỹ năng và thao tác tư duy bổ ích như phân tích, tổng hợp, so sáng, đối chiếu,

Trong quá trình giải quyết vấn đề, người học được đặt ở vị trí trung tâm còn người dạy giữ vai trò điều hành, chỉ đạo, định hướng Trong quá trình giải quyết tình huống, trí tuệ của người học được huy động tối đa, do đó tạo nên

sự căng thẳng trong suy nghĩ Ở đây, người thầy cần biết khéo léo gợi mở dần

dần để từng bước tháo gỡ những khó khăn nhằm tạo ra sự hứng thú và niềm tin cho người học trong suốt quá trình tham gia giải quyết tình huống

Môn CNXHKH có rất nhiều luận điểm khoa học có thể cấu trúc thành tình huống với yêu cầu chứng minh Cái khó trong việc chứng minh các luận điểm khoa học này là vừa phải đảm bảo tính trừu tượng khái quát cao của tri thức, vừa phải phù hợp với năng lực, trình độ của người học Vì thế ở đây, vai trò của người giảng viên là rất quan trọng

1.1.3.3 Hệ thống hóa và tổng hợp tri thức

Đây là giai đoạn cuối cùng của quy trình dạy học nêu vấn đề Sau khi đưa sinh viên vào THCVĐ và hướng dẫn người học giải quyết, người dạy kết luận lại những kiến thức cơ bản của bài giảng Mục đích của giai đoạn này là làm cho kiến thức của người học được củng cố vững chắc hơn Nhiệm vụ của người thầy trong giai đoạn này là kết luận vấn đề, khắc sâu tri thức đồng thời hướng người học vận dụng những kiến thức đó trong thực tế và lý giải những vấn đề của thực tiễn có liên quan

Trong dạy học môn CNXHKH, ở giai đoạn này, giảng viên cho sinh viên trình bày kết quả của mình trước lớp, sau đó đánh giá kết quả làm việc của sinh viên Trên cơ sở kết quả được, giảng viên kết luận và sinh viên tự đánh giá kết quả của mình với những bổ sung cần thiết Điều đáng lưu ý trong giai đoạn này là trong quá trình tổng kết, đánh giá và rút ra kết luận, giảng viên không chỉ có nhiệm vụ tổng hợp tri thức mà còn cần củng cố niềm tin cho sinh viên để gìn giữ và bồi dưỡng sự hứng thú, tự tin cho sinh viên trong việc giải quyết những vấn đề tiếp theo Giảng viên không nên khắc khe quá với những sai lầm của người học, điều quan trọng là chỉ cho các em thấy được những thiếu sót để rút kinh nghiệm và biết phát huy nhưng ưu điểm của mình khi tham gia vào giải quyết vấn đề của bài học Tất cả nhằm củng cố cho sinh viên niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân

Chú ý rằng hệ thống hóa tri thức không có nghĩa là liệt kê các kiến thức mà là sắp xếp các kết quả trả lời tình huống của người học thành hệ thống Thực tiễn dạy học cho thấy ngay trong giai đoạn chuẩn bị bài giảng trước khi lên lớp, người giáo viên đã hình dung tiến trình cần thực hiện, điều

đó cũng có nghĩa là người dạy đã chuẩn bị sẵn đáp án của tình huống Vấn

đề còn lại là sau khi sinh viên trả lời, giảng viên sẽ bổ sung và hoàn chỉnh kiến thức mà sinh viên cần lĩnh hội (khẳng định hoặc bác bỏ tính khoa học của tình huống) Cần chú ý thêm việc đưa ra kết luận của giảng viên phải đảm bảo tính khoa học và hợp lý, tránh tình trạng sinh viên còn cảm thấy chưa thõa đáng hoặc nghi ngờ kết quả trả lời của giảng viên Ngoài ra, kết luận vấn đề không có nghĩa là kết thúc hoàn toàn mà giảng viên cần khéo léo dẫn dắt để tiếp tục chuẩn bị đưa người học tiếp cận với những tình huống tiếp theo

Ba giai đoạn của PPDHNVĐ là một thể thống nhất, giữa chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau, giai đoạn trước là tiền đề của giai đoạn sau, giai đoạn sau bổ sung và tác động trở lại giai đoạn trước Để đạt được hiệu quả, bản thân người giáo viên phải nắm vững các bước thực hiện của phương pháp, có khả năng định hướng tốt trong việc giúp người học tìm ra con đường

đi đến chân lý

1.1.4 Các hình thức của phương pháp dạy học nêu vấn đề

PPDHNVĐ có nhiều hình thức và các kiểu sử dụng khác nhau Việc lựa chọn sử dụng hình thức nào là tùy thuộc vào đặc thù tri thức và đặc điểm đối tượng người học Căn cứ vào đặc thù tri thức của môn CNXHKH được giảng dạy cho sinh viên trong các trường đại học và yêu cầu về mức độ nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên, chúng tôi khái quát các kiểu dạy học nêu vấn đề thường được vận dụng như sau:

1.1.4.1 Trình bày nêu vấn đề

Đây là mức độ thấp nhất trong dạy học nêu vấn đề Hình thức này được

sử dụng khi cần truyền thụ những kiến thức có tính chất trừu tượng, khái quát cao và hoàn toàn mới mẻ đối với người học

Thực chất của hình thức trình bày nêu vấn đề là sau khi đưa ra tình huống có vấn đề, giáo viên vừa đưa ra lời giải cuối cùng đồng thời vạch ra logíc của quá trình đi tới đích Vì thế ở kiểu dạy học này, giáo viên hầu như phải thực hiện toàn bộ các bước của phương pháp Tuy nhiên trong quá trình giải quyết vấn đề, giáo viên phải suy nghĩ làm thế nào để đưa người học vào THCVĐ để người học có thể tham gia vào quá trình giải quyết tình huống Ở đây, giáo viên có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để tạo ra tính tình huống nhằm lôi cuốn sự chú ý của người học

Khi sử dụng hình thức này, để giải quyết vấn đề, giáo viên có thể dùng lời nói, suy lý logíc, sơ đồ trực quan, phương tiện kỹ thuật phù hợp với nội dung cần truyền đạt Việc dạy học theo hiểu này kiểu này nên tổ chức theo lối quy nạp, bởi vì phương pháp này sẽ phát huy và khêu gợi được khả năng tư duy, sáng tạo của người học, có sức lôi cuốn sinh viên tham gia vào quá trình học tập

Trong dạy học môn CNXHKH, hình thức trình bày nêu vấn đề thường được dùng khi thuyết giảng những vấn đề mới, khó và phức tạp mà người học

chưa thể có đủ kiến thức và phương pháp để tự giải quyết Ví dụ như: khi giảng dạy bài “Sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân” (Chương III, Giáo trình Chủ nghĩa xã hội khoa học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2006),

những kiến thức mới có tính chất mở đầu mà người học cần được trang bị đó

là những vấn đề có tính quy luật về sứ mệnh lịch sử của một giai cấp trong lịch sử cũng như những điều kiện khách quan quy định sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân Khi vận dụng hình thức này, giảng viên cần chú ý trong bài diễn giảng của mình phải cố gắng lôi cuốn người học tham gia một cách

tích cực bằng cách theo dõi quá trình giải quyết các vấn đề trong quá trình lên

lớp

Tóm lại, kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề tác dụng giúp sinh viên tiếp thu những tri thức có tính chất mới mẻ một cách khoa học Đặc biệt trong quá trình lắng nghe giảng viên trình bày, sinh viên có thể có những “dự kiến”, “dự đoán” cách giải quyết, các bước tiến hành và có thể đưa ra những thắc mắc, hoài nghi, thậm chí phản đối Điều này giúp sinh viên bồi dưỡng kỹ năng nhận thức vấn đề, năng lực phán đoán cũng như khả năng phê phán của tư duy Tuy nhiên, hình thức này cũng có một nhược điểm rất lớn là khó phát huy tính tích cực của người học vì giảng viên vẫn là người chủ động và sinh viên bị đẩy vào thế thụ động trong tiếp thu tri thức Ngoài ra, kiểu dạy học này còn đặt ra yêu cầu khá cao về kỹ năng thuyết giảng của người giảng viên,

dễ rơi vào tình trạng độc diễn như các phương pháp truyền thống và có thể gây tâm lý buồn chán, căng thẳng ở người học Vì thế cần có hình thức lựa chọn khác đó là kiểu dạy học nêu vấn đề bộ phận

1.1.4.2 Nêu vấn đề bộ phận

Trong mỗi bài dạy luôn có nhiều đơn vị kiến thức, mỗi đơn vị kiến thức lại được phân cấp bởi những nội dung chi tiết hơn, các nội dung đó có mối liên quan chặt chẽ lẫn nhau tạo thành một bài giảng trọn vẹn với kết cấu chặt chẽ Vì thế hình thức nêu vấn đề bộ phận được dùng để truyền thụ một số nội dung tri thức trong bài giảng đó Ngoài ra, hình thức này còn được vận dụng khi người học cần có thời gian để làm quen với cách học theo PPNVĐ Trong hoàn cảnh đó, người học không thể tự mình giải quyết toàn bộ vấn đề mà chỉ

có thể giải quyết một bộ phận hoặc một số bước trong toàn bộ quá trình giải quyết tình huống

Thực chất của kiểu dạy học nêu vấn đề bộ phận là người dạy lập kế hoạch cho quá trình đi tới lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ dàng hơn, còn người học thì tự lực giải quyết một phần vấn đề mà thôi Ở đây, dưới

sự hướng dẫn của người dạy, người học tự lực thực hiện từng phần, từng bước trong việc giải quyết các vấn đề đã được đặt ra Việc thực hiện quá trình dạy học theo kiểu này có thể vận dụng theo nhiều cách khác nhau:

Thứ nhất: trên cơ sở xây dựng một loạt các câu hỏi có liên hệ với nhau

mà mỗi câu hỏi là một bước dẫn tới vấn đề cơ bản Người học vận dụng những tri thức của mình để trả lời từng câu hỏi đó Kết quả trả lời hệ thống các câu hỏi đó sẽ giúp người học tìm đến đáp án cuối cùng Những câu hỏi đó yêu cầu người học không chỉ tái hiện những tri thức vốn có của mình mà còn phải tìm tòi, bổ sung những tri thức mới ở một mức độ nhất định

Thứ hai: người dạy chia nhỏ nhiệm vụ học tập phức tạp thành một loạt

nhiệm vụ nhỏ vừa sức Quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhỏ sẽ giúp người học đi dến giải quyết nhiệm vụ lớn một cách dễ dàng Ở đây, người dạy gợi ý những dữ kiện bổ sung cho bài toán, nhờ đó hạn chế được một số bước giải và phạm vi tìm tòi của người học

Thứ ba: người dạy thực hiện các bước trong khâu giải quyết vấn đề và

yêu cầu người học tự rút ra kết luận

1.1.4.3 Nêu vấn đề toàn bộ

Đây là mức độ cao nhất và điển hình nhất của PPDHNVĐ Mức độ này được thực hiện khi người dạy suy xét kỹ càng về nội dung tri thức của bài giảng, năng lực, trình độ tư duy và kiến thức đã có ở người học, các điều kiện cho phép sinh viên có thể tự lực tìm hiểu và giải quyết THCVĐ, Thực chất của hình thức này là người dạy chỉ thể hiện vai trò chỉ đạo, định hướng trong việc tổ chức cho người học nghiên cứu bài giảng một cách sáng tạo Trong dạy học môn CNXHKH, giảng viên nêu ra vấn đề cùng hệ thống các yêu cầu

và các câu hỏi gợi mở để dẫn dắt sinh viên độc lập giải quyết và đi đến kết luận Phương thức này đảm bảo phát huy đến mức cao nhất khả năng tư duy của sinh viên, đặc biệt là tư duy biện chứng Đặc biệt, kiểu dạy này còn có tác dụng to lớn trong việc giúp sinh viên thiết lập được mối liên hệ giữa tri thức

cũ đã được trang bị với tri thức mới Để thực hiện một bài giảng theo dạng nêu vấn đề toàn bộ phải mất nhiều thời gian, sự chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành, người học có trình độ tương đối đồng đều và thực sự có tính tự giác và chủ động cao trong quá trình học tập

Cũng cần nói thêm, ở dạng sử dụng này, vấn đề được nêu ra thường có tính bao quát toàn bộ chủ đề của bài giảng và có thể là sản phẩm của giảng viên trên cơ sở suy xét kỹ lưỡng về mục tiêu, nội dung kiến thức, và năng lực

tư duy của sinh viên hoặc vấn đề được chính sinh viên tự phát hiện và được giảng viên bổ sung, định hướng trước khi trở thành tình huống của bài học

Khi sử dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH, việc lựa chọn các hình thức phụ thuộc vào mức độ khó hay dễ của các đơn vị kiến thức trọng tâm, thời gian phân phối của chương trình, năng lực của sinh viên và sở trường của người giảng viên Từ đó, việc nắm vững các dạng sử dụng của PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH là rất quan trọng Nó giúp người giảng viên biết đặt ra các yêu cầu phù hợp với nội dung và đối tượng tiếp nhận một cách linh hoạt nhằm kiến tạo mối quan hệ phù hợp giữa yêu cầu của bài học với năng lực của sinh viên, đảm bảo nguyên tắc vừa sức và ngyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học

1.2 Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa

xã hội khoa học hiện nay

1.2.1 Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học

1.2.1.1 Phù hợp với đặc thù tri thức của bộ môn

Bất cứ môn học nào cũng chứa đựng một hệ thống tri thức gắn với tính đặc thù của nó Đặc thù là tính chất riêng biệt của sự vật, làm cho nó khác với các sự vật khác cùng loại Đặc thù tri thức là một trong những cơ sở rất quan trọng trong việc xác định các PPDH thích hợp